CC BY
81
2. Кузнецов, Э.В. Естественное право как фактор духовного возрождения России / Э.В. Кузнецов, В.И. Каминская // Правоведение. - 1993. - № 4.
3. Лазутова, М.И. Права человека: история и современность. - М., 1992.
4. Матвиенко, А.Д. Перестройка и нравственные ценности // Социологические исследования. - 1990. - № 11.
5. Моральные ценности и личность / под ред. А.И. Титаренко. - М., 1994.
6. Мусинов, П.А. К сущности нравственно-правовой культуры и основных подходов к ее изучению / П.А. Мусинов, А.П. Беликова: материалы Всерос. н/п конф. - Г-Алтайск, 2006.
7. Никитин, А.Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.
8. Олейников, B.C. Нравственно-правовая система воспитания: сб. научн. трудов / под ред. С.Ф. Зыбина. - СПб., 1993. - Вып.1.
9. Сулима, И.М, Философская герменевтика и образование // Педагогика. - 1999. -№4.
10. Фокина, И.С. Формирование основ правовой культуры в рамках системы среднего профессионального образования: материалы Всерос. н/п конф. - Г-Алтайск, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378:78
Е.А. Петелина, доц. ВГПУ, г. Воронеж, E-mail: [email protected] МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТА-ХОРМЕЙСТЕРА
Работа автора посвящена проблеме формирования образовательной среды в условиях подготовки музыканта-хормейстера. В исследовании представлено несколько концептуальных положений, явившихся основой рассмотрения проблемы. Музыкально-образовательная среда рассмотрена как культурная, ценностно-смысловая реальность, которая обеспечивает творческий процесс активности личности, её эмоциональное и интеллектуальное развитие и коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами.
Ключевые слова: музыкально-образовательная среда, воспитывающая среда, культурно-образовательная среда, окружение, уровни музыкально-образовательной среды.
Образовательная среда любого учебного заведения должна рассматриваться как системное образование, которое является частью социальной среды и характеризуется как «единство теоретического и практического, объективного, субъектного и субъективного, инвариантного и вариативного, интерактивного, дифференцированного и индивидуального» [1]. Изучение образовательной среды весьма важно для педагогики. Это связано с осознанием опасности разрушения системы наследования культурно-исторического опыта и национальных ценностей, разобщения поколений, нарушением диалога личности и общества и других стихийно проявляющихся явлений.
Обретение нового «образа» российского образования, его модернизация, которая понимается как переход от закрытости к открытости образовательного сообщества, расширения свободы выбора и ответственности субъектов образовательного процесса, информатизация, усложнение личности обучающегося и обучаемого, создает принципиально иную ситуацию создания и функционирования образовательной среды учебного заведения. Изучение среды, отмечает Е.П. Белозерцев, дает возможность понять, как образование реагирует на «изменчивую социальность», с одной стороны, учитывая традиции, и с другой, выявляя бесконечность культурных смыслов, органично предъявляемых истории региона [2]. «Характеристики образовательной среды, бесспорно, имеют большее значение для освоения личностью ученика или учителя своей культурной ниши и продвижения в смежные» [3]. Среда относится к «явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (ребенок и родитель, учитель и школьник, преподаватель и студент, профессор и аспирант и др.) имеют право и свой выбор в средо-вой знаковости. ...Актуальность изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов в их раскрытии через упорядоченную систему» [2].
Значимость среды, влияние ее на личность, многогранность, сложность и проблематичность, обуславливают большое количество различных подходов к ее изучению с целью выработки методологических позиций и выдвижения концептуальных положений.
Методологическими основаниями исследования музыкально-образовательной среды выступили принцип единства и диалектического взаимоотношения и взаимодействия теории и практики в познании, идеи модернизации и реформирования российского образования (гуманизация, демократизация, непрерывность, открытость и др.), современные пред-
ставления об образовательной среде как самостоятельной ценностной категории.
В основу проводимого исследования были положены следующие концептуальные положения.
