CC BY
29
ЛОКАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. Localization of the personality of the teacher of a HEI in the professional-pedagogical space. The author characterizes the peculiarities of the process of professional-creative self-development of the teacher of a HEI depending on the system of his/her dominant motives and the mechanisms of professional-creative self-development already formed. The generalized scheme of professional-creative self-development of the teacher of a HEI is drawn up on the basis of the poly-lateral approach. This scheme determines the logic of the proper movement and contributes to the creation and the realization of individual bifurcation trajectories of teachers’ professional-creative self-development.
Математическая модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза [12] наглядно дает представление о многообразии путей профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ) для конкретного педагога, а также позволяет выбрать оптимальный путь в зависимости от особенностей личности и внешних обстоятельств. Именно особенности осуществления процесса ПТСЛ в значении последовательности реализации базисных процессов и соответствующих стадий, приводящие к индивидуальным отличиям педагогической деятельности конкретных преподавателей в данный момент времени, мы и называем локализацией личности преподавателя вуза в профессионально-педагогическом пространстве.
Система доминирующих мотивов личности определяет стратегические направления ПТСЛ педагога, запускает соответствующие механизмы стадийных переходов, обусловливает изменения индивидуальной траектории роста как субъективно выбранного педагогом пути достижения профессионализма. Рассмотрим данный вопрос подробнее с ак-меологических позиций. Важной задачей ак-меологии является помощь в формировании соответствующих мотивов и выборе ценностных ориентаций личностно-профессионального. Этот процесс должен быть сугубо индивидуальным и динамическим, учитывающим этапы и стадии саморазвития, тогда они будут сильным стимулом, а не тормозом процесса ПТСЛ.
Как показали психологические и акмео-логические исследования, мотивационная основа личности является многоуровневым образованием (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова и др.). Ее первый уровень связан с развитием профессионала как субъекта, отражая стремление стать детерминирую-
щим началом, свободным в собственных действиях, независимым от обстоятельств и людей. Данный уровень достигается по мере овладения профессиональным мастерством и вследствие этого - изменением системы отношений. А.К. Маркова утверждает, что источником изменений в мотивационной сфере «является перестраивание общественных отношений человека, условий профессионального труда, логика саморазвития человека, неравномерность развития и рассогласование между уровнем профессиональной деятельности, профессиональным общением, зрелости личности, а также рассогласование между отдельными сторонами в мотивационной сфере профессиональной деятельности» [7, с. 76].
Второй уровень в содержательном плане связан с формированием новой системы целей, эталонов и стандартов, их регулирующей ролью, т. е. существует тесная связь между результативностью деятельности и мотивами достижений. При этом на формирование мотивации достижения сильно влияют выбранные субъектом личностные стандарты и эталоны, которые являются «образом-целью» профессионально-творческого саморазвития.
Полимотивационное дерево доминирующих мотивов преподавателя в контексте процесса профессионально-творческого саморазвития имеет следующую иерархическую структуру: основные виды мотивации -мотивы-направленности - мотивы-способы -мотивы-средства - мотивы на конкретную деятельность. Основные виды мотивации -познавательная, профессиональная, творческая - также соответствуют осям математической модели профессиональнотворческого саморазвития личности преподавателя; направленность на саморазвитие как системообразующий элемент поляризу-
ется на профессионально-успешную (выполнение аттестационных показателей, карьерный рост
и т. п.) и инициативную мотивации. Мотивы-способы достижения целей являются профессионально-универсальными, хотя необходимо отметить особую роль коммуникативных мотивов для профессии педагога.
Профессионально-педагогическая направленность процесса ПТСЛ определяет следующую группу мотивов: ведущей мотивацией становится развитие профессионально значимых качеств и умений преподавателя; вспомогательной мотивацией выступает осознание социальной значимости, важности профессии преподавателя (к сожалению, говорить о престижности данной профессии в настоящее время не приходится), определяющее общественную направленность личности педагога: отношение к обществу, людям, самому себе. Как концептуальная основа поведения и деятельности преподавателя общественная направленность представляет собой сознательную приверженность общественным идеалам, гуманистическое миро-отношение, социальную активность и гражданскую ответственность (В.А. Сластенин).
