БАРЬЕРЫ ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ: ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература:

1. Булуева Ш.И., Кучмезов Р.А., Озиева Л.С. К вопросу о профессиональноличностных качествах студентов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 238-239.

2. Гамзаева М.В., Магомедова П.К. Теория и практика организации проектной деятельности будущего педагога профессионального обучения в вузе // В сборнике: Наука и образование: состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы научной сессии профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета, посвященной 100-летию создания первого в Дагестане педагогического института. 2018. С. 133-137.

3. Гамзаева М.В. Проектная деятельность как составляющая информационного образовательного пространства вуза / В сборнике: Наука и образование состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы научной сессии профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета. 2018. С. 138-143.

4. Зиновьева В.Н., Чиркова Н.И. Роль проектной деятельности в процессе обучения студентов вуза. // Вестник калужского университета. 2017. №1 (34). С. 46-49.

5. Ишембитова З.Б. Обеспечение качества образования и профессиональной подготовки выпускников в педагогическом колледже // Вестник Башкирск. ун-та. 2008. №3. С. 726-730

6. Панасюк В.П., Головичер Г.В. Информационно-методическое обеспечение управления качеством образования на муниципальном уровне. СПб., Астерион, 2007. 120 с.

7. Проектная деятельность студентов в профессиональном образовательном учреждении: цикл статей [Электронный ресурс]. // Вестник НСО ГОУ ПК №5. №2 URLhttps://sites.google.com/site/vestniknsogoupkno5/izdania/2vypusk/proektnaa-deatelnost-studentov-v-professionalnom-obrazovatelnom- ucrezdenii (дата обращения: 21.09.2107).

8. Сорокопуд Ю.В., Абдурахманова М.А. Эффективные технологии оценки студентов магистратуры педагогических и психологопедагогических направлений // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 1 (80). С. 240-242.

9. Что такое качество образования? / под редакцией А.И. Адамского. М.: Эврика, 2009. 272 с.

10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

11. Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. Кемерово: КемГУ, 2002. 120 с.

Педагогика

УДК 316

курсовой офицер-преподаватель Артенян Валерий Арамаисович

Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова) (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель, капитан Габрелян Агасык Восканович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова), (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель, лейтенант Небыков Иван Александрович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова), (г. Краснодар)

БАРЬЕРЫ ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ: ГЕНЕЗИС

ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема перехода в дистанционные форматы обучения и взаимодействия между участниками образовательного процесса, иллюстрирующая растущую потребность в развитии новых навыков и связанных с ней программы интенсивности по устранению барьеров и препятствий для внедрения онлайн-платформ в образовательную среду.

Ключевые слова: дистанционный формат обучения, технические и цифровые компетенции, недостаток коммуникации, обратная связь, вовлеченность в процесс обучения, электронные инструменты.

Annotation. The article deals with the problem of transition to distance learning formats and interaction between participants of the educational process, illustrating the growing need for the development of new skills and related programs of intensity to eliminate barriers and obstacles to the introduction of online platforms in the educational environment.

Keywords: distance learning format, interactive learning format, integration of online courses, technical and digital competencies, lack of communication, feedback, involvement in the learning process, electronic tools.

Введение. Проблема барьеров дистанционного формата обучения обостряется с каждым днем, по мере все возрастающего запроса со стороны современного социума на внедрение онлайн-платформ в образовательную среду. Так, например, в 2018 году группа специалистов компании BMC Medical Education представили на обсуждение в широком формате результаты исследования, посвящённого распространённым барьерам, которые возникают в процессе дистанционного обучения. Исследование проводилось на протяжении 10 лет (в период с 2006 по 2016 гг.) на основе полнотекстового анализа научных статей. В итоге были выявлены следующие ключевые барьеры дистанционного обучения: во-первых, недоверие к дистанционному формату со стороны всех участников процесса; во-вторых, слабые технические и цифровые компетенции, несовершенная IT-инфраструктура; в-третьих, дефицит времени для обучения; в-четвертых, проблемы организации практической работы в дистанционном формате; и, в-пятых, недостаток коммуникации и обратной связи со стороны преподавателей [1].

Изложение основного материала статьи. Очевидно, что недоверие может исходить как от преподавателей, так и от обучающихся. Преподаватели могут чувствовать себя некомпетентными, работая в цифровой среде с непривычными инструментами. Согласно аналитическому докладу «Уроки "стресс-теста". Вузы в условиях пандемии и после неё», разработанному по инициативе Минобрнауки, 88% преподавателей

скептически отнеслись к формату дистанционного обучения и считают, что занятия лучше проводить в очном формате [1].

