CC BY
62
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В США
И.С. Бессарабова
В статье рассматриваются различные подходы современных американских ученых к решению проблемы мультикультурной подготовки учителя. Автором статьи осуществлена систематизация ведущих концепций американских исследователей по данному вопросу. Уточнены характеристики понятия «мультикультурная подготовка учителя».
Ключевые слова: мультикультурная и монокультурная подготовка учителя, этнокультурные знания и умения, культурно-компетентный педагог.
США одними из первых в мире вступили на путь мультикультурного образования. В обществе этнического, культурного, религиозного многообразия актуальной проблемой является мультикультурное воспитание подрастающего поколения, свободного от предубеждений, расизма, дискриминации, ксенофобии, способного эффективно сотрудничать с представителями иных культур. Данная задача неразрешима без педагога нового типа, который призван осуществлять профессиональную деятельность в условиях мультикультурного общества. Следовательно, очевидна социальная потребность в подготовке педагога, обладающего системными этнокультурными знаниями, развитой культурой толерантности, способностью к межэтническому диалогу.
Внимание к американскому педагогическому опыту обусловлено тем фактом, что Россия, как и США, является обществом культурного, этнического, социального и религиозного многообразия, что порождает немало проблем и конфликтов. Материалы средств массовой информации содержат множество красноречивых примеров о проявлениях враждебности к людям иных национальностей, часто имеющих трагические последствия. Научить молодых людей ненасильственным способом разрешать проблемные ситуации, а также расценивать этнокультурное многообразие в обществе как положительный момент, способствующий культурному взаимообогащению участников диалога, - являются одними из важнейших
задач образования. Если в России вопросы мультикультурного образования и воспитания только получают свое развитие, то в США данная область научного знания насчитывает несколько десятков лет.
Несмотря на то, что российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, обе испытывают на себе влияние общемировых социополитических, экономических и культурных преобразований, происходящих сегодня. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур и наций, населяющих страну и прибывающих в нее.
В настоящей статье, не претендуя на всесторонний анализ вышеуказанной проблемы в силу ее сложности и многоаспектности, обратимся к современному состоянию теоретической базы по вопросу мультикультурной подготовки учителя в США. Основными источниками послужили материалы американской научно-педагогической печати и труды современных ученых-мультикультуралистов, анализ которых позволяет утверждать об отсутствии однозначного подхода к определению понятия «мультикультурная подготовка учителя», т. к. авторы акцентируют различные аспекты данной проблемы: структуру способностей и качеств учителя [1], определенную социально-психологическую предрасположенность личности для работы в мультикультурной среде [2], мультикультур-ную грамотность учителя [3], профессио-нально-ценностные ориентации и развитие
профессионального самосознания учителя [4], социально-педагогические функции педагога [5], надлежащие условия для подготовки учителя к его полноценной профессиональной реализации [6], вопросы политики подготовки учителей [7] и т. д.
На наш взгляд, наиболее полное определение «мультикультурной подготовки учителя», которое передает многоаспектный характер данной проблемы, представлено М. Кохрэн-Смит [8]. Ученый исходит из предпосылки, что любой подход к подготовке учителя имплицитно или эксплицитно должен затрагивать следующие вопросы мультикультурного содержания: этническое и культурное многообразие (ethnic and cultural diversity), идеологию (ideology), знания и мультикультурную грамотность учителя (knowledge and multicultural teacher learning), педагогическую практику (teaching practice), результаты подготовки учителей (outcomes), кадровый вопрос (recruitment and selection), последовательность мультикуль-турных вопросов (multicultural issues coherence) [8].
Далее мы обратимся к анализу литературы, опубликованной в США за период 1990— 2007 гг., непосредственно касающейся проблемы поиска новой парадигмы мультикультурной подготовки учителя, новых способов разработки политики, типологий программ, отвечающих особенностям национального многообразия американского общества. Мы систематизировали работы ученых на основе выделенных М. Кохрэн-Смитом аспектов подготовки учителя.