Процесс ПТСЛ преподавателя с акмео-логических позиций заключается не столько в увеличении профессиональной компетентности, сколько в подъемах на новые смысловые уровни развития себя как педагога, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Продуктивности исхода каждого подъема и, соответственно, качественным переходам в процессе ПТСЛ преподавателя можно способствовать путем специализированной педагогической помощи, которая будет тем более эффективна, чем больше степень готовности педагога к восприятию внешних воздействий, чем больше внутренняя потребность преподавателя к изменению и саморазвитию.
Анализ мотивации преподавателя вуза с позиций синергетического подхода приводит к выводу о том, что наличие единой совокупности ведущих мотивов не определяет однозначно поведение педагога. В реальности существует разветвленная структура способов и операций деятельности, подразумевающая возможность выбора в соответствии с актуальным мотивом и стратегией ПТСЛ и
обратно: на уровень внутренней мотивации положительно влияют наличие выбора и свобода его осуществления. Учитывая феномен «зоны неопределенности» (В.С. Мерлин) в рамках свободного выбора преподавателя, при оказании внешнего воздействия на изменение направления ПТСЛ необходимо учитывать актуальные мотивы и готовность к изменению преподавателей. Преподаватель всегда так или иначе мотивирован и делает выбор между альтернативными формами поведения. Мотивационный компонент способен не только ограничивать профессиональные притязания преподавателя, исходя из имеющихся возможностей и средств, но и мобилизовать дополнительные внутренние ресурсы, если это необходимо для реализации наиболее значимых для преподавателя целей.
Полилатеральный подход [14] позволяет определить стратегию ПТСЛ и построить соответствующую траекторию профессионально-творческого саморазвития преподавателя на основе имеющегося полимотива-ционного дерева доминирующих мотивов. Тем самым, задается программа ПТСЛ, где мотив (в качестве исходного объекта) и цель (как желаемое состояние) выступают как критерии для выбора лучшей альтернативы способов действия, что в свою очередь служит основой для установления приоритетов, определяют очередность достижения разноуровневых целей, обусловливают выбор субъекта в точках бифуркации, обеспечивают наиболее адекватные способы достижения оперативных и тактических целей.
Деятельность преподавателя высшей школы может как способствовать реализации его индивидуальных возможностей и саморазвитию (своему и учащихся), так и противоречить этому. Мы отмечали ранее, что с позиций полилатерального подхода источником профессионально-творческого саморазвития выступают динамические связи компонентов процесса между собой и между компонентами образовательного процесса в вузе, но не любые связи, а лишь те, которые имеют характер противоречий [14]. То есть оптимальная направленность (если она не слишком узка и, как следствие, ограничена в своих возможностях) на профессиональнопедагогическую (в широком смысле) дея-
тельность необходима, но не достаточна для запуска и эффективной реализации процесса ПТСЛ преподавателя вуза.
Дальнейшее профессионально-творческое саморазвитие педагога невозможно без проявления определенных способностей, реализации некоторых синергетических механизмов саморегулируемого развития. Рассматривая с позиций синергетики процесс ПТСЛ как саморазвивающуюся систему, механизм в нашем случае приобретает значение способа саморазвития. Учитывая логику модели ПТСЛ, необходимо отметить, что целесообразнее говорить о «цепочке», последовательности включенных друг в друга взаимосвязанных механизмов ПТСЛ, способствующих переходу личности с одной стадии на другую, то есть конкретный механизм зависит от реализации предыдущих стадий модели ПТСЛ и формирования соответствующих личностно-профессиональных качеств. Рассмотрим эти механизмы на примере специфического для преподавателя научнопедагогического подпространства (НОП) в соответствии с идеей поэтапного осуществления процесса ПТСЛ, то есть координируя стадии данного подпространства с соответствующими стадиями других осей, главным образом, целенаправляющей оси «саморазвитие» [13].
