CC BY
4пониманию необходимости создания плана групповой комнаты, на котором можно было бы смоделировать варианты перестановки. Или желание создать удобный снежный городок на территории участка вынуждает детей к предварительному прорисовыванию плана участка и моделированию на нем возможных конструкций. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте дети способны использовать моделирование как прием, позволяющий решить сложные интеллектуальные задачи.
Особое значение в развитии моделирования у дошкольников являются задания, связанные с возведением конструкций из различных деталей. При этом начинается работа с плоскостного конструирования. Важным условием является работа с моделями будущих конструкций. На сегодняшний день имеется большое количество разнообразных материалов, технологий, решающих эти задачи. Примером могут быть «Танграм», «Уникуб», «Уголки», «Чудо-крестики», «Колумбово яйцо», различные конструкторы. Все эти игры предполагают проведение ребенком предварительного анализа, «чтения» имеющейся модели (схемы) будущей фигурки. Однако в старшем дошкольном возрасте детей необходимо ориентировать на создание собственных моделей, предлагая взглянуть на будущую конструкцию с разных сторон - сверху, сбоку. Ребенок может экспериментировать с различными формами, размерами, структурой, чтобы создать свою уникальную модель.
Моделирование как метод формирования инженерных умений активно применяется и в организации продуктивной деятельности детей - лепке, рисовании, оригами.
Выводы. Таким образом, инженерное образование в дошкольном возрасте предполагает, прежде всего, не введение ребенка в профессию инженера, а формирование у него комплекса инженерных умений (конструктивно-технических, организационно-технологических, операционно-технологических и операционно-контрольных умений), который отражен и в содержании федеральной образовательной программы дошкольного образования.
Моделирование, являясь одним из ключевых методов инженерного образования в дошкольном возрасте, способствует формированию у детей моделирующих, конструкторских, графических, исследовательских умений через познание и присвоение приемов замещения, схематизации, кодирования и декодирования. При этом обучение ребенка построению моделей реальных предметов является не самоцелью, а стимулом к формированию у ребенка способности оперировать моделями в уме, что способствует созданию в представлении ребенка стройной картины мира с пониманием отдельных явлений и существующих между ними связей и отношений.
Литература:
1. Александров, A.A. МГТУ им. Н.Э. Баумана: опыт, традиции и инновации в подготовке инженерных и научных кадров / A.A. Александров // Инженерное образование. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2012. - URL: https://aeer.ru/files/io/mlO/art_l.pdf (дата обращения: 28.11.2023)
2. Венгер, Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9. - С. 46-52
3. Корепанова, М.В. Наглядное моделирование как метод математического развития дошкольников / М.В. Корепанова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: Изд-во ВГПУ,
2020. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/naglyadnoe-modelirovanie-kak-metod-matematicheskogo-razvitiya-doshkolnikov (дата обращения: 28.11.2023)
4. Лебедева, Т.Н. Инженерное мышление: определение и состав его компонентов / Т.Н. Лебедева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - М: Изд-во ООО «Институт стратегических исследований», 2015. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/inzhenernoe-myshlenie-opredelenie-i-sostav-ego-komponentov (дата обращения: 28.11.2023)
5. Устинов, В.Ю. Фактологические основания к получению раннего инженерного образования / В.Ю. Устинов // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - М: Изд-во МГПУ,
2021. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/faktologicheskie-osnovaniya-k-polucheniyu-rannego-inzhenernogo-obrazovaniya (дата обращения: 28.11.2023)
6. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - Москва-Ленинград: Наука, 1966. - 302 с.
