CC BY
83
3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.. 1996.
5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьною психолога. М.. 1996.
6. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.. 1998.
7. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. М., 1999.
8. Рабочая книга практического психолога: Тех-ноло! ия эффективной профессиональной дея-
тельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.. 1996.
9. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования II Мир психологии. 1998. №4. С. 4-8.
10. Современный словарь иностранных слов. СПб.. 1994.
11. Современная психология: Справочное руководство. М.. 1999.
Поступила в редакцию 7.02.2004.
ПОЛИМОТИВАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕСС ИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ
И.Л. Шаршов
Sharshov I.A. Polymotivation of students' personality in the context of their professional and creative self-development. I he age distinctive features of the undergraduates are considered within the scope of professional and creative sclt-dcvelopmcnt. Various approaches to the studv of the classification of motives and motivation are analyzed. The polymotivational tree of a student s prevailing motives is draw n up in the context of the professional and creative self-development process on the basis of the polylateral approach.
При построении индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ) студента [10] на практике преподавателю (и самому студенту) важно определить, какие именно качества позволяют достигнуть определенного этапа ПТСЛ, чего именно не хватает для дальнейшего движения. в каком направлении лучше двигаться. Для этого необходимо: во-первых, знать общие особенности реализации процесса профессионально-творческого саморазвития студентов с учетом специфики возраста и учебно-профессиональной деятельности; во-вторых, учитывать особые условия осуществления процесса в зависимости от мотивации и индивидуальных характеристик личности.
Студенческие годы - время становления социальной зрелости человека, интенсивного развития интеллектуальных и творческих сил (при благоприятных условиях), профессионального становления, формирования мировоззрения. убеждений, нравственных принципов. Вследствие этого студент как личность претерпевает значительные изменения, которые можно охарактеризовать с трех сторон [6]:
1) с биологической, которая включает особенности высшей нервной деятельности
(что влияет, в частности, на развитие большинства психических процессов, являющихся стадиями модели ПТСЛ). чувствительность анализаторов (что определяет уровень развития образной памяти), различные физические параметры, которые, в основном, предопределены врожденными задатками, но могут при желании и в известных пределах меняться целенаправленно, и т. д.; в целом, завершается процесс физиологического созревания человека;
2) с социальной, поскольку происходит смена социальной ситуации саморазвития - в той или иной степени освобождение от родительской опеки, профессиональное самоопределение, обог ащение общения и ценностных ориентаций, гражданское созревание и т. д., то есть происходит становление общественных отношений и социальных качеств в соответствии с принадлежностью к определенной социальной группе; особое значение в этом ключе имеет изменение статуса студента в современной образовательной ситуации: формирование его субъектной позиции;
3) с психологической, которая обусловлена новообразованиями в психике, особенностями протекания психических процессов.
возникновением специфических состояний, зависящих от психических свойств личности (направленности, темперамента, характера, способностей); например, проявление способности к абстрактному мышлению, художественному воображению, качественное изменение самосознания и т. п.
Л.Д. Столяренко считает, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических. социальных и физических возможностей. способствующих профессиональному становлению, например, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, максимальная пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее - то есть достижение «пиковых» результатов в развитии интеллектуальных и физических сил. «Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и. что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. <...> Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений» [6, с. 277]. Примечательно, что здесь подразумевается наличие не только интеллектуальных, но и творческих возможностей, хотя рост творческого потенциала в студенческое время - процесс не столь явный как физическое или интеллектуальное развитие, а требует определенных условий и сознательных усилий.
По мнению Н.Г. Григорьевой, юношеский возраст является сенситивным периодом саморазвития личности. Основанием для этого утверждения служит отмечаемая в работах многих ученых (Б.Г. Ананьев,
A.B. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.) характерная черта саморазвития в этом возрасте, проявляющаяся в усилении сознательных мотивов поведения, активизации
самосознания как основы саморазвития личности, стремлении к профессиональному самоутверждению.
