CC BY
9В ходе саморазвития преподавателя, влияние также оказывается на студента в том плане, что обращается внимание на его личностные особенности, достигаются цели педагогической деятельности, увеличивается качество самой преподавательской деятельности [3, С. 272-275].
Преподаватель вуза не может и не должен саморазвиваться спонтанно, без установленных целей и путей развития. Прежде всего, ему необходимо провести самообследование и самодиагностику, выявить свои слабые и сильные стороны.
Выводы. Для гармоничного развития любой личности и успеха в выбранной сфере деятельности, необходим процесс непрерывного саморазвития и самосовершенствования. Особенно это актуально для преподавателей вузов современной России, так как современная система образования характеризуется внедрением новых методик и технологий обучения. Без работы над своими профессиональными и личностными качествами, преподаватель очень скоро почувствует на себе отголоски профессиональной деформации. Чем больше у преподавателя потребность в самосовершенствовании, тем больше у него профессиональной и личной самореализации и удовлетворенности своей работой.
Литература:
1. Абрамов, В.А. Личностный потенциал как основа профессионально-личностного развития преподавателя медицинского вуза / В.А. Абрамов // Журнал психиатрии и медицинской психологии. - 2018. - № 2. - С. 5-18
2. Богданов, С.А. Проявление личностных особенностей преподавателей военного вуза при карьерном росте / С.А. Богданов, Л.Б. Вяткина // Высшее образование сегодня. - 2017. - № 6. - С. 45-47
3. Войтикова, М.А. Психологические черты личностно-профессионального формирования преподавателя высшей школы / М.А. Войтикова, В.В. Шептуха // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета.
- 2021. - № 2 - 1. - С. 272-275
4. Волкова, С.А. Требования к личностным характеристикам преподавателя в условиях глобализации / С.А. Волкова // Социальные науки. - 2019. - № 1. - С. 111-115
5. Жерештиева, З.М. Профессиональные, личностные и профессионально-личностные качества, способствующие карьерному росту преподавателя системы повышения квалификации, выявленные в результате исследования преподавателей института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета / З.М. Жерештиева // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 109. - С. 108-111
6. Кешелян, Э.Р. Профессиональные и личностные качества преподавателя высшей школы / Э.Р. Кешелян // Заметки ученого. - 2021. - № 6 - 2. - С. 140-143
7. Кучерова, О.Е. Творчество как необходимая составляющая личностного роста преподавателя высшей школы / О.Е. Кучерова // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». - 2018. - Т. 7. - № 38. - С. 22-25
8. Матюшина, М.Г. Значимость развития личностных ресурсов субъективного благополучия у преподавателей высшей школы / М.Г. Матюшина // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. - 2018. - № 1-2. -С. 97-103
9. Оспенников, С.В. Структура личностного роста преподавателя военно-образовательного учреждения ВВ МВД России, особенности и условия его развития / С.В. Оспенников, А.В. Шулаков // Сибирский педагогический журнал. - 2013.
- № 3. - С. 257-263
10. Приходченко, Е.И. Личностные качества преподавателя - залог успешной профессиональной деятельности / Е.И. Приходченко, Е.Б. Шевченко, Н.И. Бойко // Вестник Академии гражданской защиты. - 2020. - № 3. - С. 93-98
11. Романова, Н.Р. Проблема личностного роста преподавателей вуза при переходе к инклюзивному обучению / Н.Р. Романова // E- Scio. - 2020. - № 5. - С. 332-341
12. Щепкина, Н.К. Исследование профессионально-личностного роста и карьерных устремлений преподавателей вуза / Н.К. Щепкина // Вестник Амурского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2017. - № 76. - С. 78-81
Педагогика
УДК 378.046.4
кандидат педагогических наук, доцент Намсинк Екатерина Викторовна
Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ РАННЕГО ДЕТСТВА В УСЛОВИЯХ
ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изменений в профессиональной деятельности воспитателей детей раннего возраста. Определяя особенности данной профессии, контексты и вызовы времени, автор обосновывает социокультурный характер данных изменений в деятельности педагога раннего детства как общественного взрослого, оказывающего значительное влияние на развитие и поведение воспитанников. Автором представлены результаты исследования, направленного на выявление и характеристику основных изменений в деятельности педагога раннего детства в условиях цифровизации образовательной среды. Приводятся данные о профессиональных дефицитах, позициях и установках педагогов раннего детства по отношению к цифровизации среды и использовании цифровых технологий в образовании детей раннего возраста. Определены и описаны три уровня профессиональной деятельности воспитателей, на которых должны произойти важные изменения. Сделаны выводы о необходимости поддержки профессионализма педагогов раннего детства в условиях цифровизации среды.