Итак, работы, посвященные вопросу этнического и культурного многообразия и идеологии, по утверждению большинства авторов, тесно взаимосвязаны, т. к. исторически обусловлены проблемой низкого уровня знаний цветных учащихся и прочно укоренившимся в американском обществе стереотипом о несостоятельности небелой расы. Именно это неверное толкование самого понятия «многообразие», по справедливому утверждению Г. Лэдсон-Биллингс, препятствует реформированию образования таким образом, чтобы оно действительно отвечало образовательным потребностям многокультурного общества [9].
Г. Лэдсон-Биллингс настоятельно рекомендует составителям образовательных про-
грамм опираться при оценке полезности программ подготовки учителей на положения критической теории расы, которая бросает вызов доминирующей в обществе идеологии, лишающей цветных учащихся права на получение качественного образования вследствие дефицита компетентных учителей, готовых работать в много культурном классе [9].
Этого же мнения придерживаются Д. Со-лорзано и Т. Эссо в работах, которые уже в своих названиях содержат постановку данной проблемы: «От расовых стереотипов к критической теории расы в педагогическом образовании» и «Образы и слова, которые ранят: критическая теория расы, расовые стереотипы и педагогическое образование» [10, 11].
Поскольку большинство американских учителей имеют монокультурную подготовку, трудности, с которыми они сталкиваются в многокультурном классе, кажутся им неразрешимыми и вынуждают многих искать другую работу, а при отсутствии альтернатив просто игнорировать проблемные ситуации. Результаты опроса учителей городских школ показали, что более половины из них не удовлетворены своей работой и рассматривают ее как временную. При этом главной причиной своей неудовлетворенности учителя называют именно отсутствие благоприятного рабочего климата в классе, невозможность установить контакт со многими учащимися, несмотря на профессиональные знания и многочисленные попытки наладить диалог [12].
Главным препятствием в общении учителя и учащихся исследователи этой проблемы единогласно признают отсутствие специальных культурных знаний у учителя, а это, в свою очередь, свидетельствует о серьезных пробелах в программах подготовки студентов педагогических колледжей, содержащих лишь общие вопросы обучения и воспитания без учета демографического состава школ. «Учителю, который сам учился в монокультурном классе и в дальнейшем получил монокультурное образование, - подчеркивает А. Виллегас, - трудно самому осуществить переход от традиционного представления о «многообразии, как о недостатке наших школ», к пониманию «многообразия, как достойной перспективе для наших школ» [13].
Как было отмечено выше, проблема многообразия тесно переплетается с вопросом
идеологии на страницах научной литературы, посвященной анализу программ подготовки учителей. Ряд авторов единогласно подчеркивают, что «невидимая идеологическая сеть связывает программы для подготовки будущих учителей, тем самым, подкрепляя миф о триумфе, высокой конкурентоспособности и неоспоримости Америки, как великой нации» [9, с. 224].
Традиционное представление о величии белой расы, по утверждению исследователей, прослеживается практически во всех программах для будущих учителей. Так, к основным мифам, которые искажают реальную картину американской действительности, ученые относят:
- американское общество - общество меритократов (т. е. система, обеспечивающая приход к власти наиболее достойных и компетентных людей), следовательно, система образования носит меритократический характер [14];
- неудачи, преследующие отдельных лиц или групп, не относящихся к категории «мэинстрим» (белые американцы, имеющие средний социальный статус), следует рассматривать, как норму [15];
- проблемы расизма, сексизма и других форм дискриминации относятся к разряду устаревших, а следовательно, утративших свою актуальность проблем, т. к. в большинстве случаев они уже решены [16];
- главная цель образования - помочь всем учащимся ассимилировать культуру «мэинстрим Амэрикэн», т. е. культуру белых американцев, чтобы в будущем стать достойными гражданами своей страны и способствовать упрочению лидирующих позиций США в глобальной экономике [17];
- стандартизированные тесты являются объективным способом оценки уровня знаний всех учащихся [18].
В цитируемых выше работах ученых прослеживается общая точка зрения относительно фундаментального пересмотра программ для подготовки учителей с целью разрушить идеологические мифы о совершенстве образовательной системы, которая в действительности не может обеспечить многокультурное общество компетентными специалистами, способными обучать любого ученика, независимо от его расы, статуса или пола.