Реализация идей личностно-ориенти-рованного образования, усиление роли студента как субъекта образования, не только даег ему равные права с преподавателем в учебно-воспитательном процессе, но и накладывает соответствующие требования по уровню профессиональной и психолого-пе-дагогической подготовки. Между тем. поведение студентов в учебном процессе часто является строго детерминированным и пассивным, в то время как диалогизация обучения. взаимодействие, сотворчество, обращение к опыту субъектов образования невозможны без свободы выбора и самостоятельной стратегии получения общекультурной, психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов.
Но специалисты отмечают, что способности к сознательной саморегуляции в 17-20 лет не развиты в должной степени: возникают серьезные личностные противоречия между потребностью в большей самостоятельности и неумением предвидеть последствия своих поступков; между целеустремленностью. настойчивостью и немотивированным риском, недостатком самоконтроля; между наличием (в идеале) у студентов интереса к знаниям и будущей специальности и неумением мобилизовать внутренние ресурсы для достижения профессиональных целей - то есть переход к стадии самоорганизации процесса саморазвития уже не только не облегчается возрастными особенностями, но требует от студенчества значительных усилий [II].
Дальнейшее осуществление процесса ПТСЛ подразумевает интенсификацию саморазвития студентами интеллектуальных и творческих способностей, а также развитие навыков самообразования. Однако, не находя подкрепления значимости творческого потенциала в современных условиях обучения во мног их вузах, а иногда считая его откровенной помехой достижению успеха в учебной деятельности, студенты не уделяют должною внимания саморазвитию творческой стороны своей личности. Что касается самообразования, то выборочное анкетирование абитуриентов и студентов Тамбовского государственного университета и Белго-
родского государственного университета показало, что более 80 % учащихся хотят изменить сложившуюся систему образования, в частности. 34 % испытывают сложности в обучении вследствие недостаточного внимания к организации самостоятельных занятий, при этом 25 % изъявили желание заниматься дома, индивидуально. Это отражает трудности и погрешности современного образовательного процесса, но не дает конкретных выходов из сложившейся ситуации, поскольку большинство опрашиваемых не смогли назвать предпочитаемые самостоятельные занятия, которых им интуитивно не хватает. Потребность в индивидуальных занятиях дома сталкивается с незнанием основных принципов, правил и методов этой работы, студенты не разделяют понятия «саморазвитие», «самообразование», «самостоятельная работа», сводя все к самостоятельному выполнению упражнений дома, в лучшем случае. к чтению дополнительной литерату ры. В такой ситуации студент не может стать полноценным субъектом образования, но не из-за традиционного педагогического подхода, не учитывающего личностных особенностей, а в результате элементарной нехватки знаний.
Л.Л. Вербицкий считает, что в обучении значимое место должно отводиться формам самостоятельной работы студентов: «Условия обучения в вузе в большей мере, чем в школе, требуют от студентов умения самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться... Для этого нужно разработать и дать студентам комплекс дидактических средств и методических материалов» [3, с. 27,68]. То есть соответствующие методики должны выступать не только как образовательное средство, но и как предмет изучения для студентов. Эта задача может быть решена целенаправленным обучением студентов основам психологической и педагогической деятельности и самодеятельности (независимо ог профиля вуза). Мы не стремимся каждого студента сделать профессиональным педагогом, но, занимаясь самообразованием, реализуя свои способности, раскрывая собственную логику развития (саморазвития) с помощью преподавателей, он. фактически, становится педагогом для самого себя.
Более того, с акмеологических позиций саморазвитие и самообразование являются основой культуры учебной деятельности студента как субъекта образования: «Стремление личности к саморазвитию, ценностное отношение к культуре учебного труда являются системообразующими компонентами и динамическими источниками развития культуры учения» [1. с. 238]. При этом особо подчеркиваются способность к самопознанию и самоуправлению, ценностное отношение к творческой деятельности, знание принципов научной организации умственного труда, психологических механизмов развития личности, умения и навыки рационального учения, владение технологией интенсификации учебной деятельности и др. «Процесс развития культуры учебной деятельности есть творчество, направленное, в первую очередь, на себя, на саморазвитие. Поэтому невозможно решить проблему развития культуры учебной деятельности вне системы воспитания творческой личности, она предполагает, прежде всего, формирование стремления и способности к творческому преобразованию своей личности и деятельности, способности к созданию индивидуального стиля познавательной и профессиональной деятельности» [Гам же]. Подобный подход предполагает качественные изменения как в операциональной сфере учебной деятельности. так и в личностной сфере, перестройку важнейших компонентов структуры личности как акт ивного субъекта деятельности.
