CC BY
94
рый позволит человеку реализовать свои возможности, оставаясь самим собой и принимая свои ошибки первого этапа деятельности толерантно и адекватно. Данный процесс описан в работах психологов и педагогов гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт и др.).
3. Использование уникальных ресурсов педагогической профессии для развития специалиста как личности, индивида и субъекта деятельности. Следует отметить, что педагогическая профессия относится к ресурсоспособным профессиям в силу своей специфики. Если большинство профессий можно рассматривать как деятельность в определенной области («человек — человек», «человек — живая природа», «человек — общность», «человек — техника и неживая природа», «человек — знаковая система», «человек — образы искусства» (по типологии профессий Е. А. Климова)), то профессия учителя затрагивает все эти области в том или ином аспекте. Школьный учитель или преподаватель вуза действует в сфере «человек — человек» и «человек — общность». При этом каждый преподаватель является знатоком в своей области, будь это «знаковая система» или «живая природа». Профессионализм необходим в работе с конкретным обучаемым, с социальной группой, с содержанием предмета. Здесь профессиональная работа находится на стыке различных сфер деятельности, и в этом — трудности, но и возможности самореализации и достижений специалиста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андриенко Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. — Москва; Новосибирск, 2002.
2. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1994.
3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М., 1984.
4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. Л. Психология: Словарь-справочник. — Минск, 1998.
5. Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. — Ростов-н/Д, 1995.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
7. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1997.
8. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.
9. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д, 1996.
УДК 370.187
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО
САМОРАЗВИТИЯ
И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов
Акмеология сегодня развивается преимущественно как наука о профессионализме, концентрируя в себе различные точки зрения на это понятие и вырабатывая собственное комплексное понимание данной категории, тем самым она может выступить фундаментом исследования особенностей профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе как целостного непрерывного процесса.
Профессиональная составляющая процесса профессионально-творческого саморазвития имеет триединое значение: она характеризует цель процесса — стремление к творческой самореализации в профессии, в некоторой степени средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе профессионально-творческого саморазвития, а также среду осуществления процесса — специфику творческого саморазвития в профессиональной (для преподавателей) и учебнопрофессиональной (для студентов) деятельности в вузе [5; 12].
В нашем понимании, творческое саморазвитие личности (ТСЛ) — это интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. ТСЛ является определенной структурно-процессуальной характеристикой личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию).
При анализе особенностей этого процесса для преподавателей и студентов вуза мы подразумеваем его профессиональную направленность. Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя/студента вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной/учебно-профессиональной деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессиональнотворческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса.
Субъект является сознательным и ответственным стратегом профессионально-творческого саморазвития, с необходимостью подразумевая не только ответственность за собственную активность, но и согласование с активностью других людей, то есть происходит интеграция своего профессионального пути с профессиональным опытом других, обогащение видением другого субъекта, осмысление возможностей развития своего «Я» во взаимодействии.
Тем самым профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе — это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.
Целостное видение проблемы становления и саморазвития профессионала с акмеологических позиций способствует уточнению сущности процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса вуза. «Саморазвитие лежит в основе профессионального развития, как динамического и непрерывного процесса самопроекгирования личности» [9, с. 6]. На первый взгляд, акмеологический подход актуален в нашем исследовании лишь для процесса ПТСЛ преподавателей вуза как зрелых личностей и, соответственно, мало применим к процессу ПТСЛ студентов, не достигших определенного возрастного ценза. Между тем «в равной степени акмеология образования исследует человека как на ступенях довузовской подготовки, выбора будущей профессии, так и в ходе обу-
чения в вузе от предмета к предмету, от курса к курсу...» [1, с. 19]. При этом акцент смещается с возрастных характеристик на уровень достижений личности; вершина зрелости — АКМЕ — рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.
Если же акцентировать внимание не на результате, а на процессе достижения АКМЕ, то в поле зрения акмеологии (в тесном сотрудничестве с педагогикой и психологией) попадает и процесс профессиональнотворческого саморазвития студентов в вузе как предпосылка достижения АКМЕ в будущей самостоятельной профессиональной деятельности. А. А. Бодалев отмечает, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу: от всей предшествующей жизни человека зависит, каким подойдет он к ступени зрелости, что составит ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым. Вместе с тем, если в процессе профессионального становления человека оказались активно не задействованными сензитивные периоды, особо благоприятные для формирования у него соответствующих личностных, профессиональных и субъектно-деятельностных характеристик, то с наступлением зрелости вершина его достижений будет ниже, чем могла бы быть [3]. А именно в период профессионального обучения в вузе процесс ПТСЛ студентов наиболее интенсивен.