1. Синергетический подход при исследовании музыкально-образовательной среды позволяет проводить анализ на междисциплинарном уровне: педагогике и психологии, философии и культурологии, искусствознания и социологии. Теория «самоорганизации», предложенная И. Пригожиным и Г. Хакеном дает аналитический инструментарий для исследования нелинейных, переходных, неравновесных процессов, а также альтернатив развития [4]. Одна из основных идей синергетического подхода заключается в переносе акцента постепенной эволюции процессов на взрывной характер развития. Модернизация музыкально-образовательной среды, ее развитие — это ответ на вызов дезорганизующих действий, вызванных реформированием системы образования, что, наверное, важно для развития гуманистических, плюралистических, диалогических, ценностных компонентов культуры и образования. А принятие образовательным сообществом новой идеи или концепции никогда не происходит без интерпретации [5], то есть диалога между субъектами (властью и обществом, педагогом и студентом, композитором и исполнителем и т.д.), поэтому анализ музыкально-образовательной среды учебного заведения предполагает также исследование и ее ценностной структурной составляющей [2].
2. Системный подход дает возможность рассмотреть сущность сложных систем, к которым относится музыкальнообразовательная среда. По мнению И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, системный подход представляет собой общенаучную методологическую форму познания, связанного с рассмотрением, изучением и конструированием объектов как систем [6]. Рассмотрение сущности музыкально-образовательной среды как системы возможно на основе следующих положений:
- свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;
- зависимость каждого элемента от его места и функций в системе;
- поведение системы детерминировано как спецификой ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры;
- исследование механизма взаимодействия элементов внутри системы и ее зависимость от внешних факторов;
- изучение иерархичности данной системы;
- рассмотрение системы как динамичной развивающейся целостности.
3. Представление о музыкально-образовательной среде как самостоятельной ценностной категории. Музыкально-образовательная среда как ценность рассматривается в следующих аспектах:
- социальная значимость музыкально-образовательной среды;
-музыкально-профессиональная значимость музыкальнообразовательной среды;
- музыкально-культурная значимость музыкально-образовательной среды;
- психолого-педагогическая значимость музыкально-образовательной среды;
- личностная значимость музыкально-образовательной среды;
- интегративное соединение вышеобозначенных аспектов в сознании субъектов образовательного процесса с целью целостного понимания значимости музыкально-образовательной среды.
4. Личностно-деятельностный подход в процессе профессионального воспитания хоровой культуры студента-хор-мейстера в музыкально-образовательной среде. Сущность подхода, по мнению ряда ученых (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), заключается в создании возможностей и условий для всестороннего целостного становления, развития, самоопределения и самореализации личности как субъекта музыкально-образовательного процесса, для эффективной максимальной реализации личностного музыкально-творческого потенциала каждого обучающегося. Необходимо отметить, что именно деятельность является фактором, условием и способом самовыражения, самореализации и самораскрытия личностного музыкально-творческого потенциала студента-хормейстера. При анализе музыкально-образовательной среды все ее составляющие компоненты и функции рассматривались под углом их соответствия специфическим целям личностного и музыкально-профессионального становления и развития.
Философский энциклопедический словарь преподносит понятие «среда» как окружение, совокупность условий природы, в которых человеческое общество и организмы осуществляют свою деятельность, то есть те из окружающих их условий, которые они способны пережить и от которых зависит их существование и продолжение рода. Якоб фон Икскюль заметил, что среда у различных организмов различается не в количественном отношении, а в качественном, вплоть до неузнаваемости [7]. В словаре русского языка С.И. Ожегова среда — это «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [8]. Необходимо заметить, что в данном случае мы говорим об окружающей среде обитания.
В работах Б.Ф. Скиннера было доказано, что поведение человека определяет окружающая среда. Чтобы понять личность и объяснить поведение, нужно изучить функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием. Для человека кроме природного окружения (среды оби-тания)весьма значимым является его социальное, духовное, психическое, культурное, технологическое окружение, которое образует своеобразный «контекст» существования и деятельности человек (показательно, что одно из значений понятия «среда» по-английски означает context).