Ключевые слова: педагоги раннего детства, изменения, цифровизация, образовательная среда, родители, цифровые игрушки, цифровой контент, цифровые ресурсы.
Annotation. The article is devoted to the problem of changes in the professional activities of educators of young children. Defining the features of this profession, contexts and challenges of the time, the author substantiates the socio-cultural nature of these changes in the activity of an early childhood teacher as a social adult who has a significant impact on the development and behavior of pupils. The author presents the results of a study aimed at identifying and characterizing the main changes in the activity of an early childhood teacher in the conditions of digitalization of the educational environment. The data on professional deficits, positions and attitudes of early childhood teachers in relation to the digitalization of the environment and the use of digital technologies in the education of young children are presented. Three levels of professional activity of educators have been identified and described, at which important changes should occur. Conclusions are drawn about the need to support the professionalism of early childhood teachers in.
Key words: early childhood teachers, changes, digitalization, educational environment, parents, digital toys, digital content, digital resources.
Введение. В исследовательском поле современной теории и методики профессионального образования особую актуальность приобретает изучение динамических характеристик профессиональной педагогической деятельности, которые находят своё отражение в системе реальных действий, осуществляемых педагогом с конкретной целью в определенный период возрастного развития ребёнка.
В своём исследовании педагогами раннего детства мы называем представителей социально-профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, корпоративную группу, служащую для решения воспитательно-образовательных задач в интересах детей от 2-х месяцев до 3-х лет, а также удовлетворения запроса родительской общественности, определяющего необходимость подготовки и повышения квалификации кадров. На наш взгляд, педагоги раннего детства как совокупность людей, профессионально занятых в сфере образования детей раннего возраста, отличаются общностью профессиональных интересов, схожестью профессиональной деятельности, особыми профессиональными ресурсами (знаниями, опытом деятельности, компетентностью, профессиональной идентичностью, профессиональной солидарностью).
Профессиональная деятельность педагога раннего детства специфична по всем основаниям: начиная с нормативной, объективной структуры - цель, задачи, предмет и средства, условия труда - и заканчивая её субъективной стороной -профессионально значимыми личностными качествами специалиста по работе с детьми от одного года до трёх лет.
Характеризуя современную ситуацию, ученый А.А. Майер констатирует изменения привычных рамок профессии воспитателя детей раннего возраста, что связано с вступлением в силу новых регламентов (Национальные профессиональные стандарты для воспитателя, Профессиональный стандарт Педагог, Профессиональный стандарт Няня (работник по присмотру и уходу за детьми) [3, С. 66].
Узким местом в области присмотра, ухода, заботы, развития и образования детей раннего возраста сегодня является обновление кадров, неподготовленность кадров к условиям раннего возраста, отсутствие специальных компетенции, а также известная зарегламентированность деятельности педагога с детьми.
Проведенный Н.В. Микляевой анализ Профессионального стандарта педагога показывает, что на уровне А не наблюдается дифференциации функций педагогов дошкольного образования относительно работы с детьми раннего возраста, на уровне Б есть отличия в трудовых действиях, необходимых умениях, необходимых знаниях [3, С. 64].