Педагогика
УДК 378.046.4
кандидат педагогических наук, доцент Намсинк Екатерина Викторовна
Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
«МЯГКАЯ ПЕДАГОГИКА» В ПРАКТИКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА: ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРОБЛЕМЫ, РЕШЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена вопросам развития особых «мягких» компетенций воспитателей детей раннего возраста, которые отражают их возможности и поведенческий репертуар в работе с детьми, находящимися в условиях временной материнской депривации. Описываются профессиональные проблемы педагогов, которые варьируются от необходимости расслабить и успокоить напряженного, испытывающего страх и стресс ребёнка, до потребности организовать такое пространство его жизнедеятельности в группе, которое создаёт у маленького ребёнка ощущение уюта, гармонии и безопасности. Автором представлены результаты исследования «мягких» компетенций воспитателей, работающих с детьми в возрасте от одного года до трёх лет. Раскрываются полученные данные относительно степени владения педагогами базовыми техниками мягкой педагогики, наличия у них профессиональных затруднений в освоении и применении названных техник. Определены основные способы развития и саморазвития педагогами данных компетенций. Сформулированы выводы об основных проблемах педагогов, необходимости поддержки профессиональных компетенций, а также возможностях коррекции и расширения поведенческого репертуара педагогов.
Ключевые слова, воспитатели, ясельная группа, дети раннего возраста, «мягкая» педагогика, техники, поведенческий репертуар.
Annotation. The article is devoted to the development of special "soft" competencies of early childhood educators, which reflect their capabilities and behavioral repertoire in working with children under conditions of temporary maternal deprivation. The professional problems of teachers are described, which range from the need to relax and calm a tense, fearful and stressed child, to the need to organize such a space for his life in a group that creates a feeling of comfort, harmony and safety in a small child. The author presents the results of a study of the "soft" competencies of educators working with children aged from one to three years. The data obtained regarding the degree of teachers' knowledge of basic soft pedagogy techniques and the presence of professional difficulties in mastering and applying these techniques are revealed. The main ways for teachers to develop and self-develop these competencies have been identified. Conclusions are formulated about the main problems of teachers, the need to support professional competencies, as well as the possibilities for correcting and expanding the behavioral repertoire of teachers.
Key words: educators, nursery group, young children, "soft" pedagogy, techniques, behavioral repertoire.
Введение. «Мягкая педагогика» и «мягкие» компетенции выступают сегодня одной из главных тенденций модернизации содержания профессиональной деятельности воспитателей ясельных групп. Прежде всего, это связано с тем, что в эпоху цифровизации возник самый высокий спрос на человечность, доброту, и эмоциональность в обращении с ребёнком раннего возраста. Именно поэтому особенно важно, чтобы первый в жизни ребёнка общественный взрослый, которым выступает педагог группы раннего возраста, был не только спокойным, доброжелательным и деликатным человеком, обладал чуткостью, вежливостью, уважением к ребёнку, пластичным ролевым репертуаром, но также постоянно проявлял внимание и заботу, создавая надёжный фундамент для успешной социализации малышей.
Образ доброго и заботливого взрослого, раскрывающийся в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, общающегося с ребёнком в атмосфере душевного комфорта, доверия, открытости [3] позволяет наладить отношения безграничного доверия, безопасности и уверенности ребёнка во взрослом, желания подражать и помогать взрослому. Персональное внимание к ребёнку, педагогическая поддержка положительных эмоциональных состояний ребёнка (радости, воодушевления, эмоциональной заинтересованности, активности), щедрая похвала, ласковое материнское отношение к нему педагога - основания для построения доброжелательного и доверительного сотрудничества не только с ребёнком, ной с его родителями.
Коллектив учёных, чьи исследования посвящены «мягкой» педагогике, представлен Л.И. Кирилловой, A.A. Майером, Н.В. Микляевой, С.Н. Теплюк, Е.Д. Файзуллаевой [1; 2; 3; 4].
Проблема развития у педагогов групп раннего возраста мягких компетенций не приобрела пока значительной популярности среди исследователей, а также не нашла достаточно полного отражения в системе научно-методического сопровождения данной категории педагогов. Между тем, проявленные на практике способности педагогов ясельных групп организовывать «мягкую» предметно-пространственную развивающую среду, использовать соответствующие ей способы коммуникации с детьми раннего возраста, «мягко» сопровождать и организовывать деятельность малышей - могут выступать в качестве важнейших условий успешной адаптации, поддержания эмоционального благополучия и, как следствие, укрепления здоровья детей. От полноты учёта богатейших возможностей данного возрастного периода, качества реализации содержания образования и воспитания в раннем детстве, максимально тесно взаимосвязанных с уровнем профессионализма педагога ясельной группы, во многом зависит дальнейшая жизнь, характер и социальное благополучие растущего человека.