Таким образом, среда — это структурированная система с определенными свойствами, которые существенно влияют на «перенос взаимодействия между субъектами» [3].
В педагогике среда рассматривается как нечто влияющее на развитие личности обучающегося. В.А. Ясвин выделил ряд разнообразных значений, сопряженных с понятием «среда»: среда человека, среда людей, человеческая среда, окружающая среда, жизненная среда, человеческое окружение и др. [9]
«Среда» в качестве условия для формирования и развития ребенка рассматривалась в научных изысканиях Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинсткого. Вопросы воспитания средой нашли отражение в «педагогике среды» П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. «Воспитательная
среда» характеризуется Н.Е. Щурковой как совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих вхождению в современную культуру [10]. Понятие «педагогическая среда» понимается как сфера творческого педагогического общения (А.М. Анохин), педагогического влияния (Н.Ю. Посалюк). «Творческая развивающая среда» - условие развития творческой личности на основе сотрудничества педагога и учащихся (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.А. Ка-раковский и др.).
Заметен интерес ученых к феномену среды в связи с вопросами социализации личности (Б.Г. Бочарова, А.В. Мудрик и др.). Идеи о роли среды в развитии личности нашли свое отражение в работе Л.С. Выготского: «... социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности. Постепенно приобретаемых ребенком или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [11]. С.Т. Шацкий глубоко обосновывает тесную связь социальной среды с воспитанием человека. Воспринимая среду как окружение ребенка, он выделил несколько составляющих среды, отмечая важность каждой из них в процессе воспитания. «В детских мыслях, утверждениях, привычках, действиях, интересах отражаются те бытовые пласты, которые создают общую среду, влияющую на ребенка. Элементарный анализ этого понятия указывает на их совместное одновременное существование, а, следовательно, и влияние» [12]. Он четко различал негативное влияние улицы и считал, что педагоги школы должны создавать такие условия, при которых из этой естественной среды ребенок будет брать самое лучшее, способствующее развитию его индивидуальности.
Я. Корчак выделил четыре типа «воспитывающей среды»: «догматическую», «идейную», «безмятежного по-
требления», «внешнего лоска и карьеры» и дал им характеристики [13]. В догматической среде доминируют следующие условия: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости. Самоограничение, самопреодоление, труд как закон, высокая нравственность как навык». Личность ребенка, сформированная в такой среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется «высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию». Данная среда подавляет стремления и желания.
Среда «безмятежного потребления» характеризуется другими условиями: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, поддержать, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Данная среда является нейтральным фактором, она не способствует развитию ребенка, не подавляя, но и не стимулируя его. По мнению Я. Корчака, основной чертой такой личности является жизненная пассивность, неспособность к напряжению в борьбе. Встречаясь с трудностями, человек предпочитает самоустраниться от их разрешения.
В среде «внешнего лоска и карьеры» вперед «выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают». Ведущими чертами личности в такой среде становятся фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно подобранная маска», стремление к карьере за счет высоких
связей. Представленные условия создают среду в крайне негативный фактор развития личности.
«Идейная» среда формирует личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих взглядов, суждений и поступков, по мнению Я. Кор-чака, является позитивным фактором развития личности ребенка.
Таким образом, среда, наряду с наследственностью и воспитанием, является важнейшим фактором, который влияет на развитие личности. Поэтому необходимо изучить характеристики среды, выявить ее влияние на воспитание и создать такие условия, при которых среда станет благоприятным фактором развития личности.
Рассматривая далее среду, необходимо уточнить содержание понятий «фактор» и «условие». Фактор В.В. Краевский определяет как «обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия» [14]. Фактор - это действующая сила, которая способна влиять, воздействовать, преобразовывать и определять. Фактор - объективно существующее обстоятельство. Условия субъективны, создаются людьми. В.В. Краевский определяет условие как «обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие» [14]. То есть условия способны придать активности факторов позитивно преобразовательный, созидательный смысл.