Отношение акмеологии к самому процессу саморазвития и его механизмам непосредственное; «В более узком понимании предметом акмеологии является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, самореализации в разных сферах самообразования, самокоррекции и самоорганизации» [2, с. 21]. С другой стороны, значимость акмеологии для нашего исследования заключается в ее «сугубо личностной ориентированности», проявляющейся в определении не только общих, но и единичных акмеологических условий и факторов (при построении акмеограмм, реализации акмеотехнологий). Эта особенность акмеологии хорошо соответствует взаимодействию синергетического и по-лилатерального подходов [11], позволяющему изучать как целостность процесса, так и его уникально-творческие проявления, что очень важно на индивидуальном уровне при построении бифуркационных субъектив-но-оптимальных траекторий профессионально-творческого саморазвития конкретной личности [12].
Актуальность проблемы профессионального становления личности порождает большое количество психолого-педагогических и акмеологических исследований в данной области. Общепринятой классификации аналитических исследований профессионализации нет, однако по тематике их можно разделить на следующие три основные группы [8]:
1. Исследование психолого-педагогических проблем допрофессио-нальной подготовки и профессиональной ориентации.
2. Исследование психолого-педагогических механизмов профессиональной подготовки, в том числе вопросов содержания профессионального обучения и воспитания.
3. Исследование психолого-педагогических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности.
Первая группа, несмотря на то, что не является предметом нашего исследования, не случайно упомянута, поскольку многие противоречия и закономерности процесса ПТСЛ в вузе определяются особенностями до-профессиональной подготовки и профориентации: немаловажную роль играют профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, особое значение имеют динамика профессионального самоопределения, профессиональная пригодность личности как соответствие требованиям профессии (П. П. Блонский, В. А. Бодров, В. И. Виноградов, Е. А Климов, В. В. Козлов, JL М. Митина, А. К. Осницкий, К. К. Платонов, А. А. Смирнов, И. С. Якиманская, A. Roe, D. Е. Super, J. L. Holland и др.). Проведенный анализ литературы позволяет обобщить некоторые психологические механизмы профориентации на проблему профессионализации в целом.
Во-первых, ситуации профессионального выбора (точки бифуркации в терминологии синергетического подхода) возникают на любом этапе профессионального пути и не могут быть связаны только с периодом оптации в подростковом возрасте.
Во-вторых, ситуация профессионального выбора является мотиватором специфической активности личности, обуславливая формирование субъекта профессионального самоопределения, в дальнейшем — субъекта профессиональной деятельности. Т. В. Кудрявцев и В. Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение прежде всего — это устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» [6, с. 53].
В-третьих, процессы профориентации и профессионального самоопределения можно анализировать как на уровне соответствия качеств, способностей и потребностей личности содержанию профессиональной деятельности, так и на уровне удовлетворенности человека профессией, что выводит нас на диалектическую цель процесса ПТСЛ — творческую самореализацию в профессии.
Таким образом, стратегия профессионального пути во многом определяется стадией выбора профессии и подготовки к ней. Осознанный и самостоятельный выбор способствует стратегии профессионального развития, в то время как случайный, неосознанный выбор в большинстве случаев определяет стратегию приспособления к профессиональным требованиям.
Вторая группа психолого-педагогических исследований профессионального становления применима непосредственно к изучению особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов вуза. Традиционными направлениями исследований в области профобучения являются изучение механизмов формирования соответствующих навыков, профессионально важных качеств (ПВК), профессиональных знаний и умений, профессиональных мотивов, определение объективных и субъективных критериев обученности (С. Н. Архангельский, С. Я. Батышев, В. А. Бодров, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, G. Salvendy, W. D. Seymour и др.).
Перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессио-
нальной деятельности В. Д. Шадрикова [10], в которой преодолеваются ограничения аналитического подхода и намечаются перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки) и мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности. Данная концепция может служить своеобразным связующим звеном между исследованиями профессионального становления в процессе профессионального обучения и непосредственно на стадии самостоятельной профессиональной деятельности, осуществляя преемственность между этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных исследованиях.
Профессиональное становление личности в период самостоятельной профессиональной деятельности, безусловно, не прекращается, но приобретает иные формы и становится не целью, а средством социального регулирования эффективности профессиональной деятельности. В этом заключается главная особенность процесса ПТСЛ преподавателей в отличие от сопутствующего процесса ПТСЛ студентов. На этом этапе можно выделить следующие ключевые вопросы, являющиеся предметом целенаправленного научного исследования: проблемы профессиональной адаптации (А А. Кирильцева, Т. В. Кудрявцев, Е. С. Кузьмин, В. К. Мартенс и др.), вопросы профессиональной аттестации и экспертизы (А. А. Крылов,
E. С. Кузьмин, А. К. Маркова, Л. И. Мельников, В. Д. Шадриков и др.), повышения профессиональной квалификации и переучивания, механизмы стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. Л. Реан, В. Д. Шадриков, J. R. Harcman,
F. Hezzbeig, D. М. McGregor, G. R. Oldham, V. Vroom и др.), вопросы акмео-логии в плане изучения специфики высших профессиональных достижений (А А Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. С. Огнев, А. П. Ситников и др.).
Отсутствие единого концептуального аппарата для описания процесса профессионализации как на стадии профобучения, так и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности существенно осложняет учет специфики профессиональной направленности процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Необходимо синхронизировать понятия для обеих стадий, но, выделяя общее, не забывать о специфике процессов.
В наиболее общем виде применительно к целям нашего исследования профессиональную адаптацию мы рассматриваем как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время нормальной производительности труда (В. К. Мартенс). Примечательно, что термин «адаптация» в психолого-педагогиче-ской литературе нередко употребляется в значениях, близких к понятиям «приспособление», «саморазвитие», «самообучение» и т. п. Выделяют первичную и вторичную адаптацию (Т. В. Кудрявцев, А. Т. Ростунов). Первичная адаптация связана с началом профобучения по выбранной про-
фессии (то есть в нашем случае применима к процессу ПТСЛ студентов), а вторичная — с началом самостоятельной профессиональной деятельности (актуальна для молодых преподавателей вуза). И в том, и в другом случае профессиональная адаптация — не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность. Некоторые исследователи (Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, А. В. Сухарев и др.) рассматривают адаптацию как этап и даже критерий профессионального самоопределения личности. Это связывает процесс адаптации с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала, то есть непосредственно затрагивает процесс ПТСЛ.
Однако помимо самооценки важное значение имеет внешняя (в том числе экспертная) оценка или профессиональная аттестация. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, работающего некоторое время самостоятельно. Реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального развития, например, в период профобучения. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию наряду с самооценкой более широко — как необходимые средства контроля за процессом ПТСЛ на различных его этапах.
В исследованиях проблем повышения квалификации изучаются механизмы перестройки психолого-педагогической системы профессиональной деятельности, а в исследованиях переучивания — механизмы формирования новой системы деятельности. И с теми, и с другими механизмами субъекты ПТСЛ могут столкнуться в процессе построения и реализации индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития, в частности, их актуализация может произойти при резком изменении направления саморазвития, например, с традиционного интеллектуального направления на творческое [12]. Помимо этого творческая составляющая процесса ПТСЛ актуализирует вопросы обогащения труда, когда происходит изменение устоявшейся структуры профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности в соответствии с потребностями и возможностями человека.
Таким образом, с самой общей точки зрения на основе акмеологи-ческого подхода профессионализм рассматривается как «сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией... Профессионализм — это высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершение дела в превосходной степени» [4, с. 95]. В данной трактовке очевидна акмеологическая составляющая, но сделан явный крен в сторону деятельностного аспекта проблемы, по сути, отождествляющий профессионализм с профессиональным мастерством. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, знаний и умений, которые своим содержанием и формой соответствуют требованиям конкретной деятельности, но важнейшим условием достижения профессионализма обязательно является «мощное развитие» у человека общих способностей и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности [3].
Билатеральный подход как частный случай полилатерального подхода [11] позволяет выделить в определении сущности профессионализма две
взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности — более традиционная характеристика — акцентирует внимание на высокой профессиональной квалификации и компетентности специалиста, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, алгоритмов и способов решения профессиональных задач (в том числе и творческих), что в совокупности позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности отражает высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, креативности, характеризует мотивационную сферу и ценностные ориентации субъекта труда, направленность на прогрессивное развитие/саморазвитие.