Изложение основного материала статьи. Методологической основой настоящего исследования стали системный и субъектный подходы, а также актуальное научное представление о профессиональной деятельности педагогов раннего детства, раскрытое в работах
A.A. Майера, Н.В. Микляевой, Л.И. Кирилловой, Е.Д. Файзуллаевой [2; 4; 5] и других учёных. В этих работах раскрывается взгляд современных исследователей на проблему теоретической и практической готовности педагогов раннего детства к образовательной деятельности с детьми раннего возраста через рассмотрение нормативных, гигиенических, психолого-педагогических и программно-методических аспектов работы педагога. Приводится характеристика компетенций педагога раннего детства, методические рекомендации по разным аспектам деятельности и программа его саморазвития.
Своеобразие профессиональной деятельности воспитателей групп раннего возраста проявляется в целевых, предметных, организационно-педагогических и психологических условиях труда. Согласно мнения ученых С.И. Поздеевой, Е.Д. Файзуллаевой [1; 4; 5], главным критерием эффективности педагогической деятельности и проявления профессионального мастерства воспитателя детей раннего возраста выступает создание открытости и осознанности пространства взаимодействия педагога с детьми. Это предполагает вариативность способов реагирования в ситуациях взаимодействия с детьми, где главными критериями выбора того или иного способа становятся разумность и гуманность:
- установление зрительного контакта и сопровождение деятельности ребёнка взором;
- проговаривание инструкции спокойным тоном;
- повышение или понижение голоса;
- мимическое сопровождение действий;
- стремление педагога привлечь и удержать внимание детей с помощью средств выразительности, а также предметов, пособий, картинок и дидактических игрушек;
- чередование «мягких» и «серьезных» деловых жестов и интонаций для помощи ребёнку с ориентацией в текущем моменте.
Кроме того, специфическая направленность труда воспитателя на взаимодействие с ребёнком раннего возраста подразумевает: улыбку, «мягкие» жесты, ласковые и напевные интонации, использование песенного или музыкального сопровождения при ориентировании или переключении детей на другую деятельность, ритуалы приветствия и прощания, ритуал приглашения детей к занятию; использование материнского фольклора, артикуляционных и дыхательных гимнастик, пальчиковых игр, обучающих упражнений, игр-исследований, игр с музыкальными инструментами, танцев, спортивных разминок, инсценировок и другого.
В организованном нами исследовании приняло участие 28 педагогов групп раннего возраста из 16 дошкольных образовательных учреждений города Омска. В выборку вошли воспитатели детского сада со стажем работы от одного года до пятнадцати лет. Опыт работы педагогов с детьми раннего возраста составляет от одного года до тринадцати лет. Трое из числа опрошенных нами педагогов работали в семьях, воспитывающих детей раннего возраста, но затем вернулись к работе в дошкольное учреждение.
Цель исследования заключается в анализе состояния «мягких» компетенций у воспитателей детей раннего возраста.
Задачи исследования:
1. Раскрыть особенности профессиональной деятельности и обосновать значимость развития «мягких» компетенций у педагогов детей раннего возраста.
2. Разработать диагностический инструментарий, выявить и представить актуальное состояние «мягких» компетенций у педагогов детей раннего возраста.
3. Выявить основные профессиональные затруднения в развитии «мягких компетенций педагогов детей раннего возраста и составить научно-методические рекомендации по компенсации возникающих затруднений и развитию необходимых педагогам компетенций.
В рамках исследования были проведены наблюдения, сфокусированные групповые интервью и письменные опросы педагогов. Все методы исследования были направлены на изучение когнитивного, мотивационно-ценностного и практического компонентов «мягких» компетенций воспитателей.