Личностное развитие человека формируется под влиянием достаточно большого количества внешних и внутренних воздействий. К внутренним факторам относятся природные задатки и склонности, заложенные в его генетической природе, а к внешним относятся воспитание и средовые факторы и условия. А.В. Мудрик предложил классификацию средовых факторов, влияющих на становление и развитие человека [15]:
- мегафакторы: космос, планета, мир, который в той или иной мере через другие группы факторов влияют на всех жителей Земли;
- макрофакторы: страна, этнос, общество, государство;
- мезофакторы: условия среды больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам;
- микрофакторы непосредственно влияют на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют. Это - семьи, домашний очаг, соседство, группа сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные организации, микросоциумы.
Приводя данную классификацию, мы имеем в виду высказывание Джона Дьюи о том, что некоторые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовывать окружающую среду даже в большей степени, чем некоторые близкие к нему объекты.
Среда далеко не индифферентна для педагогического процесса, в котором осуществляется взаимодействие педагога и воспитанника. Обучение развивающегося поколения тесно связано с окружающей и взаимодействующей на этот процесс образовательной средой. И государство с его целями, и общество со своими правилами и законами, и семья как часть социума со своими особенностями, и природа взаимодействую, пересекаются, и, объединяясь в человеке, соединяются в образовательной среде учебного заведения.
Образовательная среда рассматривается нами как обусловленная совокупность факторов (социальных, материальных, духовных, культурных, технологических) и взаимосвязанных условий, способных оказывать прямое или косвенное («здесь и сейчас») или отдаленное воздействие на мышление, сознание, чувства, интуицию и на процесс обучения и воспитания личности.
В процессе обучения и воспитания студент и среда постоянно взаимодействуют друг с другом, образуя систему
студент - образовательная среда, которая обладает своими специфическими системными качествами. В этом случае, целесообразно вести речь о создании в учебном заведении специальной профессионально-ориентированной образовательной среде для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности в профессиональном самоопределении, культурной самоорганизации и трансформации этих потребностей в жизненные стратегии, которые обеспечивают познавательную творческую активность, твердую жизненную позицию, профессиональное становление, развитие и саморазвитие.
В работах Е.П. Белозерцева [2], Е.В. Бондаревской [16] и других подчеркивается культурологическое основание образования и воспитания. Культура субъектов образования и воспитания рассматривается нами как взаимозависимый и взаи-мовлияющий фактор образовательной среды. Основополагающим является вывод о культуре образовательной среды, поскольку она способна поднять на новую ступень организацию образовательного и воспитательного процессов в сочетании с традиционными функциями гуманитарной культуросообразной среды.
Музыкально-педагогическое образование представляет собой интеграцию педагогики, культуры и искусства, поэтому музыкально-образовательная среда рассматривается как культурная, ценностно-смысловая реальность, обеспечивающая музыкально-творческий процесс непосредственной активности личности, ее эмоциональному и интеллектуальному развитию и коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами.
Музыкально-образовательная среда становится механизмом целевого и функционального назначения. Обладая уникальной спецификой постоянно обогащаться, наполняться и сохраняться, она создает условия порождения личностных смыслов для студентов. Логический конструкт функционирования музыкально-образовательной среды как системы нами выстраивается на двух уровнях, соответствующих значению содержания понятий «культура» и «искусство». Первый — сознательно-креативный, где культура и искусство в интеграции с педагогикой и психологией порождают умение и мастерство отражения действительности в художественно-творческих образах, создаваемых сознанием личности студента. Второй — творческо-продуктивный уровень, на котором интеграция педагогики, психологии, культуры и искусства выступает реальным результатом-продуктом, созданный творческой личностью-субъектом музыкально-образовательной среды. Проектируя содержание музыкально-образовательной среды, необходимо остановиться на толковании терминов «культура» и «искусство».