Обе подсистемы являются качественными характеристиками субъекта труда и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем профессионализма будет обязательно стимулировать развитие другой. Это взаимодействие имеет очень важное практическое значение для реализации технологии профессионально-творческого саморазвития. Например, интенсивное развитие профессиональных навыков и умений будет тормозиться, если от его уровня будут отставать соответствующие психологические качества личности, и обратно: развитие профессионально важных личностных качеств позволит освоить новые умения и повысить эффективность уже имеющихся; система ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждает личность к утверждению в профессиональной деятельности, и наоборот — уровень профессиональной компетентности отражается на самооценке личности, особенностях общения, навыках социального поведения и т. п.
Итак, в акмеологическом понимании профессионализм — это такое свойство развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления. По результатам исследований лаборатории психологии профессионального развития под руководством Л. М. Митиной фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. Необходимо добавить, что подобного профессионального самосознания недостаточно, нужен дальнейший запуск механизмов саморазвития — самоорганизации (в том числе саморегуляции) и самообразования, если данные механизмы еще не сформированы.
Еще одной базисной акмеологической категорией, дающей возможность глубже исследовать процесс ПТСЛ, является личностно-профессиональное развитие. Данное понятие изучалось в психологии труда и про-фессиологии, как правило, с двух позиций: 1) как профессионально-квалификационное развитие, в основном связанное с обучением и самообразованием; 2) как профессионально-должностное развитие, проявляющееся в кадровом движении, профессиональной карьере.
Акмеологическое понимание личностно-профессионального развития акцентирует внимание на достижении высших стандартов в профессиональном развитии. «Личностно-профессиональное развитие — это про-
цесс развития личности (в широком понимании), ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий» [2, с. 66].
В дихотомии категорий «развитие — саморазвитие» данное определение явно ориентировано на внешнее развитие; процесс саморазвития является одной из составляющих — способом достижения высокого акме-ологического уровня. Погрешности подобного соотношения понятий «развитие» и «саморазвитие» были нами охарактеризованы ранее [12], здесь же значимыми для нас являются сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности. На наш взгляд, подобными характеристиками могут служить следующие:
— повышение объективности самооценки, в том числе степени готовности к профессиональным действиям;
— актуализация мотивов профессиональных достижений (одно из стартовых условий саморазвития личности, по мнению Н. В. Кузьминой) подразумевает два уровня: развитие субъектности личности и адекватность мотивации достижения личностным возможностям;
— расширение круга интересов (особо значимые изменения — в случае подключения дуальных, «противоположных» сфер интересов), изменение системы потребностей;
— возрастание потребности в профессиональной самореализации;
— повышение психологической готовности к деятельности, в том числе в нестандартных ситуациях (что особенно актуально для преподавателей вуза);
— развитие ПВК, определяемых спецификой деятельности [7];
— повышение креативности личности;
— развитие акмеологических инвариантов профессионализма.
Данные характеристики важны для построения моделей ПТСЛ студентов и преподавателей, а также для реализации соответствующей технологии профессионально-творческого саморазвития. Особенно хочется акцентировать внимание на двух последних характеристиках.
Акцент на креативности личности не является случайным: процесс профессионально-творческого саморазвития с необходимостью подразумевает творческую составляющую, в то время как для личностно-профессионального развития с точки зрения акмеологии данное «слагаемое» является желательным, но не обозначается как обязательное. Чтобы ликвидировать данный пробел, Н. Ф. Вишнякова на основе взаимозависимости акмеологии, психологии творчества и педагогической психологии предлагает новое направление, которое условно обозначает как креативная ак-меология [1]. Подобное взаимодействие наук позволяет исследовать в процессе анализа различные аспекты профессионально-творческого саморазвития, внедрить и верифицировать их в акмеологической науке, акцентируя ее творческий статус. В этом случае предметом научного познания будут являться особенности и тенденции процесса и результата творческой зрелости личности, объективные и субъективные факторы достиже-
ния творческих вершин и профессионального мастерства в процессе ее саморазвития: «Психологическая креативная реальность, изначально являясь системным образованием, реализуется в научной и прикладной области профессиональной акмеологии... Продуктивный результат реализуется и в обучающем процессе, и в структуре профессиональной деятельности, т. е. при самоактуализации личности в профессиональной жизни» [1, с. 29].