Наблюдения за педагогами, включенными в практическое взаимодействие с воспитанниками, наряду с развитыми
«мягкими» коммуникативными умениями (называние детей по имени, общение на уровне глаз ребёнка, использование фольклора при организации режимных моментов, наличия гармонии и баланса во внешнем облике большинства педагогов), показали наличие следующих проблем в их практической деятельности:
- на уровне поведенческого репертуара был отмечен дефицит прикосновений, холодность, отвергающие жесты, ускоренный темп речи, иногда - излишняя строгость к детям;
- на уровне способов сопровождения ребёнка раннего возраста основными дефицитами стали: отсутствие упорядоченной игровой деятельности с ребёнком через введение игровых сюжетов, персонажей, ролей, использование игрушек, атрибутов для игры и предметов-заместителей;
- на уровне построения среды - практически не используются педагогами развивающие многофункциональные предметы: «меховые рукавички», «мнушки», «шифоновая радуга», «палочки-игралочки», «вязаная графика» [4, С. 83-85].
Кроме того, анализ результатов решения педагогами кейсов, отражающих основные проблемы воспитания детей раннего возраста, связанные с непослушанием, эмоциональной неустойчивостью, агрессивностью, проблемами режима дня и режима питания, приучения ребёнка к горшку, аффективной привязанности ребёнка к матери и детских страхов позволили сделать вывод о том, что не все педагоги осознают необходимость выхода детских эмоций, умеют использовать слова в сочетании с физическими действиями, минимизировать источники напряжения и стресса, а также необходимости опоры и поддержки ребёнка со стороны взрослого.
В ходе опросов педагогов, работающих в группах раннего возраста, выявлены проблемы, признанные ими в качестве наиболее сложных и актуальных: адаптация к условиям дошкольного образовательного учреждения, отсутствие у детей активной речи, отсутствие у детей необходимых навыков самообслуживания, неусидчивость отдельных детей, неумение убирать игрушки после игры, неумение ребёнка занять себя, неумение обратиться с просьбой ко взрослому, детские капризы и прочее.
Другие наши опросы показали, что недостаточно осознаваемыми дефицитами педагогов ясельных групп были определены: слабое владение технологиями эффективной адаптации, недостаточное владение способами ранней коммуникации, «мягкими» методами работы с детьми, методами организации пространства, методами показа, методами педагогических прикосновений и дистанций [2]. Кроме того, установлено, что не все практикующие педагоги хорошо представляют себе специфику и умеют проводить адаптационные, моторные, сенсорные, релаксационные игры, игры-забавы, игры с использованием материнского фольклора; артикуляционные и дыхательные гимнастики; пальчиковые игры, массажи, разминки, танцы; игры-исследования, поделки и прочее.
Особую категорию педагогов представляют те из них, которые не работают постоянно в группах раннего возраста. Их сложности связаны с необходимостью перестройки с работы с детьми предшкольного возраста на взаимодействие с малышами. Здесь возникает необходимость полной смены ролевого репертуара, подходов и способов взаимодействия с детьми. На практике встречаются случаи, когда бывшие школьные учителя, приходя на работу в младшие группы, не могут перестроиться, что ведет к неадекватным способам взаимодействия, попытках форсирования детского развития, а также завышенным или заниженным требованиям к детям раннего возраста.
Основными рекомендациями педагогам, в русле инновационной системы «мягкой» педагогики (Е.Д. Файзуллаева) [4; 5] стали:
- расширение поведенческого репертуара (расширять репертуар прикосновений, интонаций, повышать выразительность голоса, мимическое сопровождение действий);
- освоение «мягких» способов сопровождения ребёнка раннего возраста (игровой деятельности с ребёнком через введение игровых сюжетов, персонажей, ролей, использование игрушек, атрибутов для игры и предметов-заместителей);
- на уровне построения «мягкой» среды (освоение и практическое применение многофункциональных развивающих предметов).