«Культура» проявляется как «совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов» [7]. С.И. Ожегов трактует понятие культуры с двух позиций: как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении; и как высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение [8]. Д. Мацу-мото определяет культуру как «динамическую систему правил, эксплицитных и имплицитных, установленных группами с целью обеспечить свое выживание, включая установки, ценности, представления, нормы и модели поведения, общие для группы, но реализуемое различным образом каждым специфическим объединением внутри группы, передаваемые из поколения в поколение, относительно устойчивые, но способные изменяться во времени [17]. Ю.Н. Давыдов утверждает, что культура — сплав способов и приемов человеческой деятельности (как материальный, так и духовный), «объективированных в предметных, материальных носителях (средствах труда, знаках) и передаваемых последующим поколениям...» [18, с. 325].
В основу всякого явления культуры лежит некое культурное явление. Однако, для того, чтобы «создать» культуру, человек должен обладать неким даром, способностью создавать то, что не закреплено у него на уровне инстинкта. Творения человека изначально возникают в его мыслях, в сознании
и только потом объективируются в знаки и предметы. Вместе с тем П.С. Гуревич говорит, что «человек как носитель культуры не творит ничего, а лишь образует и преобразует стихийное» [19, с. 196]. Однако, по выражению П.А. Флоренского, природа никогда не дается нам без культурной своей формы, которая сдерживает ее и делает доступной познанию. Традиционная социология отмечает, что культура надстраивается над естественно-природным началом человека и в этом качестве противостоит ему, ограничивая «природные потенции человека» [18, с. 148]. Отсюда можно выделить некое противоречие между развитием индивидуальности, неповторимости субъекта, доведенного до отрицания одной личностью других с одной стороны, и уникальной способностью человека подстраиваться к запросам общества, универсализироваться с другой стороны. С учетом потребности любого человека, в частности музыканта-педагога в творческой деятельности, создании новых интерпретаций художественномузыкальных образов данное, противоречие «сводит к нулю» все его усилия. Разрешение данного противоречия мы находим в том, что каждая новая эпоха рождает новое видение природы в разных сферах культуры. «Воистину поразительно и таинственно то тесное внутреннее единство, пишет Х. Ортега-и-Гассет, - которое каждая историческая эпоха сохраняет во всех своих проявлениях. Единое вдохновение, один и тот же жизненный стиль пульсирует в искусствах столь несходных между собой. Не оказывая себе в том отчета, молодой музыкант стремиться воспроизвести в звуках в точности те же самые эстетические ценности, что и художник, поэт и драматург — его современники» [20, с. 87].
Таким образом, понятие культура современными исследователями определяется как совокупность ценностных идеалов, нравственных норм, несущих на себе социальную функцию, востребованных конкретным обществом.
Исследуя термин «культура» в научной литературе, можно достаточно часто его встретить в совокупности с понятием «искусство». Они хотя и близки по смыслу, но содержание этих двух феноменов различно. П.С. Гуревич [19] трактует «искусство» как вид духовного освоения действительности, художественное творчество в целом. В искусстве, в отличие от науки, рождаются образы, а не понятия. В. С. Соловьев считал, что перед искусством стоит несколько задач: 1) «прямая объективизация тех глубочайших внутренних определений и качеств живой идеи, которые не могут быть выражены природой; 2) одухотворение природной красоты; 3) увековечивание ее индивидуальных явлений» [19, с. 177]. М. Хайдеггер отмечал, что «искусство выдвигается в горизонты эстетики. Это значит: художественное произведение становится предметом переживания, и соответственно искусство считается выражением жизни человека» [19, с. 177]. И.П. Никитина характеризует искусство как «концентрированное, допускающее передачу другим, выражение эстетического видения мира человеком» [20]. Искусство в социальном плане - действенное средство социализации индивида и преодоления самодовлеющей структуризации общества, а в личностном плане -средство самопознания человека, углубления и расширения его душевной, чувственной сферы. Искусство, пишет А. А. Мелик-Пашаев [21, с. 261] - это понятие, объединяющее все виды художественного творчества и отделяющее их от других видов деятельности человека. В современном искусстве различают пространственное, временное и пространственно-вре-меное виды искусства. Объединяет различные виды искусства эстетическое отношение человека к миру; определенный пафос (греч. - чувство, страсть), достигаемый выразительностью создаваемых художественных образов за счет подчинения всех изобразительно-выразительных средств, задача отражения определенного внутреннего содержания. Пафос в искусстве, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, является главным чувством, выражающемся в художественном произведении. «Пафос - полное средоточие, подлинное царство искусства; его воплощение является главным в произведении искусства, так и в восприятии последнего зрителя» [21, с. 491].