Основной процесс, который определяет профессионально-творческое саморазвитие преподавателя на первом этапе - это самопознание. Именно оно обусловливает первые стадии-звенья индивидуальной бифуркационной траектории ПТСЛ. Профессиональное самопознание - это не какой-то особый вид, а то же самопознание, но «объектом» его является не личность в целом, а профессионально значимые личностные характеристики и способности. Оно включает знания о себе как специалисте, эмоциональноценностное восприятие себя как специалиста, которые обусловливают основы построения стратегии профессиональнотворческого саморазвития: происходит
окончательное профессиональное самоопределение, закладываются основы такого профессионально важного качества педагога, как рефлексия.
Рефлексия - понятие сравнительно новое в науке, потому имеющее множество тракто-
вок, несколько различающихся по смысловым акцентам. В широком синергетическом смысле рефлексия как свойство и механизм самоорганизующихся систем означает «способность саморазвивающихся структур к информационному отображению окружающей среды и самих себя, соотнесению их между собой и выработке структурами соответствующих реакций» [3, с. 39]. То есть человек как самоорганизующаяся и саморазви-вающаяся система способен управлять поведением в соответствии с полученным в результате рефлексии описанием, способен переключаться на механизм саморегулируе-мого развития [5].
Психологические и акмеологические исследования подчеркивают, что «развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлексивной культурой субъекта труда» [1, с. 116]. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Рефлексивная культура личности понимается как система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев и включающая в себя следующие компоненты: перцептивный, когнитивный, аффективный, оценочный, регулятивный. Ведущим для классов деятельности «человек - человек» и «человек - группа» является перцептивный компонент. На педагогическом уровне данный феномен представляет собой процесс мысленного анализа какой-то профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно-окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения (А.А. Бизяева, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалев, М.И. Кряхтунов, Ю.Н. Ку-люткин, А.К. Маркова, Л.С. Подымова,
В.А. Сластенин и др.). Если профессионально-педагогическая деятельность осуществляется с преимущественным анализом различной информации, то доминирует когнитивный компонент рефлексии, если с принятием решения - когнитивный и регулятивный.
Как процесс рефлексия - это выход за пределы текущего процесса и состояния, за пределы собственного «Я», осмысление, изучение, анализ собственной деятельности и личности посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, лич-
ностями с целью самосовершенствования. Рефлексивные процессы сопровождают самоанализ и самооценку преподавателя, обеспечивая, в том числе, обратную связь со стороны студентов и коллег относительно особенностей своей личности и особенностей взаимодействия с ними, что крайне важно в контексте нашего исследования. Отмечено, что на профессиональную самооценку сильно влияют не только результативность деятельности, но и социальные факторы, оценочные суждения других, отношения.
Говоря о рефлексии как о профессионально значимом качестве преподавателя условии и стартовом механизме осуществления процесса ПТСЛ, мы будем понимать под ней способность сознания педагога быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности, что позволяет ему сделать свои мысли, эмоции, действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. По сути, посредством рефлексии преподаватель осознает недостатки своей деятельности и осуществляет выбор направления ПТСЛ. «В стабильном мире можно обойтись без рефлексии, одной лишь адаптацией. В динамичном мире - нельзя» [10, с. 27].
Механизм рефлексии, тем более рефлексивная культура не исчезает и не теряет значение при переходе личности на следующий этап профессионально-творческого саморазвития: происходит включение в последующие механизмы и стадии процесса ПТСЛ, приводящее к активизации рефлексивноинновационного потенциала развивающейся личности, переосмыслению ее профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству. Рефлексия рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемых событий, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной и профессиональной значимости, самоуважения и самоутверждения, что является переходным «мостиком» к следующему этапу процесса профессионально-творческого саморазвития, который определяется основным процессом-вектором - самоорганизацией.
Механизмы самоорганизации, в частности, саморегуляция необходимы для согласования индивидуальных особенностей преподавателя с требованиями и условиями педагогической деятельности, обеспечения ее высокого уровня эффективности, формирования и развития личностно- и профессионально-значимых свойств и качеств личности: следует четко представлять и учитывать свои профессиональные возможности и недостатки, по возможности, изыскивать интеллектуальные и психологические ресурсы для компенсации недостатков, формировать новые навыки и умения - то есть самостоятельно повышать квалификацию за счет самоорганизации своего труда. Высокий уровень саморегуляции является одним из важнейших общих акмеологических инвариантов профессионализма, умение осуществлять саморегуляцию - важная составляющая профессионализма деятельности.
