CC BY
21
средством коммуникативных мотивов, которые могут выражаться как в самостоятельных, так и в соревновательных установках личности. Реализация данных мотивов в контексте профессионально-творческого саморазвития определяется профессиональной направленностью процесса ПТСЛ: ведущей мотивацией становится развитие профессиональных склонностей и способностей. Вспомогательной мотивацией нередко выступает осознание престижности осваиваемой профессии. однако данные мотивы сами по себе являются двухполюсными: способны как стимулировать развитие профессионально важных качеств, так и затормозить процесс ПТСЛ в случае разочарования в профессии.
Дальнейшим иерархически подчиненным блоком мотивов студента является его установка на теоретическую или практическую деятельность. Следует отметить, что дуальность !еоретической и практической мотивации является относительной (диалектической), поскольку в системе мотивов также должен работать принцип единства теории и практики. Наконец, иерархия мотивов имеет свое логичное завершение в виде преимущественной направленности студента на один (или несколько) из видов теоретической или практической деятельности в зависимости от жизненных целей личности и особен ноете й профессии.
Таким образом, мы построили полимо-тивационное дерево доминирующих мотивов студента в контексте процесса профессио-нально-творческого саморазвития, создав следующую иерархию мотивов: основные виды мотивации - мотивы-направленности мотивы-способы - мотивы-средства - мотивы на конкретную деятельность.
Анализ мотивационно-потребност ной сферы студентов вуза, а также особенностей студенческого возраста как сенситивного для процесса саморазвития создает необходимую базу для педагогической реализации математической модели ПТСЛ [II].
I Акмеология 99’: научная сессия / Под ред.
Н.В. Кузьминой, Л.М. Зимичева. СПб.. 1999.
2. А смолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
3. Вербицкий А А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.. 1991.
4. Ковалев Н И. К проблеме мотивов II Психол. журн. 1981. Т. 2. № I. С. 29-44.
5. Коссов Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.. 2000.
6. Педагогика и психолог ия высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-н/Д, 1998.
7. Приставки Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. лис. ... канд. пед. наук. Бел-юрод, 2004.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М.. 1973.
9. Ширшов Н А. Полилатеральный подход к проблеме профессионально-творческого саморазвития // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. Липецк, 2004. С. 175-179.
10.Шаршов И.А. Построение бифуркационных индивидуальных траекторий профессиональ-но-творческого саморазвития личности студентов // Образование в регионе: Науч.-метод. журн. Тамб. обл. ин-та повышения квалификации работников образования. Тамбов. 2001. Вып. 7. С. 95-101.
11.Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. М. - Тамбов, 2003.
Поступила в редакцию 15.09.2004.
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА С СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
М.Е. Кудрявцева
Kudryavtseva M.F.. The andragogical system from the synergetic viewpoint. Ihe andragogical educational model is taken up as a complex, open, nonlinear self-organizing system. Ihe andragogical system is distinguished by the principle of subject-subject relations, of sampling, of being a part of the system of the andragogue, of participants' reflection, of availability of the broad space of possibilities of its development and further organization.
В последние десятилетия в педагогиче- связанное с образованием взрослых людей и
ской науке выделилось новое направление, получившее название «Андрагогика». В Рос-
сии впервые идеи о необходимости образования взрослых были высказаны еще К.Д. Ушинским, он же обратил внимание и на ряд особенностей обучения взрослых. Идеи о непрерывности образования выдвигал П.П. Блонский. Опыт внешкольного образования в дореволюционной России обобщил F..H. Медынский. О специфике обучения взрослых писали Н.И. Бокарев. П.К. Крупская. Л.Д. Пинт. Однако в целом, в связи с особенностями политического и историко-социшшюго развития России, об образовании взрослых, как практической деятельности и теоретическом ее осмыслении стало возможным говорить лишь применительно ко второй половине XX века.
Во второй половине XX века возникает необходимость возобновления обучения значительной массы взрослых людей. Оказывается, что принципы, наработанные в педагогической науке, применительно к взрослым не всегда эффективны. Корректировка этих принципов происходит, прежде всего, на основе современных достижений психологической науки. Подход к разработке проблем психологии обучения взрослых на основе и во взаимосвязи с возрастной психологией взрослых был предложен в 1957 году Б.Г. Ананьевым, большой вклад в разработку проблем психологии взрослых сделала Е.И. Степанова. С психологической точки зрения рассматривает проблемы образования взрослых К).П. Кулюткин, чьи работы явились в числе основополагающих для становления науки андрагогики. Такими же фундаментальными являются работы С.И. Змеева, который рассматривает вышеуказанные проблемы с позиций структурнофункционального подхода. Кроме того, наметился акмео-логический подход к решению вопросов, связанных с образованием вгрослых. его разделяют IO.A. Гагин, Е.В. Михайлов, в последнее время появился ряд журнальных статей на эту тему. Возможен, безусловно, еще целый ряд других подходов, которые позволят осветить проблемы андрагогики во всей их полноте и многоаспектности.
Одной из проблем андрагогики является проблема организации и функционирования андрагогических систем. Нам представляется актуальным и целесообразным рассмотреть эту проблему с синергетической точки зрения.
Синергетика имеет дело с особыми системами, свойства которых подробно описаны в литераторе как зарубежной, так и отечественной. В самом общем виде главными свойствами этих систем являются сложность, открытость и нелинейность. Под открытостью исследователи подразумевают способность обмениваться с окружающей средой веществом и энергией, сложность системы обычно связывается с ее многоуровневостью и иерархичностью: нелинейность же означает возможность множества путей эволюции данной системы, непредсказуемост ь ее развития. Именно такие системы относятся к классу систем, способных к самоорганизации, рассматриваемой учеными как самопорождение порядка из хаосогенной среды. Самоорганизующейся система называется в том случае, если она без специфического воздействия извне способна образовывать новые структуры. Феномен самоорганизации, открытый на материале естественных наук, как уже не раз отмечалось, присущ также и системам социальным, и психолого-педагогическим.
Любая педагогическая система в той или иной степени является открытой, сложной и нелинейной, а также способной к взаимообмену информацией с окружающей средой. Педагогической системе, будь то микросистема «обучающий - обучаемый» или макросистема образования целого государства, в большой степени присущи процессы самоорганизации. идущие на каждом из уровней такой системы.
Рассмотрим педагогическую систему (педагог и небольшая группа обучающихся) с синергетической точки зрения, а затем попробуем отметить особенности подобной андрагогической системы как частного случая педагогической.
В педагогике прочно утвердился отвечающий принципам синергетики взгляд на субьект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Как в педагогической, так и в андрагогической образовательной модели деятельность педагога обусловлена не только стоящими перед ним целями и задачами, структурой его профессиональной деятельности, но и реальными возможностями конкретного ученика, его психофизиологическими особенностями, поведенческими установками, мировоззрением и
ценностями. Однако педагогическая модель предполагает наличие некоторых внешних целей, связанных, прежде всего, необходимостью передачи определенной суммы знаний. содержание, объем и путь трансляции которых определяются педагогом. Андраго-гическая модель, в свою очередь, предполагает принцип элективносги, означающий предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, сроков обучения. Речь идет именно об «определенной» свободе, полная свобода привела бы к смешению ролей участников образовательного процесса и в конечном итоге к самоуничтожению последнего. Поэтому, как представляется. можно говорить лишь о более высокой степени акгуальности субъект-субъект-ных отношений для андрагогической модели обучения по сравнению с педагогической и, соответственно, о большем соответствии синергетическим принципам.
С принципом субъект-субъектности тесно связано представление о включенности в систему наблюдателя (педагога). Если по отношению к педагогической модели еще можно говорить о роль педагога как о роли внешнего наблюдателя, при всей его открытости к обратной связи и ориентированности на диалог, то модель андрагогическая рассматривает наблюдагеля-педагога как полноправный элемент самой системы. Будучи одним из элементов системы, педагог неизбежно включается в процессы взаимоотношений этих элементов, в их интерактивное межсубъекгное взаимодействие. Деятельность педагога в данном случае будет играть роль первоначального толчка, стимулирующего систему к самоорганизации. Реакция системы на данную деятельность становится новым возбуждающим фактором для ее дальнейшей организации. Система продолжает развиваться по своим законам, «реакцию в системе вызывает уже не информация из окружающей среды, а любые воздействия, приводящие систему к состоянию «собственного поведения», т. е. система сама генерирует свое поведение» [1]. Становясь равноправным участником образовательного процесса, педагог в равной мере (или почти в равной мере) испытывает на себе педагогический (андрагогический) эффект. Этот эф-
фект может выражаться в возникающей у педагога потребности пересмотреть структуру своей данной, конкретной профессиональной деятельности, в переосмыслении своих функций педагога, переработке используемых методов. Он может быть связан и с содержанием образования, поскольку сама структура знаний педагога (андрагога), приходя во взаимодействие со структурой знаний других участников образовательного процесса, становится от крытой для перемен.
Нелинейность открытой системы предполагает наличие пространства возможностей ее дальнейшего развития и организации Эго пространство возможностей представляет собой неопределенность, с которой сталкивается наблюдатель. Поэтому, как отмечает М.А. Весна в работе «Педагогическая синергетика». «когда меняется наблюдатель, меняется и пространство возможностей, так что два наблюдателя вполне законно могут, рассматривая разные пространства возможностей. отмечать внутри них одно и то же подмножество действительных событий в реальных объектах» [2|. В образовательном процессе, осуществляющемся по андрагогической модели, каждый участник этого процесса выступает одновременно в роли субъ-екта познавательной деятельности и наблюдателя за этой деятельностью (в отличие от педагогической модели, где педаг от-наблюдатель наблюдает за деятельностью учащихся). В представлении каждого наблюдателя-участника существует свое множество вариантов развития событий образовательною процесса, притом, что в каждом из этих множеств может присутствовать вариант действительно осуществляющегося события. Наблюдая за собственной познавательной деятельностью, за деятельностью других, участник образовательного процесса ориентируется на тот или иной вариант дальнейшего развития, тем самым внося свой вклад в развитие всей системы в целом. Таким образом, система организуется без специфического внешнего воздействия, и это дает основание причислить эту систему к классу самоорганизующихся. Выбор одного из вариантов развития обусловливается множеством факторов, не последним из которых является и фактор случайности (например, случайно, казалось бы. не к месту сказанное
слово): когда же этот выбор сделан, случайность уступает место детерминизму, и система развивается в соответствии с законами развития по выбранному варианту. И так продолжается до того момента, когда появляется необходимость нового выбора (в синергетике это «точка бифуркации»). Таким образом, как отмечали И. Пригожим и И. Стенгерс, «в судьбе системы случайность и необходимость играют важные роли, взаимно дополняя одна другую» [3|.
Одной из движущих сил андрагогиче-ской образовательной системы является рефлексия каждого из ее у частников. Рефлексия по своей природе социальна и является, по мнению Ю.Н. Кулюткина, результатом инте-риоризации личностью социальных отношений между людьми: «Лишь на основе взаимодействия с другими, когда индивид старается понять мысли и действия другого, и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе» |4|. Образовательная система, где все участники вовлечены в одинаковую или почти в одинаковую деятельность. которая при этом протекает у каждою своими темпами, по своим законам, преломляясь через его личность, и дает различные результаты, является хорошим стимулом для рефлексии. В свою очередь, рефлексия каждого субъекта образовательной системы, выражаясь языком синергетики, является той необходимой системе флуктуацией, ведущей к неустойчивости и неравновесности - важным свойствам открытых систем, дающих последним возможность дальнейшего развития и организации.
Рефлексия выражается, как отмечают исследователи, с одной стороны, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «Я» и реализуется в виде соответствующих поступков. С другой стороны, рефлексия выражается в изменении отношения субъекта к своим знаниям и умениям, а также в адекватной их перестройке в целях получения определенного результата» [5]. Содержанием рефлексии таким образом является двустороннее противоречие, которое исследователи называют конфликтно-проблемным.
Конфликтность, как представляется, связана со стремлением преодолеть дисгармо-
нию ситуации, определить в ней свое место. Вообще взрослый человек, принимая решение продолжить свое образование, всегда так или иначе стремится гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Выражаясь словами Ю.Н. Кулюткина, «основное стремление человека воспринимающего окружающий мир, это стремление построить согласованную, непротиворечивую, конгруэнтную картину мира, в которой все индивидуальные представления, убеждения, оценки, т. е. все когнитивные элементы, входят в единую гармоническую целостность» [4]. В ситуации андрагогического общения дисгармония конкретизируегся. принимает форму личной неудовлетворенности достигнутым результатом или процессом его достижения. В то же время достигнутая «I армоническая целостность» означает тупик, конец всякого развития, в живой, открытой системе гармония может быть достигнута лишь на определенном этапе, затем она вновь сменяется дисгармонией, которая, в свою очередь, стимулирует дальнейшее развитие. На различных этапах достижения этой относительной гармонии субъекг образовательного процесса меняет отношение к собственной деятельности. Ю.Н. Кулюткин отмечает, что в результате рефлексии человек «не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия, осознавать новые способы осуществления этих действий, строить разнообразные критерии, эталоны, показатели контроля и оценки» [4]. Как представляется, все эти способности появляются в вышеизложенной последовательности на различных этапах преодоления конфликтности. Нетрудно заметить, что каждый новый этап связан с качественно новой, более ценной способностью, предполагающей уже наличие предыдущих: для того чтобы строить критерии оценки своей деятельности. необходимо иметь представление о различных способах ее осуществления, новые способы осуществления могут возникнуть в сознании только после того, как деятельность сознательно организована, а организация деятельности невозможна без предвосхищения результатов производимых действий. В этих переходах от одног о этапа к другому, более сложному, можно отмегигь оп-
ределенную цикличность, преодоление конфликтности происходит по своеобразной спирали, при подъеме на высшие витки которой человек начинает «овладевать процессом управления собственной деятельности» [4].
Проблемность, с нашей точки зрения, связана с понятием неопределенности, присущей любой образовательной системе. Взаимодействие субъектов познания М.А. Весна называет источником неопределенности, обусловленной самой природой взаимодействующих объектов. При этом «процесс познания, самопознания субъектов преподавания направлен на устранение, снятие неопределенности» [2]. Это снятие неопределенности так же. как и преодоление конфликтности, носит циклический харакгер - преодоление неопределенности на каждом этапе познания и самопознания влечет за собой качественно новую неопределенность на следующем этапе. Такой этап может быть новым звеном в цепочке позиций, определяющих человеческое поведение (ценности -потребности - интересы - мотивы - действия). Неопределенность, снимаемая на уровне действий (например, педагог объясняет, как решать задачу, как писать сочинение), влечет за собой неопределенность на уровне мотивов (почему нужно решать задачу, причем именно таким способом, зачем писать сочинение). Снятие этой неопределенности приводит к неопределенности нового уровня, уровня интересов (как необходимость решать задачу и писать сочинение связано с моими интересами), затем неизбежно возникают неопределенности, связанные с потребностями и ценностями. Снятие неопределенности на каждом новом звене этой цепочки сопряжено с большими трудностями по сравнению с предыдущим звеном, в самом деле, гораздо легче понять, как решается та или иная проблема, чем увязать ее со своей системой ценностей. Чем большие трудности преодолеваются в связи со снятием той или иной неопределенности, тем больший возникает педагогический эффект, поскольку любое такого рода преодоление мобилизует как познавательные способности, так и личностные качества человека, требуег занять определенную позицию по отношению к транслируемым знаниям, к способам и методам их
передачи, к другим участникам образовательного процесса.
Развитие системы приобретает опять же спиралевидный характер движения, снятие неопределенности на каждом новом витке спирали может привести к переструкту риро-ванию системы, к качественному изменению картин протекающих процессов без участия какого-либо внешнего агента. Опять же это является признаком самоорганизующейся системы.
Рефлексивные процессы присущи как педагогической образовательной модели, так и андрагогической, однако, если в первом случае преодоление дисгармонии и неопределенностей не вычленяется из общего образовательного процесса, то во втором случае преодоление неопределенностей проходит на сознательном уровне и принимает форму бесконечного числа вопросов, ответы на которые влекут за собой новые вопросы.
Открытые системы активно обмениваются с окру жающей средой веществом, энергией и информацией. Применительно к социальным и психолого-педагогическим системам можно говорить об обмене информацией. Обмениваясь информацией со средой, открытые системы оказываются способными на нее влиять. Это характерно, в первую очередь. именно для андрагогической образовательной модели, одним из принципов которой является контекстность обучения. Процесс обучения взрослых непременно должен учитывать специфику профессиональной, социальной и бытовой деятельности обучающихся и строиться таким образом, чтобы получаемые знания, умения и навыки укладывались в контекст уже имеющегося опыта. Другим принципом андрагогической модели является принцип актуализации результатов обучения, предполагающий безотлагательное применение на практике полученных знаний, умений и навыков. Осуществление своей профессиональной, социальной и бытовой деятельности, гаким образом, проходит уж на новом, более высоком уровне - в этом случае мы имеем дело с потоком информации из образовательной системы в окружающую среду. Новый, более сложный уровень рождает новые потребности в совершенствовании своих знаний, умений и на-
выков, что заставляет субъекта деятельности вновь включаться в процесс образования - в этом случае мы имеем дело с потоком информации из окружающей среды в образовательную систему.
Таким образом, мы установили, что образовательной системе, осуществляющейся по андрагогической модели, прису ща в сравнении с педагогической моделью большая степень субъект-субъектности отношений ее участников, включенность педагога-наблюдателя в систему на равных правах. множественность наблюдателей, поливариантность развития, рефлексия как одна из основных движущих сил, контекстность и опора на уже имеющийся опыт. Все эти позиции, рассматриваемые с синергетической точки зрения, являются факторами самоорганизации образовательной системы.
Взгляд с точки зрения синергетики может помочь не только разобраться в самой системе, но и понять, каким образом взаимодействовать с такими системами, как наиболее эффективно ими управлять. Как отмечают Е.Н. Князева и С.Г1. Курдюмов в своей статье «Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожиным», главным при взаимодействии с такими системами является не сила, а «правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему». «Малые, но правильно организованные - резонансные - воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны» [6|. Что же в данном случае следует понимать под управлением андрагогической системой? Каким вообще может быть управление открытой нелинейной системой? Доктор психологических наук В.Ю. Крылов предлагает следующий ответ на этот вопрос: «Под управлением нелинейной системой следует понимать перевод системы с одного возможного для нее пути развития на другой. Для этого нужно воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации). причем организовать воздействие топологически очень точное, а именно такое, которое переведет систему на желаемый путь, возможный для нее» [7]. Учитывая самоорганизующуюся природу андрагогиче-
ской системы, отметим, что управление ею происходит не извне, а изнутри и при участии всех членов образовательного процесса. Однако, как нами выате было отмечено, для того чтобы образовательный процесс имел место, недопустимо полное смешение ролей его участников. Решающая роль в управлении этим процессом принадлежит именно педагогу (андрагогу). Задача андрагога заключается в том. чтобы прогнозировать точки бифуркации системы, предвосхищать моменты наивысшсй неустойчивости системы и организовывать «малые», «топографически точные», «резонансные» воздействия на нес.
В заключение следует отметить, что в чистом виде педагогическая и андрагогиче-ская образовательные системы вряд ли существуют в действительности, можно говорить, скорее, об определенном тяготении образовательного процесса к той или иной модели, о множестве промежуточных вариантов и. соответственно, о различной степени самоорганизации.
1. Баранцев Р.!'. Открытым системам открытые методы // Синергетика и методы науки. СПб., 1998.
2. Весна М.А. Педагогическая синергетика. Курган, 2001.
3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожиным // Вонр. философии. 1992. № 12.
4. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М., 1994.
5. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки II Психол. журн. М., 1998. Т. 19. № 3. С. 56-62.
6. Кулюткин ЮН. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2002.
7. Ладенко U.C., Семенов H.H.. Степанов С.Ю. Формирование творческою мышления и культивирование рефлексии. М., 1992.
8. М.М. Бахтин как философ Огв. ред. J1.A. Го-готишвили. П.С. Гуревич. М.. 1992.
9. Пригожий П.. Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986. С. 29.
Поступила в редакцию 15.07.2004.