Несмотря на то, что многие авторы открыто обвиняют экономические условия (особенно в городских школах) в том, что они не позволяют образованию выполнять свою главную функцию и подрывают престиж профессии учителя, проблема расы по-прежнему лидирует как главная причина конфликта учителя и учащихся, которая вынуждает многих учителей оставить свою профессию. Более того, расизм препятствует введению языковых программ для цветных граждан, родным языком которых не является английский, а также закрепляет за стандартизированными тестами статус ведущего метода измерения уровня знаний. Данная проблема акцентируется в известной монографии С. Кинга и Л. Кастенелла «Расизм и расовое неравенство в педагогическом образовании» [19].
Следующий аспект подготовки учителя, согласно концепции М. Кохрэн-Смита, касается мультикультурных знаний педагога. Если традиционная литература по вопросам образования затрагивала в основном общие проблемы обучения и воспитания, а также акцентировала глубокое и всестороннее владение учителем специальными знаниями по предмету, то мультикультурная подготовка специалиста дополняет мастерство учителя этнокультурными знаниями и соответствующими умениями, отношением и убеждениями, требуемыми для работы в многокультурной учебной среде.
К этому аспекту следует отнести работы, которые, по справедливому замечанию К. Гранта, составляют «этнокультурный фонд педагогических знаний» [20].
Работы исследователей объединяет тот факт, что, оспаривая традиционное представление об универсальности знаний, они акцентируют социальную обусловленность знаний, т. е. взаимосвязь знаний с такими понятиями, как власть, раса, класс, гендер.
Так, М. Хаберман выступает против универсального подхода к подготовке учителей в пользу контекстуального, т. е. ученый поднимает вопрос о введении в программы подготовки учителей проблемы влияния на усвоение знаний учащимися таких факторов, как бедность, расовая и культурная принадлежность учащихся [21].
Эту мысль поддерживают У. Фокс и Ж. Гэй, отрицая существование универсаль-
ного знания и подчеркивая его неразрывную связь с социальным и историческим контекстом [22].
Одной из активно обсуждаемых тем на страницах рассматриваемой литературы является единогласное признание учеными важности вооружения будущих учителей информацией культурного содержания. Иными словами, учитель обязан, как, к примеру, утверждают А. Виллегас и Т. Лукас, «знать об отсутствии в науке единого подхода к определению самого понятия «культура», ознакомиться с несколькими вариантами толкования культуры для того, чтобы понять роль и влияние культуры на развитие и социализацию учащихся» [23].
Культурная грамотность учителя, как единогласно подчеркивают К. Грант и А. Гудвин, начинается, прежде всего, с его знаний о культуре своего народа или своей этнической группы, иначе учитель не может служить агентом культуры для своих учащихся, научить их постигать ценности, которые таит в себе культура [20, 24].
Такого же мнения придерживаются Дж. Ирвин и Б. Арменто, обращая внимание на то, что передача культурных ценностей подрастающему поколению не может осуществляться автоматически и совпадать с утилитарным овладением результатами предшествующего опыта. По словам ученых, здесь важна грамотная организация учителем процесса обучения и воспитания, т. к. «восприятие, освоение и воспроизводство культуры обусловливает становление учащегося как личности» [25].
А. Гарибальди в этой связи останавливается на нравственном аспекте культуры, акцентируя важность владения будущими учителями умением обучать воспитанников культуре поведения, которая включает в себя культуру общения, культуру внешности, культуру речи [26]. «Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла культуры поведения, - пишет ученый, обосновывая важность данного аспекта для подготовки будущего учителя, - в понимании того, что следование приличиям свидетельствуют об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности» [26]. Большое значение автор придает знанию учителем, работающем в мультикультурном классе, национальных особенностей культу-
ры поведения своих учеников. Эти знания, по мнению ученого, являются непременным атрибутом мультикультурной грамотности учителя.
Следующий аспект подготовки учителя, согласно концепции М. Кохрэн-Смита, касается педагогической практики будущего специалиста, являющейся ведущим звеном подготовки учителей. Организация педагогической практики предусматривает сначала общетеоретическую подготовку студентов педагогических колледжей, проведение практикумов, тренингов и после этого применение теории на практике. Практикум представляет собой самостоятельное решение студентами различных проблемных ситуаций, которые имели место в школьной практике [27].