Говоря о специфике студенческого возраста как о сенситивном для процессов саморазвития и самообразования, мы. безусловно, подразумеваем зрелую мотивационную сферу студентов как субъектов образования. Выстраивая математическую модель ПТСЛ студентов, мы также рассматривали мотивацию в качестве обязательного компонента. пронизывающего все пространство ПТСЛ [11]. Значимость мотивации как с теоретической. так и с практической точки зрения (Б.Ф. Ломов относит мотивы к системообразующим факторам личности) заставляет нас подробнее рассмотреть ее особенности для студентов в контексте их ггрофессио-нально-творческото саморазвития.
В классической литературе по психологии мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев.
A.Г. Асмолов. Д. Аткинсон, В.К. Вилюнас. Л.С. Выготский. О.С. Гребснкж, У. Джеймс,
B.И. Ковалев, К. Левин. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов. А.К. Маркова, А. Маслоу. P.C. Немов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн. Е.Н. Соколов. Э. Торндайк, Д.Н. Узнадзе,
3. Фрейд. X. Хекхаузен, К. Юнг, II.М. Якобсон, М.Г. Ярошевскнй и др.) мотив определяется как желательное целевое состояние в рамках отношения «индивид - среда», но. в отличие от конкретных целей поведения, мотивация характеризует некие стратегические цели личности, отвечая на глобальные вопросы «зачем?» и «почему?». Понятие мотивации трактуется психологами в достаточно широком спектре смыслов и значений: от активности организма до различных видов целенаправленной деятельности субъекта.
Л.Г. Асмолов выделяет три подхода к изучению мотивации, исходя из различных теоретико-методологических оснований [2J. Первый реализует принцип стремления к равновесию (психоанализ, необихевиоризм, когнитивная психология), то есть движущей силой развития личности является ее стремление к компенсации дефекта (А. Адлер), к редукции внутриличностного напряжения (К. Левин и др.). Признавая существование иерархии потребностей, в основании которой лежат органические потребности, а высшими выступают познавательные и эстетические потребности (Д. Маслоу). на наш взгляд, данная точка зрения применима в большей степени к низшим мотивам или к недостаточно развитой мотивационной сфере.
Второй подход к исследованию феномена мотивации основан на принципе стремления к напряжению (иерсоноло! ический подход, теория личности Г. Олпорта и др.). В этом случае внутренним источником развития личности выступает самоактуализация личности, тенденция к самореатизации: то есть стремление не к снижению, а к поддержанию состояния напряжения, нарушению равновесия, что особенно характерно для высших мотивов мотивов развития. А. Маслоу вводит понятие мотивации к росту и мотивации к получению недостающего, Г. Ол-nopi определяет мотивы как неразрешенные напряжения, не исчезающие в результате удовлетворения интересов личности, а наоборот. ведущие к расширению системы интере-
сов, тем самым, усиливая состояние напряжения. обусловливающее непрерывный процесс развития личности как «открытой системы». Данная точка зрения позитивна тем, что определяет личность не как законченный проду кт, а как процесс постоянного совершенствования, развития: изучение состояния личности ориентировано на будущее, в направлении будущих возможностей личности. Это положение. как отмечает Л.И. Анцыферова, сходно с положением Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития и, на наш взгляд, тесно коррелирует с идеями синергетического подхода: процесс развития (и саморазвития) личности характеризуется формированием новых мотивов, которые являются самопод-держивающимися системами, вырастающими из предшествующих систем, но функционально от них независимыми.
Одним из путей формирования новых мотивов является, согласно Г. Олпорту, превращение средств в цели. Та деятельность, которая выступала для человека сначала как средство достижения целей, начинает вызывать интерес сама по себе и обретает собственную мотивирующую силу.