Связывая понятия «среды» и «культуры» Н.Б. Крылова дает определение «культурной среды» через описание ее как зоны непосредственной активности индивида, его ближайшего развития. Культурная среда образовательного учреждения - пространство деятельности, поведения и общения, вбирающее все основные параметры среды - отношения, ценности, символы, вещи и предметы [22]. Е.П. Белозерцев дает трактовку понятия «культурно-образовательная среда» как «формы актуализации прошлого и укоренения настоящего» [2, с. 50]. Культурно-образовательная среда является носителем «богатой, разносторонней, в том числе и противоречивой информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание» [2]. Н.П. Балкунова [5] подчеркивает значимость социально-культурной среды учебного заведения как фактора формирования духовно-нравственного потенциала личности студента, его готовности к творческому овладению будущей профессией.
Приводя примеры музыкально-образовательных сред, которые были созданы выдающимися педагогами-музыкан-тами, нельзя ни вспомнить уроки Г. Г. Нейгауза: «Класс полон. Сидят на стульях, подоконниках, столах. Генрих Густавович чаще всего в приподнятом настроении. Слушает, подпевает, подпрыгивает, дирижирует, - вспоминает его ученик Т. Хлудова, - в зависимости от необходимости анализирует, углубляясь в красоты произведения, играет вдохновенно, со всей силой артистичности. Присутствующие заражены его настроением, увлечены музыкой, стремятся ничего не упустить, все понять. Нейгауз никогда не учил только одного, кто сидел за роялем в данный момент. Он учил его в первую очередь, так как работал с ним и непосредственно реагировал на данное исполнение. Но вместе с тем он стремился работать сразу со всеми присутствующими — учить всех, быть нужным, полезным, интересным всем сидящим в классе. Интенсивность занятий студента повышалась: ведь каждый бывал в роли исполнителя, и одно органично дополняло другое» [23]. Интересна, на наш взгляд, музыкально-образовательная среда воспитания хорового коллектива, предложенная Г. А. Струве [24]. Она заключается в том, что один наиболее продвинутый хор влияет на интенсивное развитие другого, менее продвинутого. Определенные вокально-хоровые навыки, например методический и гармонический слух, многоголосное пение воспитываются в течение длительного времени, около 3-4 лет. Пение же на так называемых совместных занятиях - «хоровых привычках», обмен опытом, пополнение «творческого обмена» младших, примеры качественного уверенного исполнения существенно влиял на стремление обучающихся к творческому движению, придавал уверенность и подогревал интерес к занятиям.
В свете нашего исследования следует напомнить слова академика Б.В. Асафьева, который писал: «...Необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. ... Организация во все возможных коллективах хоровых ячеек ... создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости... И только тогда посещение концертов и слушание многих и даже сложных музыкальных произведений не будет скучной обязанностью приобщающегося к культуре гражданина, а живой потребностью» [25]. Творчески активная музыкально-образовательная среда, несомненно, поддерживает творческую активность самих участников педагогического взаимодействия, и наоборот творческая активность субъектов создает творческую активную среду, хотя, по мнению Э.Н. Гусинского, такую среду точнее было бы назвать позитивно активизирующей [3]. Поэтому для успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса необходимо им видеть ясную цель и проявлять толерантность. Терпимость социально-контактного окружения к коллегам, окружающим, к «новой» и «старой» музыке, «новому» и «старому» знанию, творческим успехам других и к своим позволяет субъектам образовательного процесса успешно самореализовываться в музыкально-образовательной среде учебного заведения. И как считал Б.Л. Пастернак, что не только музыке
надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою. «Человек, деятельность человека должны заключать элементы бесконечности, предающей явлению определенность, характер» [26].