Практикумы проводятся, как правило, на завершающем этапе крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Перечень видов работ, входящих в практикум, определяет учебная программа. Многие практические работы представляют собой миниисследования и направлены на проверку достоверности определенных положений. Во время практикума студенты часто решают задачи творческого характера, которые предполагают не только разработку идеи, но и ее практическое воплощение [27].
Перед практикумом обязательно проводится инструктаж, в ходе которого преподаватель объясняет и предъявляет задание. Традиционно по своему содержанию инструктаж подразделяется на вводный, текущий и заключительный. Главное назначение вводного инструктажа - помощь студентам в организации собственной учебной деятельности, сознательного усвоения особенностей рациональных способов выполнения работы. Текущий инструктаж проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе студентов и имеет форму индивидуальных консультаций, в ходе которых анализируются наиболее часто встречающиеся ошибки и затруднения. Здесь ученые обращают внимание на то, что текущий инструктаж не следует сводить к работе с неуспевающими студентами, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой студентов. И, наконец, заключительный инструктаж проводится при подведении итогов работы в форме беседы, когда уделяется внимание как
сильным сторонам, так и типичным недостаткам в работе студентов. В целях инструктажа авторы рекомендуют применять учеб-но-техническую документацию, к примеру, карточки-задания, инструкционные карты и т. д. Достоинством этой формы, по словам специалистов, является возможность многократного использования инструкционного материала каждым студентом [28].
Рассмотренный аспект подготовки учителей, как подчеркивает М. Кохрэн-Смит, тесно связан со следующим аспектом, а именно, с результатами мультикультурной подготовки будущих педагогов [8].
Традиционно о высоком качестве работы учителя можно было судить по уровню знаний его учеников, а точнее, по высоким результатам тестирования, которые демонстрировали учащиеся. Однако ученые-мульти-культуралисты выразили несогласие с таким подходом, т. к., если принимать во внимание только результаты стандартных тестов, в невыгодном положении оказываются учителя городских школ, где основной контингент учащихся представлен детьми из малообеспеченных семей цветных американцев, чей уровень знаний намного ниже, но зависит это от множества факторов, и профессионализм учителя является только одним из них [29].
Ученые -мультикультуралисты единогласно признают, что надлежащим результатом подготовки учителя выступает культурнокомпетентный специалист, готовый работать с многообразным составом учащихся. Однако относительно критериев оценки результатов подготовки учителя среди авторов рассмотренных нами трудов отмечены разногласия.
Так, М. Кохрэн-Смит подчеркивает, что «будущий педагог должен выступать агентом социальных перемен и учить социальной справедливости» [30].
Такого же мнения придерживаются М. Смайли, М. Бэй и С. Тозер, добавляя, что для обучения социальной справедливости «необходимо четко определить, что подразумевать под этой справедливостью» [8, р. 20].
Г. Лэдсон-Биллингс считает, что «культурно-компетентный педагог способен увидеть, честно признать и приложить усилия по устранению недостатков в работе школы по обучению учащихся, принадлежащих к группам, исторически подвергавшихся дис-
криминации (главным образом, это дети цветных американцев, дети из семей мигрантов, из малообеспеченных семей)» [31]. Автор уверен в том, что если учитель не способен помочь детям в утверждении их культурной идентичности, то он не может называть себя культурно-компетентным педагогом. Отсюда ученый заключает, что главным критерием оценки результатов подготовки учителей должно служить умение педагога использовать на практике полученные муль-тикультурные знания, чтобы обучение способствовало достижению социальной справедливости в обществе [31].
Л. Вайнер придерживается несколько иного мнения относительно результатов подготовки учителей. Ученый полагает, что нововведения в программах подготовки учителей не улучшат положения отдельных групп учащихся в школах, т. к. для этого нужна школьная реформа, что в свою очередь требует изменений в образовательной политике. Л. Вайнер утверждает, что «подготовка учителей в свете мультикультурных требований способна улучшить только методы и приемы работы учителей, но не повлечет за собой школьной реформы, как того требуют многие программы подготовки» [12, р. 8].
Следующий аспект подготовки учителей в концепции М. Кохрэн-Смита касается вопроса педагогических кадров. Относительно данной проблемы проанализированные нами труды ученых мы условно разделили на две группы. К первой мы отнесли работы, акцентирующие важность увеличения числа небелых американцев среди представителей профессии учителя. Ученые единогласно подчеркивают необходимость предоставления цветным учащимся возможности учиться у педагога, не отличающегося от них по культурным, расовым и лингвистическим характеристикам [32, 33].
Ко второй группе исследований мы отнесли работы, в которых содержатся настоятельные рекомендации ученых о том, чтобы оказывать предпочтение при приеме на работу в школы молодым специалистам, в т. ч. студентам старших курсов педагогических колледжей. Авторы аргументируют свои положения тем, что опытные учителя, получившие в свое время монокультурное образование, не всегда приветствуют новые требования и не стремятся отказываться от при-
вычных методов работы в отличие от молодых специалистов, которые обучались по мультикультурным программам [34-36].
Большое количество работ исследователей посвящено проблеме центральной роли мультикультурных вопросов по отношению к другим аспектам профессиональной подготовки учителя.
Авторы единогласно акцентируют муль-тикультурную направленность подготовки учителей, для осуществления которой муль-тикультурные вопросы должны находиться в центре программы, а не на ее периферии, быть обязательными для изучения всеми студентами, а не являться дополнительными дисциплинами по выбору для будущих учителей, быть интегрированными во все преподаваемые дисциплины, предусмотренные программой, а не аккумулироваться в отдельном спецкурсе [37, 38].
Подчеркивая ведущую роль мультикультурных вопросов, А. Виллегас и Т. Лукас поясняют, что в ситуации, когда мультикуль-турные курсы добавляются к основной программе, большинство студентов, так же как и преподавателей не придают им серьезного значения, поскольку они обычно имеют статус «курсов по выбору», тем самым снижается авторитет мультикультурных вопросов. Именно поэтому, по словам ученых, данный аспект о месте мультикультурных вопросов по отношению к другим задачам подготовки учителей нельзя недооценивать. Для привлечения внимания исследователей к данной теме постановка проблемы включена авторами уже в название книги: «Подготовка культурно-компетентных учителей: последовательный подход» [23].
В вышеуказанной работе отдельная глава посвящена институциональному контексту подготовки учителей, под которым авторы подразумевают проблему институциональной дискриминации, выражающуюся в ограничении, в первую очередь, образовательных прав и равных возможностей индивидов или групп, обусловленном нормами функционирования общественных институтов. Ученые особо подчеркивают, что любые изменения мультикультурного характера в педагогическом образовании зависят от институциональной реформы, т. к. «колледжи и университеты изначально не были предназначены для поддержания идеи о ценности
расового и культурного многообразия, так же как начальная и средняя школы не были приспособлены для удовлетворения образовательных потребностей учащихся из разных этнических и культурных групп», следовательно, заключают авторы, образовательные институты «впустую растрачивают драгоценное время и ресурсы, проводя в жизнь политику, которая противоречит главной цели мультикультурного образования» [23, р. 151].
Итак, подведем итог анализу литературы, посвященной концептуальным поискам новой парадигмы подготовки учителя для работы в условиях мультикультурной среды.
Несмотря на незначительные расхождения во взглядах исследователей, все единогласно призывают к новому типу педагогической подготовки специалистов, которая не ограничивается простым дополнением существующих программ новыми мультикуль-турными курсами, а требует фундаментального пересмотра программ. Новая парадигма включает семь обязательных аспектов подготовки учителей, а именно: вопросы, касающиеся многообразия, идеологии, мультикуль-турной грамотности педагога, педагогической практики, результатов подготовки, педагогических кадров и места мультикультурных вопросов относительно общих педагогических задач. Более того, перечисленные аспекты подготовки специалистов находятся в прямой зависимости от воздействия внешних факторов, а именно, норм функционирования общественных институтов, отношений с местными сообществами (расположенными на данной территории учебными заведениями, общественными организациями, семьями учащихся). Новые концепции подготовки учителей для работы в мультикультурном классе объединяет идея отказаться от традиционного представления о предназначении учебных заведений в американском обществе - поддерживать статус-кво в образовании, а именно, его изначальную евроцентристскую направленность. Вместо этого учитель должен стать агентом социальных преобразований в обществе, не только приветствовать, но и активно способствовать реформе, которая позволит каждому учащемуся почувствовать себя членом мультикультурного сообщества, где каждый имеет полное право и равные возможности на получение качественного образования.
1. Clew ell B., Villegas A. Ahead of the class: a handbook for preparing new teachers from new sources. Washington, 2001.
2. Cohran-Smith M. Knowledge, skills, and experiences for teaching culturally diverse learners: a perspective for practicing teachers. Washington, 2007.
3. Causey V, Thomas C., Armento B. Cultural diversity is basically a foreign term for me: the challenges of diversity for preservice teacher education // Teaching and Teacher Education. 2000. № 19 (1). P. 33-45.
4. Dillard C. From lessons of self to lessons of others: exploring the role of autobiography in the process of multicultural learning and teaching // Multicultural Education. 1996. № 4 (2). P. 33-37.
5. Liston I)., Zeihner K. Teacher education and the social conditions of schooling. N. Y., 1991.
6. Curtis A. Creating culturally responsive curriculum// Clearinghouse. 1998. № 71 (3). P. 135-139.
7. Earley P. Finding the culprit: Federal policy and teacher education // Educational Policy. 2000. № 14 (1). P. 25-39.
8. Cochran-Smith M The multiple meanings of multicultural teacher education // Teacher Education Quarterly. 2003. № 30 (2). P. 7-26.
9. Ladson-Billings G. Peparing teachers for diverse student populations: a critical race theory perspective. Washington, 2005.
10. Solorzano I)., Yosso T. From racial stereotyping and deficit discourse toward a critical race theory in teacher education // Multicultural Education. 2001. № 9 (1). P. 2-8.
11. Solorzano D. Images and words that wound: Critical race theory, racial stereotyping, and teacher education // Teacher Education Quarterly. 1997. № 24. P. 5-19.
12. Weiner L. Preparing teachers for urban schools: lessons from 30 years of school reform. N. Y., 2003.
13. Villegas A. Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond. Princeton, 2000. P. 35.
14. Sleeter C. White preservice students and multicultural education coursework. Washington,
2005.
15. Goodwin A. Seeing with different eyes: Reexamining teachers’ expectations through racial lenses. Washington, 2001.
16. Gay G., Howard T. Multicultural teacher education for the 21st century // Teacher Educator. 2000. № 36 (1). P. 1-16.
17. Grant C., Grague E. Editor’s introduction: the charge and the challenge // Review of Educational Research. 1997. № 67 (1). P. 1-12.
18. Gordon B. Knowledge construction, competing critical theories, and education. San Francisco,
2006.
19. King S., Castenell L. Racism and racial inequality: implications for teacher education. Washington, 2001.
20. Grant C. Culture and teaching: what do teachers need to know? N. Y., 1991.
21. Haberman M. Selecting and preparing culturally competent teachers for urban schools. Old Tap-pan, 1996.
22. Fox II'., Gay G. Integrating multicultural and curriculum principles in teacher education // Peabody Journal of Education. 1995. № 70. P. 64-82.
23. Villegas A., Lucas T. Educating culturally responsive teachers: A coherent approach. Albany, N. Y., 2002. P. 15.
24. Goodwin A. Teachers as multicultural agents in schools. Thousand Oaks, 2000.
25. Irvine J., Armento B. Culturally responsive teaching: lesson planning for elementary and middle schools. N. Y., 2001. P. 12.
26. Garibaldi A. Preparing teachers for culturally diverse classrooms. San Francisco, 1992. P. 25.
27. Greenleaf C., Hull G., Reilly B. Learning from our diverse students: Helping teachers rethink problematic teaching and learning situations // Teaching and Teacher Education. 1994. № 10 (5). P. 521-541.
28. Hamilton M. Reconceptualizing teaching practice: self-study in teacher education. Bristol, 1998.
29. Cochran-Smith, M. Learning to teach against the grain // Harvard Educational Review. 1991. №51 (3). P. 279-310.
30. Cochran-Smith M. Learning to teach for social justice. Chicago, 1999. P. 134.
31. Ladson-Billings G. Multicultural teacher education: Research, practice, and policy. Old Tappan, 1995. P. 749.
32. Chinn P., Wong G. Recruiting and retaining Asian-Pacific American teachers. San Francisco, 1992.
33. SianjinaR, Cage B., Allen V. African-Americans’ participation in teacher education programs // Educational Forum. 1996. №61. P. 30-33.
34. Haberman M., Post L. Teachers for multicultural schools: The power of selection // Theory into Practice. 1998. № 37(2). P. 96-104.
35. Clew ell B., Villegas A. Absence unexcused: ending teacher shortages in high-need areas. Washington, 2001.
36. ShumannA. Learning to teach Hispanic students. San Francisco, 1992.
37. Nieto S. Placing equity front and center: Some thoughts on transforming teacher education for a new century // Journal of Teacher Education. 2000. №51(3). P. 180-187.
38. Nieto S., Rolen C. Preparation and professional development of teachers: a perspective from two Latinos. Washington, 1997.
Поступила в редакцию 20.02.2008 г.
Bessarabova I.S. Multicultural teacher training in the USA. The article shows different approaches of the modem American scientists to the decision of the problem of the multicultural teacher training in the USA. The author of the
article has systematized the leading conceptions of the American scientists on this issue. Characteristics of the notion «multicultural teacher training» are defined.
Key words: multicultural and mono-cultural teacher training, ethnic-cultural knowledge and skills, culturally competent teacher.
«ОБРАЗОВАНИЕ В ДУХЕ МИРА» В США И ГЕРМАНИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Д.В. Суворова
Автор данной статьи рассматривает понятие «образование в духе мира», сложившееся в настоящее время в США и Германии, его основные направления: международное образование, образование в духе соблюдения прав человека, развивающее образование, экологическое образование, образование по урегулированию конфликтов, исследует их теоретические и практические составляющие.
Ключевые слова: образование в духе мира, педагогика мира, исследование проблем мира, международное образование, образование в духе соблюдения прав человека, развивающее образование, экологическое образование, образование по урегулированию конфликтов.
В настоящее время в США и Германии достаточно быстро развивается образование в духе мира. Оно представлено как широкой практикой, так и многочисленными теоретическими исследованиями. Изучением проблем мира и «мирного воспитания» занимаются многочисленные научно-исследовательские институты и фонды.
В связи с этим большой проблемой становится само понимание категории «образование в духе мира», т. к. оно встречается во многих дисциплинах, в разных предметных областях, в разных средах обучения. Оно также вбирает в себя широкий спектр социально-политических проблем, что объясняется различием профессиональной специализации деятелей образования в духе мира, наличием смежных областей в гуманитарных науках, исследующих эти проблемы, различием в подходах к его пониманию в работе институциональных структур, профессиональных ассоциаций и учреждений образования, которые занимаются вопросами образования в духе мира.
Разнообразие значений понятия образования в духе мира объясняется в значительной степени противоречиями в трактовке самого слова «мир». Например, оно не очень понятно для тех общественных активистов, которые полагают, что концепция мира нацелена на создание спокойного, мирного
пространства, а не выступает как протест против социального неравенства. Оно также имеет разные значения в разных социальных сферах. Так, в международной области - это мирные соглашения, перемирия или баланс сил. Межкультурный мир - совместное существование различных вероисповеданий, поликультурная коммуникация и т. д. Поскольку слово «мир» часто рассматривается в религиозных учениях и у него есть много духовных коннотаций, то это делает его противоречивым для некоторых ученых.
Еще больше противоречий вызывает то, что современные мирные движения чрезвычайно разнообразны: от феминисток, борющихся с сексуальными домогательствами, и защитников окружающей среды, обеспокоенных глобальным потеплением, до антипассатов, протестующих против нового мирового порядка.
Мир внутри гражданского общества зависит от многих факторов: полной занятости населения, жилищных условий, возможности получения своевременной квалифицированной медицинской помощи, от доступности и качества образования, от законности юридических процедур, отсутствия коррупции - и это тоже отражается в трактовке содержания данного понятия.
Важным аспектом теории образования в духе мира является изучение роли конфлик-