Результаты акмеологических исследований свидетельствуют о том, что развитие профессионализма у специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Поиск таких устойчивых закономерностей, свойств, качеств и характеристик должен осуществляться с опорой на принцип инвариантности, суть которого заключается в определении инвариантов — устойчивых, относительно неизменных параметров в прогрессивном саморазвитии личности и ее профессионализма, имеющих в известной мере независимый характер. Развитие профессионализма и соответственно запуск процесса профессионально-творческого саморазвития необходимо начинать в первую очередь с них. С практической точки зрения они помогут выявлению общих закономерностей и необходимых условий ПТСЛ, обеспечивающих стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, практически независимо от ее содержания и специфики. Именно эта особенность делает акмеологиче-ские инварианты актуальными и для процесса ПТСЛ студентов: очень важно построить модель данного процесса и выявить условия его эффективной реализации для студентов любого факультета и любой специальности. Учет специфики будущей профессии должен реализовываться уже на технологическом уровне.
В различных профессиональных группах (по типологии Е. А. Климова) независимо от вида профессиональной деятельности были выявлены общие акмеологические инварианты: особенности психологической саморегуляции (в частности, высокая работоспособность, стрессоустойчи-вость, способность к мобилизации своих ресурсов и т. д.); стимулирования творческой активности (креативность проявляется не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи); определенный уровень развитости базисных психологических умений и личностно-профессиональных качеств (развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно прогнозировать ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, умение принимать решения, высокая и адекватная мотивация достижений и др.). Настоящим профессионалом становится лишь тот, у кого развиты практически все общие акмеологические инварианты, которые обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой продуктивности. Следовательно, сам процесс профессиональнотворческого саморазвития до уровня профессионализма должен осуществляться комплексно и многоаспектно.
В процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе ярко выражена следующая устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой — само развитие
личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности и особенностей образовательной среды. Поэтому нам необходимо выделить соответствующие специфические инварианты: социально-перцеп-тивная компетентность, коммуникативные умения, эмпатия и др., которые являются основой развития профессионализма в конкретных типах профессиональной деятельности (в нашем случае: «человек — человек» и «человек — коллектив»). При этом, определяя иерархию и «вес» специфических качеств в контексте конкретной профессиональной деятельности, нужно обязательно устанавливать, какие из них являются незаменимыми у профессионала в данной сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.
Основными методами подобного анализа на практике (с учетом специфики процесса ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе) выступают экспертные оценки и факторный анализ качеств и умений, обеспечивающих высокопродуктивную деятельность по сравнению со средне- и низкопродуктивной. Формирование у субъектов процесса ПТСЛ акмеоло-гических инвариантов профессионализма как резервных возможностей компенсаторного типа (прежде всего интеллектуально-творческих, деятельностных и эмоционально-волевых) в будущем позволит намного быстрее развивать систему специализированных умений, навыков, профессионально важных качеств и способностей.
Итак, акмеологический анализ профессионализации в контексте профессионально-творческого саморазвития личности характеризует профессиональную направленность процесса ПТСЛ, способствуя уточнению сущности процесса ПТСЛ, позволяя не только построить адекватные модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, но и выявить соответствующие закономерности, принципы и условия существования и эффективной реализации процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акмеология 99’: научная сессия / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. — СПб., 1999,
2. Акмеология / Под ред. А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина. — СПб., 2003.
3. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998.
4. Игнатов В. Г. и др. Профессионализм административно-политических элит (философско-социологический и акмеологический подходы). — Ростов н/Д, 2002.
5. Исаев И. Ф., Макарова Л. Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. — Москва; Белгород, 2002.
6. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 51-58.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
8. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М., 2002.
9. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. — М., 1998.
10. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.
11. Шаршов И. А. Полилатеральный подход к проблеме профессиональнотворческого саморазвития // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Липецк, 2004.
12. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. — Москва; Тамбов, 2003.
УДК 370.1+370.153
РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
П. В. Лепин, С. П. Беловолова, В. А. Беловолов
В современных социокультурных условиях актуализируется осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности населения. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.
Давно замечено, что педагогическое образование принимает оптимальный вид, если в его целостной структуре достигнуто динамическое равновесие двух основных процессов — функционирования и развития. Между тем у нас все еще сохраняется приоритет функционирования в ущерб развитию. Процесс развития педагогического образования до сих пор несопоставим по всем позициям с процессом функционирования и воспроизводства сложившейся системы, что приходит в противоречие с кардинальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране.
Обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневостъ и многоступенчатость; гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер и этнорегионалъная направленность образования; непрерывность образования.
Не менее важно в связи с этим учитывать обострившиеся за последние годы противоречия:
— между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;
— между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его все новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и менталитета, мотивации; что деятельностная, ситуацион-