Таким образом, для успешного воспитания студента-хормейстера необходима педагогически организованная оптимальная музыкально-образовательная среда, определяемая как система влияний, условий и средств профессионального становления и развития личности (включая саморазвитие, самообразование, самореализацию и самоактуализацию).
Библиографический список
1. Вьюнова, Н.И. Соотношение психологических и педагогических проблем в практико ориентированной университетской образовательной среде // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Междунар. н/п конференции 24-25 апреля 2008 г. - Воронеж : ИПЦ ВГУ. - 2008.
2. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда: методологическая неизбежность современной теории и практики воспитания и обучения // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Междунар. на-учно-практич. конференции 24-25 апреля 2008 г. -Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008. - Часть I.
3. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Логос, 2000.
4. Пригожин, И. Порядок и хаос / И. Пригожин, И. Стенгерс. - М., 1996.
5. Балкунова, Н.П. Модель образовательной среды формирования педагогической культуры будущего учителя // Философские и психологопедагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы международной н/п конференции 24-25 апреля 2008г. / отв. ред. И.Ф. Бережная. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета. - 2008. - Ч. 2.
6. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. - М. - 1978. - №8.
7. Философский энциклопедический словарь / ред-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лубченко. - М.: ИНФА, 2006.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1961.
9. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2001.
10. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
11. Выготский, Л.С. Детская психология: собрание сочинений: в 6 тт. - М., 1984.
12. Черепанов, С.А. С.Т. Шацкий в его педагогических высказываниях / под ред. М.Н. Скаткина, Л.Н. Скаткина]. - М., 1958.
13. Корчак, Я. Как любить ребенка: книга о воспитании: пер. с польского. - М., 1990.
14. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006.
15. Мудрик, А.В. Социальная экология: учебник для студ. пед. вузов. - М., 2005.
16. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993.
17. Мацумото, Д. Психология и культура. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002.
18. Современная западная социология: Словарь / сост. Ю.Н. Давыдов. - М.: Политиздат, 1990.
19. Гуревич, П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. - М.: Изд-во АСТ, 1999.
20. Никитина, И.П. Философия искусства: учебное пособие. - М.: Издательство «Омега-Л», 2008.
21. Современный словарь-справочник по искусству / науч. ред и сост. А.А. Мелик-Пашаев. - М.: Олимп: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999.
22. Крылова, Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. - М., 2000.
23. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры/ Г.Г. Нейгауз. - 4-е изд. - М.: Музыка, 1982.
24. Струве, Г. А. Хоровое сольфеджио: методическое пособие для детского хора по развитию музыкальной грамотности. - Москва: Советский композитор, 1979.
25. Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве: сб. статей / сост. А. Павлова-Арбенина. - Л.: Музыка, 1980.
26. Дронова, Т. А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза. - Москва-Воро-неж: Модэк, 2007.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 381.1 (470.47)
А. С. Мутырова, канд. пед. наук, доц. Калмыцкого государственного университета, г. Элиста, E-mail: [email protected] ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ: ПРИНЦИПЫ И АКУТАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ
В статье определяется актуальность проблемы и рассматриваются основные принципы профессионального самоопределения личности.
Ключевые слова: профориентационная работа, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация, выбор профессии.
Возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части учащихся зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии. Профориентация молодежи по своей сути является не только и не столько проблемой педагогической. Ее правильней называть общественной проблемой, для решения которой усилий одних педагогов явно недостаточно.
Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи. То есть по своему назначению система профориентации должна оказать существенное влияние на
рациональное распределение трудовых ресурсов, выбор жизненного пути молодежью, адаптацию ее к профессии. «Система профориентации на современном этапе ее развития призвана обеспечить координацию действий государственных органов, школы, семьи, органов профессионально-технического, среднего специального, высшего образования и других социальных институтов, участвующих в ее осуществлении, непрерывное и своевременное решение научных и организационных вопросов, связанных с профориентацией, комплексное проектирование воздействий профориентационного характера на личность школьника с учетом социально-экономического прогноза» [1, с. 8].
Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью всестороннего и гармоничного развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой
