CC BY
29
I ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
А.В. Коноваленко
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: мотивация, учебная деятельность, познавательная активность, профессиональное образование
Keywords: motivation, learning activity, cognitive activity, vocational education
Важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки является проблема формирования и оптимизации познавательной мотивации как исходного условия и постоянно действующего фактора, обеспечивающего успешный учебно-образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности и снизить функциональные нагрузки.
К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся:
- вопросы структурного строения мотивационной системы личности будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования;
- психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности с начального этапа профессионального образования;
- формирование мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности;
- разработка основ психолого-акмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.
Проблема мотивации учебной деятельности школьников интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И. Божович, А.К. Марковой, П.М. Якобсона, В.Э. Чудновского, в научной школе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. К этой проблеме неоднократно обращались С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев; ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах Е.П. Ильина, В.К. Вилюнаса, М.Ш. Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в работах И. Аткинсона, Х. Хекхаузена.
В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационной детерминации учебно-познавательной активности, творчества, самосовершенствования, мотивации достижения обращаются в своих трудах А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.А. Сластенин, В.С. Агапов, Л.Г. Лаптев, М.А. Ковалева, А.К. Маркова, Л.В. Маркелова, А.С. Мельничук, И.А. Лисица, В.А. Москалев, М.И. Мурзабеков, Е.А. Аджидерская, С.Н. Толстов и др. Оригинальную теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы предлагает В.Г. Асеев.
В.Г. Асеев выделяет две существенно различные и вместе с тем единые мотивационные тенденции. Одна — тенденция к достижению некоторого положительно значимого желательного состояния действительности как благоприятного условия жизнедеятельности и вместе с тем избежанию отрицательно значимого нежелательного состояния. Эта тенденция автором обозначена как содержательная. Другая тенденция аналогично содержательной включает побуждения как отрицательного типа (избежание деприваций, глубокого неудовлетворения потребностей в том или ином виде деятельности или, наоборот, функциональных перегрузок), так и положительного типа (актуализация и развитие своих возможностей функционально-
го удовлетворения). Эта тенденция фиксирует состояние деятельности в ее энергетических аспектах и может быть обозначена как динамическая. Взаимосвязь этих двух мотивационных тенденций состоит в том, что развитие и обогащение системы побуждений содержательного типа (интересов, мотивов, целей, идеалов, ценностных ориентаций) создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений динамического типа; развитие же потенциала и обогащение потребностей в различных видах деятельности создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений содержательного типа.
Гармоничное развитие личности приводит к формированию обширной зоны, в пределах которой пересекаются категории «я могу» и «я хочу». В то же время в ситуации дисгармонии формируются и проявляются две экстремальные, потенциальных зоны: «могу, но не хочу» и «хочу, но не могу», которые являются по природе своей чисто негативными, как зоны блокировки деятельностных взаимодействий человека с действительностью. Вместе с тем, посредством этих зон реализуются функция движущегося диалектического противоречия и функция стимула развития психики и мотивации. Одной из задач стимулирования развития ребенка (равно как и взрослого) является как раз задача провокации данного типа противоречий. В ходе их реализации формируются интересы и потребности с последующим развитием соответствующих деятельностных возможностей — или стимулируется развитие функциональных способностей с последующим формированием соответствующим моти-вационных установок.
Проблема зонального строения мотивационной системы и соответствующих механизмов мотивационной регуляции деятельности, включая учебную, возникает в связи с тем, что значимое пространство личности оказывается нелинейным. Центральная актуальная зона и экстремальная, крайняя, потенциальная зоны характеризуются принципиально разными типами связей и закономерностей, вплоть до противоположных. При этом первая характеризуется достаточной соотносимостью содержательных и динамических характеристик, в то время как последние — резким расхождением модальностей и нарушением их эквивалентности.
Рассматривая проблему мотивов учебной деятельности, следует остановиться на том, что представляют собой внутренние побуждения к данной деятельности, то есть, то, ради чего и почему учащийся ее совершает. Они зарождаются у детей еще в дошкольном возрасте и интенсивно начинают развиваться в ходе самой учебной деятельности.
В психологической науке по-разному решается вопрос классификации мотивов учения. Л.И. Божович было установлено, что учебная деятельность определена двумя видами мотивов, различающимися по происхождению и психологической характеристике. Первый тип порождается учебной деятельностью (содержательные и процессуальные мотивы процесса учения). Другие проявляются за пределами собственно учения и порождаются отношениями между учеником и окружающей деятельностью (социальные и личные мотивы).
А.К. Марковой предложена иная структура групп мотивов: ею выделены познавательные и социальные мотивы. Познавательные включают в себя широкую группу общепознавательных мотивов (овладение новыми знаниями), учебно-познавательных (усвоение способов приобретения знаний) и мотивы самообразования. В группу социальных входят широкие социальные мотивы (статусное стремление занять определенное положение в отношениях с окружающими) и мотивы социального сотрудничества.
Следующая классификация, которой следует уделить внимание, была предложена П.М. Якобсоном. Он выделяет три типа мотивации:
- мотивация, условно названная «отрицательной» — побуждения, вызванные сознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если они не будут учиться;
- «положительная» мотивация, включающая в себя две формы: мотивацию учения, связанную с гражданскими и моральными мотивами учащегося, и мотивацию, которая определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами, например, когда нет интереса к учению как таковому, но есть сознание того, что без знаний не удастся продвинуться, устроиться в жизни и пр., и поэтому прилагается усилия для овладения этими знаниями;
- мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности, когда побуждает учиться сам процесс приобретения знаний и в основе стремления овладевать знаниями лежат любознательность, неудержимое стремление познавать новое.
По мнению П.М. Якобсона, эти три формы мотивации учения, разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер.
На основе рассмотренной нами ранее классификации, предложенной Л.И. Божович, М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы и мотивов:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются следующие подгруппы:
- мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает к познавательной деятельности стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием;
- мотивы, связанные с самим процессом учения. В данном случае побуждает само стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать, и увлекает именно процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию условно называют мотивацией процессом.
2. Мотивы, связанные с косвенными продуктами процесса учения, с результатом, с тем, что лежит вне собственно учебной деятельности. Здесь можно выделить следующие подгруппы мотивов:
- социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед другими (общество, класс, учитель т.п.); мотивы самоопределения и самосовершенствования;
- узколичные мотивы: стремление к одобрению со стороны значимых взрослых, одноклассников, стремление получать хорошие отметки; желание занять достойное место среди товарищей, быть лучшим, или хотя бы быть в числе первых учеников. Данная мотивация условно названа мотивацией престижа;
- отрицательные мотивы, связанные с деятельностью «от противного» (желание избежать неприятностей, возникающих со стороны учителей, родителей, если школьник не будет хорошо учиться). Подобную мотивацию можно назвать мотивацией избегания неприятностей.
И познавательные, и социальные мотивы могут иметь различные уровни. Уровни познавательных мотивов:
- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями);
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:
- широкие социальные мотивы (долг, ответственность);
- узкие социальные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (самостоятельность, обобщенность, осознанность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации и т.д.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями личности (устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска и др.).
Исходя из построенной теоретической модели мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, выявленных акмеологических критериев, показателей и уровней ее развития, а также с учетом результатов эмпирического исследования уровня развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, нами была разработана программа его развития — «Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образова-
ния», целью которой является формирование психолого-акмеологической направленности мотивации познавательно-творческой деятельности студента как фактора непрерывного личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования.
Методология акмеологии опирается на совокупность идей о ценности человека и его духовного мира, способности к самосовершенствованию (А.А. Деркач). В акмеологических исследованиях показано, что эффективность акмеориентированных самоизменений человека обусловливается формированием и развитием акмеологической культуры личности. Одновременно акмеологическая культура выступает как интегральный показатель этих самопреобразований. Как системно-структурное образование акмеологическая культура обусловливает целостное согласование всего комплекса индивидуально-личностных и субъектных особенностей человека с целями его саморазвития.
Человек, обладающий высоким уровнем мотивации акмеологического развития, способен реализовывать максимальное число степеней свободы и, в результате, преодолевать ограничения в этом развитии, одномерность существования, опробовать различные варианты действий и, сопоставляя полученные результаты с наличными потребностями, выходить на свои основные цели в данном жизненном периоде.
Учет закономерностей развития мотивации будущих специалистов при разработке содержания, методик, технологий и организационных форм современного высшего профессионального образования обеспечит ускорение процесса акмеориентированных самоизменений студентов вузов, сделает более эффективным процесс их личностно-профессионального становления, приведет к формированию необходимых современному специалисту качеств.
Методологической основой программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования стали акмеологический и личностно-ориентированный подходы с учетом принципов культуро- и природосообразности, диалектического метода познания и базировалась на подходе В.Г. Асеева, основных идеях акмеологии (А.А. Деркач, В.Г Зазыкин, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, О.В. Москаленко, Л.А. Степнова и др.), теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и андрогогики (Т.Г. Браже, С.Г. Верш-ловский, Л.Н. Грановская, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитан, Г.С. Сухобская).
Опираясь на основные положения личностно-ориентированного подхода, нами были сформулированы цели и задачи экспериментальной акмеологической программы.
Ведущую цель — развитие мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования — мы можем подразделить на следующие цели:
1. Развитие мотивации будущего специалиста до начала профессионального образования
- определяет долгосрочные перспективы и приоритеты развития составляющих профессионального развития личности.
2. Развитие мотивации будущего специалиста на начальном этапе профессионального образования — определяет необходимый уровень интенсивности внешних и внутренних прилагаемых усилий для решения задач развития профессионализма личности, решения задач гармонизации личностного развития и формировании креативности личности.