Выводы. С позиции системного подхода, воспитатель детей раннего возраста воспринимается нами как профессионал, позиционируемый в трёх составляющих: система профессиональной деятельности, система профессионального общения и понимания своего внутреннего мира. Его «мягкие» компетенции выступают интегральной характеристикой, отражающей ведущую способность педагога - быть субъектом организации образовательного взаимодействия с детьми раннего возраста и их родителями. Субъектный подход к анализу «мягких» компетенций воспитателя детей раннего возраста выступает в качестве системообразующего принципа, придающего относительную целостность и внутреннюю согласованность этой модели деятельности. Субъектность педагога детей раннего возраста, в частности, проявляется в установках на «мягкое» общение и взаимодействие с воспитанниками, в способности к проектированию собственной «мягкой» деятельности и стремления к самосовершенствованию.
Основными результатами, полученными нами в ходе исследования, стали выводы о том, что:
- педагоги ясельных групп имеют средний уровень развития «мягких» компетенций, что находит отражение в отдельных очевидных затруднениях, испытываемых на практике воспитателями в организации «мягкой» предметно-пространственной среды и» ранней коммуникации;
- изучение речевого репертуара в ситуациях взаимодействия показало неодинаковую выраженность и осознанность у воспитателей ясельных групп таких параметров поведения, как расположение относительно ребёнка, набор интонаций, мимических и пантомимических средств, жестов, взглядов и прикосновений;
- педагоги испытывают необходимость в поддержке процесса освоения способов мягкой коммуникации с детьми, что отвечает не только тенденциям амплификации, вариативности и индивидуализации, организации «мягкой» предметно-развивающей среды, но и самой сути педагогической деятельности педагога раннего детства, проявляющейся в «мягких» способах педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста.
Таким образом, необходимость развития «мягких» компетенций у педагогов, работающих с детьми раннего возраста, становится очевидной. Сложность развития таких компетенций и практической реализации «мягкой педагогики» как новой области знания, формирующейся на пересечении педагогической и психологической наук, состоит в том, что она еще недостаточно исследована, тогда как это является условием, обеспечивающим достижение образовательных целей и реализацию личностных потребностей ребёнка раннего возраста, его родителей и педагогов в повышении эффективности и качества образовательного процесса.
Литература:
1. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка: содержание, признаки, результаты / С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - №4,- С. 198-202
2. Портрет педагога раннего детства: особенности профессии / A.A. Майер, Н.В. Микляева, Л.И. Кириллова, Е.Е. Кривенко; под ред. Т.В. Волосовец, И.А. Лыковой, Н.В. Микляевой. - Москва: Издательский дом «Цветной мир», 2018.- 120 с.
3. Теплюк, С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трёх лет / С.Н. Теплюк. - Москва:
Мозаика-Синтез, 2010. - 144с.
4. Файзуллаева, Е.Д. «Мягкая педагогика». Воспитание детей раннего возраста: учебно-методическое пособие для реализации образовательной программы «Теремок» / под ред. И.А. Лыковой. - Москва: Цветной мир, 2021. - 88 с.
5. Файзуллаева, Е.Д. Совместная деятельность взрослого и ребёнка как средство развития их субъектности / Е.Д. Файзуллаева // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: матер. Научно-практ. семинара (Новосибирск, 16-17 апреля 2015 г.) / под ред. Г.С. Чесноковой, И.А. Федорченко. - Новосибирск: НПГУ, 2015. -С. 21-24
Педагогика
УДК 372.881.1
старший преподаватель Николаева Ольга Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования цифровой и иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов. Целью статьи является описание разработанной в Петрозаводском государственном университете методики междисциплинарного обучения в цифровой среде. В статье обосновывается важность и востребованность указанных компетенций в будущей профессиональной деятельности выпускников. Анализируются существующие подходы к междисциплинарному построению курсов на основе иностранного языка. Отмечается эффективность организации междисциплинарного обучения с использованием цифровых технологий для формирования универсальных и профессиональных компетенций студентов. В качестве содержательной основы обучения иностранному языку в вузе предлагается использовать материалы профессионально ориентированной направленности. Практическая значимость проведенного исследования заключается в описании практического опыта междисциплинарного обучения студентов-нелингвистов гуманитарного профиля с целью формирования у них умения выступать по профессионально ориентированной тематике в соответствии с требованиями англоязычного дискурса. Деятельность студентов в рамках данного подхода организуется в несколько этапов, содержание и задачи которых представлены в статье. Самостоятельная работа студентов занимает важное место в описываемом подходе и реализуется на каждом этапе их деятельности. На основании данных, полученных в ходе апробации данного подхода к обучению студентов гуманитарных направлений подготовки, автор делает вывод эффективности использования междисциплинарного подхода при организации обучения иностранному языку в вузе, способствующего формированию у студентов цифровой и коммуникативной компетенций. Автор считает возможным использовать предложенный подход при организации образовательного процесса по иностранному языку студентов технических и естественнонаучных направлений.