Были обобщены и проанализированы ответы целевой аудитории на вопросы, связанные с теми методическими сложностями, с которыми преподаватели, в процессе работы в синхронном режиме, столкнулись. И оказалось, что чаще всего это были сложности, связанные с тем, чтобы максимально продолжительно удерживать концентрацию внимания и вовлекать обучающихся в учебный процесс. В проблемном поле вопроса актуализировались сложности, связанные с тем, что процесс проведения лекционных занятий не позволяет в полной мере отслеживать вовлеченность обучающихся в педагогический процесс, - так считают 65% респондентов из группы профессорско-преподавательского состава.

Большая часть преподавателей считает, что есть огромная вероятность нечестного поведения со стороны студентов, -это мнение 70% респондентов. Кроме того, преподаватели скептически относятся к эффективности обучения в онлайн-формате. Системе прокторинга, которая могла бы минимизировать данную проблему тоже следует системно обучать профессорско-преподавательский состав [2; 3].

Лишь 15% преподавателей считают, что качество образования с применением образовательных технологий в онлайн эффективно. Однако, почти 60% сомневаются в качестве онлайн-обучения и не планируют продолжать его активное применение в дальнейшем.

Со стороны обучающихся также возможен негативный отклик как из-за убеждений в низкой эффективности дистанционного формата обучения, так и из-за нехватки взаимодействия с преподавателями или однокурсниками. Очевидно, что на сегодняшний день нужны дополнительные усилия для создания доверия внутри группы и снятия коммуникационных барьеров, которые позволят развивать практики осознанности и критического мышления в образовательной среде. Решение данной проблемы может опираться на технологии, методы и ресурсы, позволяющие не только устанавливать и планомерно поддерживать тесный контакт с обучающимися и между обучающимися, не только строить коммуникацию с обучающимися через вопрос «Зачем?» на всём пути обучения, тем самым стимулируя рефлексию, но и помогать обучающимся ставить конкретные цели для развития; показывать возможные траектории развития навыка; создавать при помощи групповых чатов среду для развития и поддержки; тестировать свои решения, быть открытыми к новым подходам, не бояться ошибиться.

В дистанционном обучении критически важно, насколько хорошо преподаватели и обучающиеся владеют цифровыми инструментами. От навыков работы в цифровой среде зависят скорость и качество работы преподавателя, уровень удовлетворённости участников образовательного процесса и мотивации обучающихся.

Данные аналитического доклада «Уроки "стресс-теста". Вузы в условиях пандемии и после неё» отмечают, что перед тем, как начать работать в дистанционном режиме большинство высших учебных заведений не имели инфраструктуры для развёртывания полноценного дистанционного обучения, а каждый десятый вуз не имел даже минимальной инфраструктуры (отсутствовал высокоскоростной доступ к сети Интернет, не было специализированных систем хранения данных для размещения информационных систем). Только 11% российских вузов имели цифровую инфраструктуру, достаточную для полноценной организации обучения в онлайн-формате и размещения контента на собственных мощностях. Почти половина педагогов (47%) в помощи, чтобы эффективно вести дистанционное обучение, а более четверти (26%) заявили, что им не хватает навыков и знаний для перехода в онлайн-режим [1].

Также эта проблема тесно связана с наличием 1Т-поддержки и уровнем технической оснащённости. Есть ли персонал, к которому можно обратиться при возникновении технических проблем (например, неполадок с интернет-подключением), или их придется решать самостоятельно? У всех ли участников процесса есть беспрепятственный доступ к учебным материалам (например, нет ли ограничений на уровне провайдера или компании)? Подготовлены ли подробные инструкции по работе с используемыми инструментами? Разработаны ли программы развития цифровых инструментов и цифрового контента, необходимые для организации эффективного обучения с применением инновационных форматов? Все эти вопросы желательно решить заранее.

Преподавателям можно посоветовать на начальных этапах программы заблаговременно высылать обучающимся необходимые короткие поэтапные инструкции о том, как взаимодействовать с электронными средствами: как подключиться к вебинару, как зарегистрироваться на программу обучения, как заполнить форму обратной связи и т.д. Чтобы обеспечить бесперебойную доставку знаний, прежде всего было необходимо обеспечить доступ к порталу с личных мобильных устройств через браузер. Еще одна важная задача - обучить организационным принципам и техническим нюансам дистанционной работы и управления удалёнными командами.

Резкий переход в дистанционный формат в условиях пандемии - это вызов для тех университетов, которые не прорабатывали свои программы развития в логике цифрового университета. Такой оперативный и массовый переход на онлайн-образование позволит вузам не только провести инфраструктурную ревизию, но и выявить тонкие моменты в системе управления. Поэтому для реализации более комфортного дистанционного обучения потребуется трансформация бизнес-процессов в образовательной, научной, международной деятельности ввиду использования принципиально иных каналов связи и обмена информацией [2].