Современное цифровое общество и цифровая среда порождают детей с новыми характеристиками, в ряду которых: новый характер взаимодействия с окружающим миром, изменения когнитивных процессов, снижение уровня развития общей и мелкой моторики и связанных с этим видов деятельности. Негативные последствия раннего приобщения к цифровым устройствам и дефицита качественного живого общения у детей обнаруживаются в задержках психосоциального развития. Важно отметить, что в целом успешность социализации человека, во многом определяется качеством первичных отношений со значимыми взрослыми.
Вместе с тем, сегодня практически все родители используют цифровые технологии в целях раннего развития детей. Сотрудниками Центра междисциплинарных исследований современного детства МГППУ Е.Е. Клопотовой и С.Ю Смирновой [2] было показано, что большинство российских родителей поощряет не только использование продукции, разработанной специально для детей (игрушки, подключенные к Интернету (Internet of toys, loToys), цифровые игрушки (Digital toys), игрушки, основанные на технологиях (Technology-based toys), умные игрушки (Smart toys), книги и игры с дополненной реальностью), но и устройств, изначально предназначенных для решения взрослых задач (телефон, планшет, компьютер), отдавая последним предпочтение.
Важными требованиями к деятельности педагога раннего детства, осуществляющему педагогическую защиту ребёнка от угроз цифровизации могут выступать:
- профессионально-этическая ответственность педагога за охрану здоровья ребёнка (физического, психического, социального) и предупреждение различных нарушений;
- позитивное отношение к росту и развитию детей, целенаправленность действий и отношений, поощрение детской деятельности;
- знание и учёт педагогических возможностей семейной и социокультурной среды, конкретного пространства детской жизнедеятельности;
- помогающее отношение и сопряжение заинтересованных усилий педагога, родителей, психолога, медиков и других специалистов с активностью самого ребёнка в становлении и укреплении здоровья.
Современному ребёнку необходима ситуация защищенности, связанная с минимизацией или компенсацией возникающих рисков. Защищенность ребёнка становится возможной в том случае, если взрослые предупреждают возникновение проблем, связанных с нежелательным влиянием цифровых устройств на развитие и поведение маленьких детей.
Очевидно, что в современных условиях необходимо говорить о возрастающей ответственности взрослых за организацию взаимодействия детей раннего возраста с цифровыми технологиями.
Многолетнее наблюдение автора за процессом профессиональной подготовки дошкольных педагогов, позволяет заключить, что общий контекст дидактических и методических характеристик организации образовательного процесса носит универсальный характер, то есть каких-либо специфических особенностей детей цифрового общества не подчеркивает и не отражает в содержании подготовки будущих воспитателей. И, как следствие, имея характеристики детей раннего возраста, наука и практика не знают особенностей взаимодействия с ними.
Несмотря на безусловность того, что педагогика раннего детства - это одна из тех немногочисленных сфер, где робот или программа не могут превзойти человека, необходимо отметить, что данный этап развития профессии немыслим без учета в деятельности изменений, связанных с вхождением общества в цифровую эпоху. Так, ряд ученых [2; 3: 4] считает, что игры, игрушки с дополненной реальностью, симуляторы в раннем возрасте могут быть не только не полезны, но и губительны для детей. И, как утверждает А.Г. Асмолов, представляют собой дегенеративные системы с неопределёнными эффектами блокируют практическое познание мира, порождают резкий рост детской тревожности и невротизации [4, С. 8].
Очевидно, что необходим поиск ответов на вопрос о необходимых изменениях, которые должны произойти в профессиональной деятельности педагогов раннего детства в условиях цифровизации образовательной среды. Основа изменений - понимание педагогом того, что среда и, как следствие, дети раннего возраста стали другими.
В качестве основных методов научного исследования были выбраны: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы, включенное наблюдение в учреждениях дошкольного образования, анкетирование, опросы, фокус-групповые обсуждения в педагогических коллективах дошкольных образовательных организаций.
Эмпирическое исследование включало в себя два основных направления: а) изучение профессиональных дефицитов педагогов (в области взаимодействия с детьми, родителями воспитанников, применения информационно-коммуникационных технологий); б) выявление профессиональных позиций и установок педагогов в отношении цифровизации образования детей раннего возраста и помощи семье в организации образования с использованием цифровых технологий.
Изложение основного материала статьи. Анализ литературы показал, что в педагогике и психологии накоплен ценный научный материал, разработаны и апробированы оригинальные подходы, которые могут быть использованы для обоснования необходимости изменений в профессиональной деятельности педагогов раннего детства в условиях цифровизации образовательной среды.
Учеными проведен общий анализ проблем и состояния дошкольного образования в контексте инновационных изменений (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Е.А. Виноградова, Н.П. Гришаева, Т. Данилина, Г.Е. Зборовский, В.А. Зебзеева, Е.Ю. Иванова, Т.Ж. Калдыбаева, Н. Короткова, Л.М. Митина, Н.Я. Михайленко, В.А. Сластенин, П.В. Симонов и др.).
Существуют работы, посвященные вопросам подготовки педагогов и родителей к воспитанию детей раннего возраста (Н.А. Зимина, С.В. Паршукова, Ю.А. Верхотурова, Е.М. Куделина, В.В. Селина, Т.В. Суркова).
С позиции настоящего исследования представляют интерес работы, описывающие влияние цифровых технологий на развитие и поведение детей раннего и дошкольного возраста (Н.С. Денисенкова, А.Ю. Коркина Н.Ю. Матушкина, И.А. Рябкова, Е.О. Смирнова, Р.Е. Радева, Е.Д. Файзуллаева, N. Barr, G. Pennycook, J.A. Stolz, J.A. Fugelsang, M. Kiefer, S. Schzuler, C. Mayer, N. Trumpp, K. Hille & S. Sachse, E.E. MaaЯ, K. Hahlweg, S. Naumann, H. Bertram, N. Heinrichs, A. Kuschel, S. Vaala, R. Hornik, E. Wartella, V. Rideout, A.R. Lauricella, S.L. Connell).
Методологической основой настоящего исследования стали системный и контекстный подходы, а также актуальное научное представление о профессиональной деятельности педагогов раннего детства.
В исследовании приняло участие 98 педагогов раннего детства из Омска, Нижнего Новгорода, Ханты-Мансийска и Надыма. В выборку вошли воспитатели со стажем работы от одного года до тридцати шести лет. Опыт работы педагогов с детьми раннего возраста составляет от одного года до тридцати шести лет.
Исследование профессиональной деятельности педагогов раннего детства показало наличие у них следующих дефицитов разной степени выраженности:
- недостаточное глубокое знание педагогами современных цифровых технологий, разработанных специально для детей раннего возраста (слабое владение базовой терминологией, недостаточная ориентация в особенностях детского цифрового контента, незнание видового многообразия цифровых игрушек, книг и игр с дополненной реальностью);
- неумение применять технологии в работе с детьми, родителями и в процессе саморазвития, отсутствие повышения квалификации по программам, направленным на освоение данных технологий;
- отсутствие у педагогов данных, а также инструментов оценки особенностей восприятия детьми того или иного контента;
- достаточно слабые представления педагогов о потенциальных возможностях и рисках использования цифровых технологий в образовательном взаимодействии и развитии детей раннего возраста;
- фактическая неготовность педагогов поддерживать общение и взаимодействие с родителями по вопросам использования цифровых игрушек и специально разработанного контента в целях развития детей.
Исследование профессиональных позиций и установок позволило говорить о следующих параметрах, отражающих современную ситуацию:
- широкое использование большинством воспитателей в профессиональных и личных целях поиска информации в сети Интернет, e-mail, социальных сетей, сетевых проектов, мессенджеров, электронных портфолио, образовательных сайтов, электронных баз данных и дидактических материалов, виртуальных экскурсий; широта охвата цифровых технологий педагогами с годами возрастает;
- отсутствие, либо недостаточное количество оборудования, игр, книг, игрушек, основанных на технологиях в дошкольных организациях, не позволяет педагогам активно осваивать и внедрять в практику работы с родителями и воспитанниками цифровые технологии;
- отмечается разделение мнений среди педагогов раннего детства и родителей воспитанников о цифровизации образования: если для большинства характерного неоднозначное отношение к внедрению цифровизации в дошкольное образование, выражающееся в признании сильных и слабых сторон этого процесса, то для родителей - переоценка развивающего потенциала игр и игрушек, основанных на технологиях и тех возможностей, которые они создают для дополнительного образования детей;
- выявлена недостаточно высокая мотивация педагогов к овладению и использованию в образовательном процессе цифровых технологий и, как следствие, образовательный процесс групп раннего возраста остаётся неизменным как в части методов подачи материала детям.
Данное исследование актуализируется в связи с расширением ответственности педагогов и родителей за безопасность детей в шифровом обществе, изменением характера решаемых проблем, расширением программы деятельности педагога, потребностью радикальных перемен в их постдипломном сопровождении, достигаемых через сетевое взаимодействие, сотрудничество и социальное проектирование в образовательном процессе.
Анализ результатов исследований, фокус-групповых интервью с педагогами дошкольных организаций, опросов педагогов и руководителей дошкольных образовательных организаций, позволили определить необходимые изменения в деятельности педагогов раннего детства в условиях цифровизации образовательной среды. Изменения считаем возможным представить на трёх уровнях взаимодействия: «педагог раннего детства - воспитанники», «педагог раннего детства -родители воспитанников», «педагог раннего детства - цифровая образовательная среда».
Первый уровень изменений - «педагог раннего детства - воспитанники». Взаимодействие на этом уровне строится с учётом базовых характеристик детей современного цифрового общества, которыми выступают: компетентность, эмоциональность, инициативность, самостоятельность. В процессе общения и совместной деятельности педагог получает данные о ребёнке, которые позволяют в дальнейшем персонифицировать работу с ним. Именно педагог должен стать для ребёнка примером заботливости, интерактивности, эмоциональности, носителем информации об окружающем мире, экспертом по оценке детских знаний и умений. Основные изменения связаны с использованием современных методов диагностирования проблем детей, методов подачи материала детям, новых ситуаций взаимодействия с детьми, отдельных аспектов методики обучения и воспитания детей раннего возраста.
Второй уровень изменений - «педагог раннего детства - родители воспитанников» - связан с новым характером взаимодействия педагога с родителями, новым отношением участников образовательных отношений к информации, высокой скоростью установления контактов. На данном уровне основной акцент должен быть сделан на просветительскую
работу педагога, способствующую снижению нагрузки на детей (отказ от гаджетов, осознанное использование цифровых ресурсов, минимизация контентных рисков, не допущение стихийной цифровой социализации). Педагог раннего детства, в тесном взаимодействии с родителями, содействует профилактике зависимости ребёнка от цифровых устройств, обеспечивает педагогическую поддержку и сопровождение ребёнка и семьи в форме альтернативных предложений по организации досуга и совместной деятельности.
Третий уровень изменений - «педагог раннего детства - цифровая образовательная среда» - напрямую связан с новым отношением педагога к среде, с появлением в ней новых психологически оправданных электронных средств, блокированием опасной для детской психики информации, анализом степени угроз, противодействием их влиянию. В условиях цифровизации дошкольного образования, педагог раннего детства выступает модератором цифровой образовательной среды, способным осуществить анализ степени угроз, оценить влияние продукта, контента или сервиса на эмоции и ощущения ребёнка, дать экспертную оценку содержанию контента «умных» и «развивающих» игрушек, оценить соответствие контента возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка, предотвратить потенциальную психологическую опасность, отслеживать и регулировать психоэмоциональное состояние ребёнка в процессе взаимодействия с цифровой средой.
Выводы. Подводя итоги исследования, отмечаем, что изменение социально-культурного контекста детства должно стать содержательным базисом для изменений в профессиональной деятельности педагогов раннего детства. Профессиональная деятельность воспитателя детей раннего возраста в условиях цифровизации образовательной среды требует определённого пересмотра на всех уровнях взаимодействия.