Ключевые слова: междисциплинарное обучение, цифровая среда, цифровая история, командная работа, межгрупповое сотрудничество, индустрия туризма, иностранный язык.
Annotation. The article is devoted to the problem of forming digital and foreign language communicative competence of non-linguistic students. The aim of the article is to describe the methodology of interdisciplinary learning in digital environment developed at Petrozavodsk State University. The article substantiates the importance and demand for these competences in the future professional activity of graduates. The existing approaches to the interdisciplinary construction of courses based on a foreign language are analyzed. The efficiency of the organization of interdisciplinary training with the use of digital technologies for the formation of universal and professional competences of students is noted. It is proposed to use professionally oriented materials as a content basis of foreign language teaching in higher education institutions. The practical significance of the conducted research lies in the description of practical experience of interdisciplinary training of students-non-linguists of humanitarian profile in order to form their ability to speak on professionally oriented topics in accordance with the requirements of English-language discourse. The students' activity within the framework of this approach is organized in several stages, the content, and tasks of which are presented in the article. Students' independent work takes an important place in the described approach and is realized at each stage of their activity. Based on the data obtained during approbation of this approach to teaching students of humanitarian directions of training, the author concludes the effectiveness of the use of interdisciplinary approach in the organization of foreign language teaching in higher education, contributing to the formation of students' digital and communicative competence. The author considers it possible to use the proposed approach in the organization of the foreign language education process for students of technical and natural sciences.
Key words: interdisciplinary learning, digital environment, digital story, teamwork, inter-group cooperation, tourism industry, foreign language.
Введение. Отличительной чертой современного уровня развития системы образования, нацеленного на подготовку компетентных кадров, обладающих высокой квалификацией, способных выдерживать жесткую конкуренцию на рынке труда, демонстрирующих развитую коммуникативную компетенцию, умеющих организовать междисциплинарное сотрудничество для выполнения общей задачи, является активное применение информационных и цифровых технологий. В этой связи вузы стремятся создать условия для эффективной реализации потенциальных возможностей обучающихся, которые в будущем будут востребованы работодателями. По мнению современных специалистов, человек, обладающий необходимыми знаниями, представляет собой ценный «человеческий капитал», он способен более эффективно справляться со стоящими перед ними задачами, а также выполнять сложную и ответственную работу. Кроме того, наиболее востребованными являются инициативные специалисты, быстро осваивающие инновационные технологии [5]. Не вызывает сомнений, что высшее образование играет ведущую роль в развитии личности, формировании профессиональных и универсальных компетенций. Современные образовательные программы нацелены на развитие критического мышления, становление исследовательских навыков и способности к непрерывному обучению, гибкости и адаптивности, необходимых в быстро меняющемся мире [7]. Во всех сферах профессиональной деятельности от специалистов требуется уверенное владение цифровыми компетенциями, поэтому в современном мире цифровизация высшего образования входит в число основных трендов его развития наряду с глобализацией, интернационализацией, гибкостью и индивидуализацией образовательных программ. Вышесказанное обусловливает необходимость адаптации традиционных методов преподавания к условиям цифрового обучения, широкое применение различных инструментов цифровой дидактики в практической