Для преподавателей такая ситуация станет испытанием на профессиональную пригодность: при большом количестве информационных ресурсов роль преподавателя, особенно в условиях дистанционного образования, становится принципиально иной - не просто передать информацию студентам, а вовлечь в процесс познания и решения проблемных ситуаций.

Сложности в организации и проведении дистанционной образовательной программы могут касаться асинхронности учебной группы из-за разницы в часовых поясах или общего дефицита времени в связи с повышенной рабочей нагрузкой. Возможны и более серьёзные причины: расфокусированность участников образовательного процесса, потеря мотивации учащихся, растущие невротизация и стресс.

Создатели образовательной программы могут сгладить подобные негативные проявления, предусмотрев установочные встречи, увеличив длительность обучения с учётом возможной адаптации, сделав акцент на более короткие форматы подачи учебного контента и переключение активности.

В электронном обучении следует использовать правило постепенного перехода к микрообучению, то есть к коротким форматам. В вебинарном режиме это правило тоже должно применяться. Трудно удерживать

внимание группы людей дольше 15 минут - желательно каждые 7-10 минут предлагать интерактивные задания и упражнения.

Трудности могут возникнуть и у разработчиков образовательной программы, и у преподавателей: многие отметили, что работа с цифровыми инструментами в связи с переходом на онлайн-обучение увеличила преподавательскую нагрузку (78,6%). «Высокий процент ответов, подтверждающих увеличение рабочей деятельности, принадлежит женщинам, в частности, группам от 35 до 54 лет (84,6%) и старше 55 лет (84,7%)», - говорится в совместном исследовании Минобрнауки и РАНХиГС. Только 12% преподавателей считают, что дистанционный формат не сделал работу более трудоёмкой.

На рисунке 1 представлены результаты восприятия преподавателями интенсивности учебного процесса в дистанционном формате обучения как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся.

Рисунок 1. Восприятие преподавателями интенсивности учебного процесса в дистанционном

формате обучения

В дистанционном формате риск бросить занятия выше, чем в очном. Согласно аналитическому докладу «Уроки "стресс-теста". Вузы в условиях пандемии и после неё», более 40% студентов вузов отметили нехватку очного общения с преподавателями и сокурсниками как основную сложность организации обучения в дистанционном формате [1]. Поэтому необходимо отслеживать уровень заинтересованности обучающихся, быть в курсе их проблем, своевременно предоставлять им обратную связь, особенно после важных учебных вех (например, самостоятельной работы).

Следует помнить, что дистанционный режим не предполагает уменьшения загрузки преподавателя за счёт масштабирования или повторного использования учебного материала. Наоборот, нагрузка будет увеличиваться из-за необходимости проверять работы, осуществлять мониторинг прогресса и давать обратную связь. Нужно учитывать эти виды преподавательской деятельности при планировании нагрузки.

Многие преподаватели отмечают, что в дистанционном формате не хватает живого общения. Возникает проблема получения обратной связи от студентов во время занятия, бывает сложно их расшевелить. Решения существуют: например, можно использовать геймификацию - попросить подготовить к следующему занятию небольшой рассказ о своём задании и получить бонусный балл. Также можно пригласить на занятия ассистента, который будет взаимодействовать со студентами в чате.

Если индивидуальные форматы работы переносятся в режим онлайн относительно безболезненно, то практические (семинары, лабораторные, учебные проекты) даже в штатном режиме требуют дополнительного внимания и усилий со стороны методологов. Для организаторов обучающей программы это представляется замечательной возможностью проявить смекалку и поэкспериментировать.

Таким образом, чтобы переход в дистанционный формат обучения состоялся успешно, необходимы и планирование, и глубокая экспертиза, и техническая подкованность, и готовность справляться с возникающими вызовами. Если иметь представление о типичных сложностях и использовать опыт других, можно значительно сэкономить время и ресурсы [4].

Выводы. Пандемия ускорила начатый ранее процесс предоставления образовательных услуг и решений в дистанционном формате. Переход к новому формату работы и взаимодействия как с сотрудниками, так и с получателями образовательных услуг затронули большую часть компаний и университетов на российской и международной арене. Несмотря на изначальную организацию компаниями и университетами образовательного процесса предпочтительно в синхронном формате, постепенно был осуществлён перевод в асинхронный формат обучения. Этому способствовало внедрение разных образовательных технологий и инструментов, способных поддержать дистанционное образование. Среди внедрённых образовательных технологий можно выделить методику перевёрнутого класса, проектную работу, рефлексивные практики,

горизонтальное обучение, виртуальные лаборатории, смарт-сити игры и симуляционные игры. Внедрение перечисленных практик и использование необходимых электронных инструментов помогло улучшить мотивацию обучающихся и максимизировало практико-ориентированное обучение.