Каждый обозначенный уровень изменений профессиональной деятельности педагогов раннего детства требует особой научно-методической поддержки, что позволяет говорить об актуальности постановки новых задач, разработки содержания, этапов, технологий и определения результатов данного процесса. Кроме того, обозначенные изменения неизбежно затрагивают вопросы оптимизации профессионального саморазвития (индивидуальные цели саморазвития, методы и средства саморазвития, планируемые результаты и их коррекция).
Механизмами поддержки профессиональной деятельности педагогов раннего детства могут выступать: междисциплинарные исследования, позволяющие выявить профессиональные дефициты педагогов и определить способы их компенсации; включение воспитателей в процесс обсуждения и разработки региональных, федеральных и международных проектов; создание различных сетевых структур, обеспечивающих содействие освоению педагогами новых практик, технологий, ролей, функций, позиций во взаимодействии с воспитанниками и их родителями. Опытные педагоги раннего детства могут выступать агентами и экспертами в сфере поддержки профессионализма молодых педагогов внутри профильного сетевого сообщества.
Литература:
1. Ивакина, Л.А. Педагог дошкольной образовательной организации в условиях цифровизации образования / Л.А. Ивакина, В.А. Деркунская, Л.А. Сандакова // Образование XXI века в ситуации неопределенности: традиционализм, инноватика, многовекторность развития: материалы Всерос. науч. конф. с международным участием. - Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. - С. 18-23
2. Клопотова, Е.Е. Ребенок в эпоху цифровых игрушек. Обзор зарубежных исследований / Е.Е. Клопотова, С.Ю. Смирнова // Журнал современной зарубежной психологии. - 2022. - Том 11. - № 2. - С. 50-58
3. Портрет педагога раннего детства: особенности профессии / А.А. Майер, Н.В. Микляева, Л.И. Кириллова, Е.Е. Кривенко; под ред. Т.В. Волосовец, И.А. Лыковой, Н.В. Микляевой. - Москва: Издательский дом «Цветной мир», 2018. - 120 с.
4. Преадаптация к неопределенности: непредсказуемые маршруты эволюции / А.Г. Асмолов, Е.Д. Шехтер, А.М. Черноризов. - Москва: Акрополь, 2018. - 212 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат филологических наук, доцент Одарюк Ирина Васильевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону); кандидат педагогических наук Котляренко Юлия Юрьевна Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону)
МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ ЮМОРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ
ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. В статье рассматривается юмор как особый прием, предназначенный для привлечения интереса к изучаемой теме, акцентирования внимания на определённых фонетических, грамматических, синтаксических, социокультурных явлениях и, в целом, для повышения мотивации обучающихся к изучению иностранных языков. Обосновывается целесообразность применения юмора как эффективного приема для снятия эмоциональных сложностей в процессе изучения иностранных языков. Установлено, что для достижения различных учебных целей возможно применение элементов юмора на разных этапах занятия по иностранным языкам. Сформулированы обобщенные принципы применения юмористических приемов при обучении иностранным языкам. Подчеркивается зависимость эффективности юмора от спонтанности и неожиданности его применения на занятии. Представлен некоторый практический опыт в виде подборки используемых авторами исследования на занятиях по иностранным языкам юмористических приемов. В процессе проведения исследования применены методы описания, анализа, систематизации и обобщения теоретического и практического материалов. Результаты данной статьи будут интересны для преподавателей и учителей не только иностранных языков, но и других учебных дисциплин. Перспективой дальнейших исследований станет разработка и создание собственной подборки юмористических материалов по различным видам речевой деятельности. Представляется возможным привлечение обучающихся для формирования фонда данных материалов.
Ключевые слова: технический вуз, обучение иностранным языкам, мотивация, юмор, принципы использования юмора в обучении, юмористические учебные материалы.
Annotation. The article discusses humor as a special technique designed to attract interest in the topic under study, focusing on certain phonetic, grammatical, syntactic, sociocultural phenomena and, in general, to increase the motivation of students to learn foreign languages. The expediency of using humor as an effective technique for relieving emotional difficulties in the process of