Специфика педагогической профессии предполагает интеллектуально-творческое взаимодействие как минимум на стадии самоорганизации (у некоторых педагогов при достаточно высоком уровне рефлексии возможен более ранний бифуркационный переход). Подчеркивая это, назовем ведущий механизм на этом этапе творческой саморегуляцией.
В научной литературе, как правило, выделяют две модели педагогического труда: «модель адаптивного (адаптационного) поведения» и «модель личностно-профессионального развития», зачастую противопоставляя их друг другу (Л.М. Митина). Используя идеи синергетического и полилатерального подходов [14], мы считаем, что сущность ПТСЛ характеризуется единством устойчивости и неустойчивости: происходит «противоречивое взаимодействие тенденций двух различных типов - тенденций стабильности, нуждающихся в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденций поиска новых, более рациональных способов использования внешних энергии и вещества, необходимо требующих формирования положительных обратных связей и ограничения стабильности» [8, с. 44]. Именно взаимодействие стабильности и изменчивости как полярных противоречий (принципов гомеостаза и ми-
нимизации диссипации энергии, по терминологии Н.Н. Моисеева) выступает источником саморегулируемого развития любой системы, в том числе и человека. Данные противоположности, преобладая в своем взаимодействии, могут направить процесс профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза по адаптационному или бифуркационному типу (Л.Н. Макарова).
Л.Н. Макарова утверждает, что в педагогической деятельности преподавателя вуза должны сочетаться две составляющие: конформная и творческая. Конформная составляющая заключается в соответствии стиля преподавателя нормам, правилам и требованиям профессиональной среды, согласованности межличностных отношений с представителями данной среды, зависимости самооценки от мнения старших коллег. Творческая составляющая выражается в стремлении к самостоятельному определению целей своей профессиональной деятельности и необходимых для этой деятельности индивидуальных качеств, в поиске своего подхода к решению проблем [5].
То есть данные модели педагогического труда определяют не взаимоисключающие, а полярные, взаимодополняющие состояния бифуркационного профессионально-
творческого саморазвития преподавателя, соответствующие различным допустимым законам поведения ПТСЛ как саморегули-руемой системы. В синергетическом понятии нелинейности заложено существование полярности и потенциальности как характеристики ПТСЛ: процесс ПТСЛ преподавателя характеризуется не только своими свойствами и структурой, существующими в данный момент (актуальная структура), но и набором потенциальных (не всегда открыто проявляющих себя) структур, находящихся в отношении альтернативности. Механизм актуализации потенциальных структур может быть разнообразным: от внутренней потребности в личностно-профессиональной самореализации до сильного внешнего воздействия.
Действительно, адаптивная модель подразумевает подчинение профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, условиям вузовской среды, координации своих действий с действиями других людей. Принято считать, что в этом случае педагогиче-
ская деятельность превращается в педагогическую имитацию, то есть некритично воспринимаемые внешние обстоятельства в виде социальных требований, ожиданий и норм определяют профессиональное поведение. Однако профессиональная стагнация наступает лишь в том случае, когда педагог руководствуется постулатом экономии сил, что выражается в использовании наработанных алгоритмов, шаблонов и стереотипов педагогической деятельности, усвоенных из опыта коллег путем нетворческого подражания (ранее мы выделяли соответствующее противоречие профессиональной деятельности преподавателя). В этом случае не может быть и речи о процессе профессиональнотворческого саморазвития.
Но данная стадия эксплуатации стереотипов и снижения профессиональной активности не обязательно наступает вслед за ассимиляцией чужого опыта, по механизму наставничества молодому педагогу могут передаваться и действительно эффективные наработки. Адаптация дает возможность приспособиться к требованиям системы образования, освоить все виды деятельности, овладеть соответствующими ролевыми позициями. Тем самым, профессиональнопедагогическая деятельность преподавателя в режиме адаптационного поведения характеризуется самоориентацией педагога на сохранение условий и структуры своей деятельности, приспособлением к изменениям внутренней и внешней среды и при достаточно стабильной вузовской среде может приводить к достижению хороших результатов в данных конкретных условиях.