Данная точка зрения не противоречит, на наш взгляд, третьему подходу к изучению мотивации, который выделяет Л.Г. Асмолов. Идея мотивации, основанной на принципе саморазвития личности, разрабатывается в отечественной психолог ии, прежде всего, в рамках психологической теории деятельности. Мотив рассматривается как центральный, системообразующий фактор деятельности. Проблема мотивации, направленности личности - это «прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами» (8. с. 104]. Мотив является одним из побудителей поведения человека, энергетическим началом его деятельности (A.C. Прангишвили), при этом мотив приобретает свою побудительную функцию в соотношении с целью деятельности или в результате осознания мотивов, превращающего их в «мотивы-цели» (А.Н. Леонтьев. Б.Ф. Ломов). Осознание мотивов возникает на уровне личности и постоянно воспроизводится в ходе ее развития. Такое осознание серьезная проблема для субъекта, требующая особой внут-
ренней работы по уяснению иерархических святей мотивов, что само по себе означает изменение мотивов, их развитие.
Деятельностный аспект заключается в том. чго особый акцент ставится на отношения между мот ивами и возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. Мотивация, тем самым. - это система мотивов в ее определенной иерархии, выступающих осознанными побуждениями деятельности. свойствами личности (В.И. Ковалев). Мотивация выступает как побуждение к действию определенным мотивом или группой мотивов (взаимодействие личностных диспозиций-мотивов с ситуационными побуждениями определяет результирующую тенденцию. инициирующую и направляющую конкретное действие), как процесс выбора из возможных действий (включая процесс оценивания возможных исходов действия), как направленность на достижение цели, выполняя функцию саморегуляции на отдельных фазах выполнения действия. Иначе говоря, мотивацией объясняется целенаправленность деятельности, она определяет активность и упорство субъекта в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов.
Мотивация так же, как и понятие личности в целом, не избежата многофакторности детерминации: проблема полимотивированности деятельности, обозначенная еше К.Д. Ушинским, разрабатывалась в исследованиях многих авторов (Л.И. Божович,
В.К. Вилюнас, И.В. Имедадзе, А.Н. Леонтьев и др.). При этом относительно устойчивая конфигу рация главных, внутри себя иерар-хизированных, мотивационных линий определяет структуру личности (А.И. Леонтьев). Таким образом, для учета влияния мотивации на процесс профессионатьно-творчес-кого саморазвития личности, необходимо выявить ведущие смысло- и системообразующие мотивы, главным образом, профес-сионапьной и учебно-профессионатьной лся-тельности студента. Отметим в этой связи, что полилатератьный подход [9] позволяет учесть полимогивационный характер и совокупное влияние различных личностных и деятельностных факторов, поэтому при анализе мотивов студентов мы не будем выделять данные разделы.
Анализ научных исследований по проблеме профессиональной мотивации студентов позволяет нам выделить ряд основных положений, на которые мы будем опираться в своем исследовании:
- мотивационная сфера рассматривается как многокомпонентное, многоуровневое, иерархизированное динамическое образование;
- мотивы составляют ядро личности, являясь побуждениями деятельности человека, тем самым, мотивация определяет предрасположенность и направленность личности на определенный вид деятельности;
- доминирование тех или иных мотивов позволяет уточнить специфику реализации профессиональной деятельности, изменения в мотивации являются важнейшим показателем деятельности субъекта и его развития;
- мотивация является средством самосознания и саморазвития личности, то есть зрелость мотивационной сферы определяет возможности запуска и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития.
Таким образом, мотивация на процесс ПТСЛ определяется содержанием профессиональной мотивации учебной деятельности студентов, отражающей профессиональные интересы и отношение к будущей профессии: «Направленность личности на профессионально-ориентированную у чебную деятельность содействует формированию профессионально важных качеств будущего специалиста, проявляется в интересе к будущей профессии, осознании ее социальной значимости, потребности в ее освоении, стремлении к постоянному самообразованию и самовоспитанию себя как будущего специалиста» [7, с. 11].
Различные варианты индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ студентов [10] показывают, что мотивация, наряду с имеющимися на данный момегтт у личности качествами и способностями, определяет путь дальнейшего саморазвития личности. При этом студент должен учитывать многообразие путей и необходимость разностороннего развития (односторонняя профессиональная мотивация может привести к искажению профессионального пути). Таким образом, мотивация как сложное образова-
ние, которое является источником активности личности, с одной стороны, прямо влияет на процесс профессионально-творческого саморазвития субъекта, с другой - сама представляет собой саморазвивающуюся систему, способную изменяться на основе информации
о результатах предшествующей деятельности и представления о будущем развитии.