Для достижения вышеуказанных целей необходимо было выделить и решить комплекс следующих задач: задачи в области профессионального образования; задачи в области развития и саморазвития личности студента.
Задачи в области профессионального образования:
- познакомить с акмеологической концепцией мотивации будущих специалистов;
- сформировать теоретические знания о сущности мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, ее составляющих и механизмах развития;
- разработать комплексную технологию мотивации будущих специалистов;
- сформировать программу обучения студентов, призванную активизировать и развивать процесс мотивации обучения;
- познакомить с психолого-акмеологическими развития мотивации будущих специалистов;
- сформировать навыки и умения управления мотивационным процессом.
Задачи в области развития и саморазвития личности студента направлены на:
- формирование акмеологического самосознания как системообразующего компонента в структуре психологической готовности личности специалиста к саморазвитию;
- формирование психолого-акмеологического саморазвития личности в процессе обучения;
- формирование у будущих специалистов мотивации достижения и ее развитие;
- развитие у студентов привычки к творческому подходу в процессе профессиональной деятельности;
- актуализацию потребности в повышении уровня развития акмеологической культуры;
- развитие личностного потенциала участников.
Для реализации цели развития мотивации будущих специалистов до начала профессионального образования была разработана программа работы приемной комиссии, включающая в себя следующие этапы:
1. Предварительная работа по рекламе факультета (основанная на активном привлечении студентов к внеаудиторным занятиям по агитации в школах и на днях открытых дверей).
2. Подготовка рабочего места (оформление рабочего места, направленное на продуктивную презентацию факультета; организация рабочего пространства; определение и разделение обязанностей сотрудников при работе по набору на факультет).
3. Работа с абитуриентами и их родителями (технология коммуникации, включающая в себя структурированную беседу и демонстрацию наглядных материалов, и приемы продуктивной агитации абитуриентов и их родителей);
Основные этапы аргументации:
- аргументация, направленная на установление доверительных отношений с сотрудником приемной комиссии, направленная на получение «да — реакций»;
- аргументация, направленная на формирование сомнения в выбранной специальности (если это не специальность факультета). Коррекция или деструкция сформированных стереотипов посредством их подмены другими;
- аргументация, направленная на формирование положительного отношения к специальностям факультета группы.
4. Сопровождение абитуриентов, подавших заявления (взаимодействие с абитуриентами, подавшими заявления на поступление на факультет, агитация на замещение мест на договорной основе).
Руководствуясь в работе со студентами личностно-ориентированным подходом, повышение эффективности обучения обеспечивается наличием высокомотивирущего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет ценностных ориентаций и мотивации, их динамики в процессе профессионального становления. Работа по данной программе велась в направлении развития самосознания студентов, развития творческого мышления и творческой деятельности, формирования знаний о нравственности и взаимоотношений на ее основе.
Обучение будущих специалистов уже на начальном этапе профессионального образования должно быть наполнено актуальными, профессиональными темами, а не только теоретическими постулатами. Необходимо внедрить в процесс обучения ситуации творчества, переживания, активизировать собственную активность учащихся, сформировать ситуации успеха, проблемные ситуации, дать возможность учащимся открыто высказывать собственное мнение в процессе изучения учебной дисциплины, а также в обсуждении профессиональных и связанных с ними широких мировоззренческих проблем.
В работе со студентами были использованы следующие практические действия по развитию мотивации учебной деятельности: использование эффекта незавершенности, эмоциональная поддержка, поощрение, сотрудничество, неадаптивность, обратная связь, интерес к процессу, гибкость, подтверждение уникальности каждого, поощрение, взаимодействие на уровне сотрудничества и равенства, яркая выразительная жестикуляция, требовательность, настойчивость. Подобные действия в совокупности выступают как
необходимые в субъект-субъектном взаимодействии и соответствуют требованиям развивающего взаимодействия.
«Эффект незавершенности» приводит к актуализации побуждений, которые заставляют искать средства для их реализации, завершения. Поиск средств для решения чего-то неразрешенного, означает опробования различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий разрешения. В итоге у индивида накапливается резерв нереализованных возможностей, которые избыточны относительно исходного источника. Само состояние незавершенности как бы «заряжено действием» и может реализоваться даже спустя длительное время.
Построение учебного процесса определяется обозначенными целями и задачами. Развивать мотивацию будущих специалистов можно используя как интерактивные технологии обучения, так и традиционные методы. Интерактивное обучение, в отличие от традиционного лекционного способа подачи нового материала основано на активном, эмоционально окрашенном общении участников друг с другом и с преподавателем.
Литература
1. Асеев В.Г. Зональная структура мотивационной системы личности // Мотивационная система личности: сборник научных трудов к 70-летию профессора В.Г. Асеева / сост. В.А. Соловьева; под ред. А.Г. Кирпичкина. Кострома, 2008. С. 6—21.
2. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. Мн., 2005.
3. Божович Л.И. Изучение поведения мотивации детей и подростков. М., 1997.
4. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М., 2001.
5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
7. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
© Коноваленко А.В., 2010