Бифуркационный тип саморегулируемо-го развития преподавателя высшей школы является более предпочтительным для целенаправленного внешнего влияния: в соответствии с идеями синергетики необходимо понять динамику изменений в процессе профессионально-творческого саморазвития преподавателя и тогда, создавая малые возмущения, можно нарушить статическую устойчивость ПТСЛ как системы и способствовать ее развитию в нужном нам направлении - через бифуркацию перевести преподавателя в неравновесное, но поддающееся воздействию состояние саморегулируемого развития.
Следует заметить, что вузовская среда не является «обстановкой развития», т. е. фактором, детерминирующим саморазвитие преподавателя: она представляет собой лишь условие и один из источников его развития, вызывающий изменения внутренних связей ПТСЛ. В основе динамики процесса ПТСЛ, выхода преподавателя из адаптационного состояния находится нарушение уравновешенности ИСПД преподавателя с условиями вузовской среды, снижение адекватности его поведения: возникает кризис компетентности, который проявляется в виде соответствующего неравновесного внутреннего состояния. Неравновесная ситуация может быть вызвана разрывом привычной системы межличностных отношений, утратой значимых ценностей, невозможностью достижения поставленных целей привычными способами. Срабатывает механизм «возникновения порядка через флуктуацию» (И. Приго-жин), который «расшатывает» прежний порядок и приводит к появлению точки бифуркации, переводящей систему в новое качественное состояние, причем, переход определяется как изменением условий вузовской среды, так и активностью самого педагога.
Преподаватель, не удовлетворенный результатами своей научной или педагогической деятельности, начинает анализировать свои ресурсы (особенности личности, ценностные ориентации, интеллектуальный и творческий потенциал факторы, профессиональные качества и способности) и требования профессиональной деятельности, осознавать несоответствия, оценивать возможность или невозможность коррекции этих несоответствий. Эта деятельность является проявлением механизма рефлексии, который, как мы отмечали, не исчезает на последующих стадиях процесса ПТСЛ и заключается в переосмыслении преподавателем своего прежнего индивидуального опыта и перспектив саморазвития на основе возможностей внутренней и внешней среды, что способствует созданию необходимых установок для творческой саморегуляции и овладения рациональными приемами саморазвития.
Творческое обобщение чужого опыта, изменение сложившихся установок, отказ от стереотипов в мышлении и поведении способствует появлению нового в мышлении и
деятельности педагога, для чего необходимо проделать определенную внутреннюю работу. В контексте рассматриваемой проблемы «именно профессиональная активность является важным условием саморазвития» [6, с. 156]. Вне такой активности, предполагающей высокий уровень мотивации и базирующейся на рефлексии, развитие педагога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу, в худшем - возможна стагнация. Профессиональная активность характеризуется стремлением педагога постоянно расширять сферу своей деятельности, выходить за рамки нормативов, что выражается в постоянном поиске новых форм, методов и средств педагогической и научной деятельности, нестереотипных решений возникающих задач, способности совершенствовать свои отношения со студентами и коллегами.
Это возможно посредством сознательного овладения преподавателем способами и приемами творческой саморегуляции, сама природа которой в контексте профессионально-творческого саморазвития предполагает преобразование субъекта, изменение его внутреннего мира. Преподаватель не просто совершает выбор между репродуктивными способами профессиональной деятельности, он качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессиональнозначимых качеств, вырабатывает собственный стиль деятельности, т. е. становится на путь бифуркационного саморегулируемого развития. Полилатеральное взаимодействие адаптационного (устойчивого) и бифуркационного (неустойчивого) типов развития образует динамические циклы в процессе профессионально-творческого саморазвития преподавателя, которые определяются изменением траектории ПТСЛ, его новым уровнем, что и составляет сущность и диалектику ПТСЛ преподавателя.