Мотивация студента определяется как системой его потребностей, доминирующих мотивов, убеждений, отношений к профессиональной деятельности, так и «внешним» влиянием - взаимодействием с преподавателем. создающим такие педагогические условия, которые придают целенаправленный характер учебно-профсссионатьной деятельности студента, формируют и активизируют профессионально значимые мотивы, способствуют п рофесс и о н ат ь но м у становлению личности будущего специалиста. Это взаимодействие представляет собой интеграцию мотивов, образовывая формирующие свойства системы, отсутствующие в отдельности. Безусловно, это подразумевает не навязывание готовых мотивов и целей студентам, а их актуализацию: создаются разнообразные условия реализации процесса ПТСЛ, которые наглядно показывают незрелость или неак-гуатьность одних мотивов и значимость других. Тем самым, желательные мотивы и цели складываются и развиваются у студентов с учетом и в контексте с опытом учебнопрофессиональной деятельности, на основе их индивидуальных убеждений и внутренних устремлений.
Процесс ПТСЛ, бесспорно, является по-лимотивированным, поэтому представляется важным построить иерархическую структуру мотивации студентов с целью выявления наиболее значимых, доминирующих мотивов.
В психолого-педагогической литературе представлены самые различные основания классификаций мотивов. Например, предложенная В.И. Коватевым классификация включает шесть групп мотивов: 1) связанные с общественными потребностями личности по критерию их содержания; 2) выделенные по признаку уровня регуляторной функции: широкие социальные, коллективистические, процессуальные, ситуативные, поощрительные; 3) объединенные по видам деятельности: общественно-политической, профессио-
натьной. учебно-познавательной; 4) по времени проявления: постоянно, длительно и кратковременно действующие; 5) по силе проявления- сильные, умеренные, слабые; 6) по степени устойчивости: сильно-, средне-и слабоустойчивые мотивы [4].
Нетрудно видеть, что данные группы выделены по различным основаниям: первые три группы составляют содержательную характеристику мотивационной сферы личности. связанну ю с сущностью осуществляемой деятельности: последние три - динамическую. описывающую процессуальную форму выражения мотивов (А.К. Маркова).
С целью преодоления подобной неоднозначности. на наш взгляд, эффективнее построить полимотивационное дерево личности. наглядно иллюстрирующее иерархическую соподчиненность мотивов. За основу мы возьмем классификацию мотивов Б.Б. Коссова для студентов технического вуза, построенную с использованием системно-стилевого метода (Б.Б. Коссов). который гесно коррелирует в практической реализации с нашим полилатеральным подходом.
Всю потребностно-мотивационную сферу студентов Б.Б. Коссов делит на производительную и потребительскую [5]. Нас больше интересует производительная область мотивации, причем ее нематериальная составляющая, как способствующая запуску и реатизации процесса ПТСЛ. (Материал ь-ные и потребительские мотивы важны для реатизации выделенных нами социатыю-педагогических условий [11], что, собственно, выходит за рамки данного исследования.) Кроме того, мы не согласны с Б.Б. Коссовым в том, что коммуникативная и соревновательная мотивации являются рядоположны-ми с такими видами мотивации, как профес-сионатьная. творческая и познавательная, на наш взгляд, мотивы общения и соревнования являются иерархически подчиненными, определяя некие способы реатизации направленности личности. Самостоятельная, инициативная мотивации и стремление к саморазвитию не являются исключительно прерогативой творческой направленности, они в равной мере применимы, например, и к познавательной мотивации, в то время как ин-дивидуатыю-направленные и коллективнонаправленные мотивы могут характеризовать
как творческую, так и профессиональную мотивацию.
Таким образом, мы построим авторскую иерархию мотиваций студентов в контексте профессионально-творческого саморазвития на основе полилатерального подхода с учетом ду альности проявлений мотивов.