Литература:

1. Национальный исследовательский Томский государственный университет - «Уроки "Стресс-теста". Вузы в условиях пандемии», 2020

2. Пирогланов Ш.Ш., Сабадин Д.А., Грициенко Д.А. К вопросу о неготовности научно-педагогического и студенческого сообщества к дистанционному формату обучения // В сборнике: Новая наука: новые перспективы. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Е.А. Янпольской. Краснодар, 2020. С. 50-54.

3. Боцоева А.В., Гучетль С.К., Кульбит Ю.С. О ресурсах цифровизации высшего образования в контексте перехода на инновационный уровень // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-2. С. 59-62.

4. Пирогланов Ш.Ш., Сабадин Д.А., Грициенко Д.А. О проблеме подготовки качественно новых специалистов в аспекте глобальной диджитализации // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-2. С. 140-143.

УДК 371

кандидат педагогических наук Асхадуллина Наиля Нургаяновна

Елабужский институт ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г кандидат педагогических наук Еремина Анастасия Павловна

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ЦИФРОВИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. В статье представлены предпосылки возникновения и становления тенденции цифровизации в России и в отечественной системе образования. Интегрирован международный опыт внедрения новых технологий в российское общество. Дана историческая справка становления информационного общества. Обоснованы социокультурные и социально-экономические предпосылки цифровизации образовательной системы. Представлено описание этапов и характеристика перспектив влияния цифровизации в образовании. Авторы раскрывают результаты историкографического анализа научной литературы по проблеме развития цифрового пространства в российском обществе, а также приводят выводы по факторам, влияющим на данный процесс.

Ключевые слова: цифровизация, информатизация, цифровая педагогика, цифровое обучение.

Annotation. The article presents the prerequisites for the emergence and formation of the digitalization trend in Russia and in the domestic education system. International experience of introducing new technologies into Russian society has been integrated. The historical background of the formation of the information society is given. The sociocultural and socio-economic prerequisites for the digitalization of the educational system are grounded. The description of the stages and characteristics of the prospects for the impact of digitalization in education. The authors reveal the results of a historiographic analysis of scientific literature on the problem of the development of the digital space in Russian society, and also draw conclusions on the factors influencing this process.

Keywords: digitalization, informatization, digital pedagogy, digital learning.

Введение. Как один из первых предвестников цифрового будущего в образовательные системы практически всех передовых стран пришли электронные курсы, которым пророчат огромнейшие перспективы. Наиболее часто обсуждается замена «аналогового» образования цифровым, когда отпадает необходимость сидеть в аудитории, общаться с педагогом лично и искать бумажные издания книг и пособий. В результате учебный процесс, несомненно, становится более гибким, «заточенным» под конкретного обучающегося, который сам формирует запрос на получение знаний и включается в процесс обучения в удобное для него время. Но при этом лишается личностного общения, что называется «глаза в глаза».

Цифровизация сегодня коснулась всех сфер жизнедеятельности человека. Образовательная система вышла на цифровой путь развития с усилением тенденций информатизации и технологизации. Совершенствование информационных технологий, активное внедрение передовых техник и инструментов педагогической деятельности, тотальная персонализация учебного процесса, развитие персонифицированного образования - послужили основанием для построения новой цифровой образовательной среды, в центре которой - сетевая личность.

Феномен «сети» в образовании выступил системообразующим ядром не только при организации социального партнерства, формирования сетевого взаимодействия, но и погружения образовательной практики в сеть Интернет. Массовое онлайн образование повлекло за собой перспективу перехода от традиционной (современной) парадигмы образования к цифровой (трехмерное виртуальное образовательное пространство). Потребность нового типа личности - сетевой личности - в получении образования 24/7, путем нажатия одной кнопки обеспечило возникновение «когнитивной революции». Сетевая личность требует от образования доступной, удобной, гибкой платформы для познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Однако, следует разобраться в истоках развития цифровизации как историко-педагогической категории.

Цель статьи: провести ретроспективный анализ цифровизации в образовании.

Изложение основного материала статьи. На протяжении последних десятилетий, цифровизация образовательной системы стала ключевой тенденцией в общемировой практике.

В свою очередь, совокупность социально-экономических изменений, и расширение информационных возможностей общества, позволило создать необходимые условия для цифрового пространства во всем мире.

Процесс цифровизации расширил возможности образовательных программ, и создал новые представления о человеке в условиях социально-экономического и политического плюрализма. Данные

Педагогика

. Елабуга);