Как нетрудно заметить, основные виды мотивации - познавательная, профессиональная, творческая - соответствуют осям математической модели профессионально-творческого саморазвития студентов вуза [ 111. подтверждая тезис о включенности мотивов в пространство ПТСЛ, но не в качестве одной из координат: мотивация обеспечивает
каждый из выделенных базовых процессов -саморазвитие, творчество, интеллект. Следующий блок схемы (рис. I) характеризует направленность мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов: центральный элемент - стремление к саморазвитию поляризуется на учебно-успешную и инициативную мотивации. Первая в большей степени соотносится с познавательными мотивами, вторая - с творческими: стремление к саморазвитию является системообразующим элементом. Далее следует блок мотивов-способов достижения целей: полярные мотивации индивидуально-направленная и коллективно-направленная - связываются по-
Рис. I. Полимотивационное дерево студентов в контексте ПТСЛ
средством коммуникативных мотивов, которые могут выражаться как в самостоятельных. так и в соревновательных установках личности. Реализация данных мотивов в контексте профессионально-творческого саморазвития определяется профессиональной направленностью процесса ПТСЛ: ведущей мотивацией становится развитие профессиональных склонностей и способностей. Вспомогательной мотивацией нередко выступает осознание престижности осваиваемой профессии, однако данные мотивы сами по себе являются двухполюсными: способны как стимулировать развитие профессионально важных качеств, так и затормозить процесс ПТСЛ в случае разочарования в профессии.
Дальнейшим иерархически подчиненным блоком мотивов студента является его установка на теоретическую или практическую деятельность. Следует отметить, что дуальность теоретической и практической мотивации является относительной (диалектической), поскольку в системе мотивов также должен работать принцип единства теории и практики. Наконец, иерархия мотивов имеет свое логичное завершение в виде преимущественной направленности студента на один (или несколько) из видов теоретической или практической деятельности в зависимости от жизненных целей личности и особенностей профессии.
Таким образом, мы построили полимо-тивационное дерево доминирующих мотивов студента в контексте процесса профессионально-творческого саморазвития, создав следующую иерархию мотивов: основные виды мотивации - мотивы-направленности мотивы-способы мотивы-средства - мотивы на конкретную деятельность.
Анализ мотивационно-потребностной сферы студентов вуза, а также особенностей студенческого возраста как сенси тивного для процесса саморазвития создает необходимую базу для педагогической реализации математической модели ПТСЛ 111 ].
I Акмеология 99’: научная сессия / Под ред. N.B. Кузьминой, Л.М. Зимичева. СПб., 1999.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
3. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.. 1991.
4. Ковалев В.И. К проблеме мотивов h Психол. журн. 1981. Т. 2. № 1. С. 29-44.
5. Коссов />'.£. Личность: теория, диагностика и развитие. М.. 2000.
6. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самытина. Ростов-н Д. 1998.
7. Приставка Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук Бел-юрод, 2004.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М.. 1973.
9. Ширшов П.А. Полилатеральный подход к проблеме профессионально-творческою саморазвития // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. Липецк, 2004. С. 175-179.
10.Шаршов U.A. Построение бифуркационных индивидуачьных траекторий профессионать-но-творческого саморазвития личности студентов // Образование в регионе: Науч.-метод, журн. Гамб. обл. ин-та повышения квалификации работников образования. Тамбов. 2001. Вып. 7. С. 95-101.
II .Шаршов И. А. Профессионально-творческое
саморазвитие личности: сущность и технология. М. - Тамбов, 2003.
Поступила в редакцию 15.09.2004.
АНДРАГОГ ИЧЕСКАЯ СИСТЕМА С СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
М.Е. Кудрявцева
Kudryavtseva М.Е. The andragogical system from (he synergetic viewpoint. The andragogical educational model is taken up as a complex, open, nonlinear sclf-organi/ing system. The andragogical system is
distinguished by the principle of subject-subjcct relations, of sampling, of being a part of the sy stem of the andragogue. of participants’ reflection, of availability of the broad space of possibilities of its development and further organization.
В последние десятилетия в педагогиче- связанное с образованием взрослых людей и
ской науке выделилось новое направление, получившее название «Андрагогика». В Рос-