Механизм творческой саморегуляции обеспечивает создание и динамичное существование в сознании преподавателя вуза целостной модели его профессиональнотворческого саморазвития. Совершая выбор в точке бифуркации дальнейшего пути ПТСЛ, преподаватель концентрирует свои
усилия на конкретной линии поведения и на ней отмечает условия и средства достижения необходимой цели. Отсутствие четкой программы (траектории ПТСЛ) является нередко существенным препятствием для профессионально-творческого саморазвития педагога и коррекции его пути развития. Принципиально важно, что коррекция собственных действий совершается преподавателем не потому, что этого требуют внешние обстоятельства, а исходя из внутренних побудительных причин в соответствии с принципами и убеждениями преподавателя, что способствует самоутверждению как в собственных глазах, так и в глазах коллег и студентов. Именно здесь кроется основа творческого отношения к профессиональной деятельности, основа формирования индивидуальной профессионально-педагогической концепции преподавателя.
Наконец, охарактеризуем третий механизм профессионально-творческого саморазвития, способствующий переводу преподавателя на «заключительный» этап процесса ПТСЛ, который определяется ключевой стадией оси «саморазвитие» - творческой самореализацией в профессии. Таким механизмом в соответствии с логикой модели ПТСЛ преподавателя выступает самоактуализация личности. Дело в том, что новообразования, возникшие в процессе профессионально-творческого саморазвития на ранних этапах, носят индивидуальный характер и в соответствии с идеями синергетики не всегда бывают оптимальными. Необходим направляющий механизм для минимизации неэффективных отклонений траектории ПТСЛ от стратегического назначения.
Еще представители гуманистической психологии (К. Гольдштейн, С. Джурард, А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер и др.) считали, что «человеку присуща некая внутренняя сила - тенденция к самоактуализации, направляющая его развитие в сторону наиболее полного раскрытия, разворачивания заложенных в нем возможностей, сил и способностей» [9, с. 41]. В частности, самоактуализация у К. Роджерса является именно вспомогательным механизмом саморазвития в случае сонаправленности данных стремлений. Самоактуализация с точки зрения современной психологии - это стремление че-
ловека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных (и профессиональных) возможностей [4, с. 329], то есть в нашем случае является вектором достижения цели профессиональной деятельности.
Все изменения и переходы процесса ПТСЛ как саморазвивающейся системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. Отклонения реального результата от ожидаемого становятся основой для выбора действий по их снижению, с одной стороны, и для пересмотра целей - с другой. Тем самым, самоактуализация как механизм саморазвития - это процесс осуществления выбранной бифуркационной траектории, максимально эффективно реализующей в данный временной промежуток потенциальные возможности преподавателя в соответствии с изменениями условий вузовской среды.
Т. Грининг считал, что тенденция к самоактуализации не является единственной заложенной в личности, и человек в своем самоосуществлении имеет даже такую возможность выбора: или пойти по пути отказа от самоактуализации, тем самым, заведомо снижая свой человеческий потенциал; или сохранять и приумножать этот потенциал, выбрав единственно верную стратегию саморазвития. По сути, речь идет о том, что саморазвитие и самореализация личности не обязательно должны быть успешны, и это зависит от деятельности и активности самого человека. В этом просматривается общность с синергетическим подходом, подчеркивается бифуркационность траектории саморазвития, а также неоднозначность результата. То есть даже на высших этапах процесса профессионально-творческого саморазвития субъект непрерывно находится в ситуации «внутреннего напряжения», постоянного профессионального и личностного выбора. Успокоение, остановка в своем развитии может привести к профессиональному застою и даже откату назад в педагогическом и научном плане.
Педагогическая акмеология, рассматривая педагогический профессионализм преподавателя вуза как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктив-
ность научно-педагогической деятельности, также подчеркивает значение самоактуализации на высших этапах профессионального развития. Основными уровнями профессионализма деятельности и зрелости личности педагога определяются: 1) овладение профессией; 2) педагогическое мастерство (что соответствует стадиям направленности и технологической готовности к соответствующей деятельности); 3) педагогическое творчество; 4) самоактуализации педагога в профессии (отражают высшие стадии модели ПТСЛ: формирование индивидуальной педагогической концепции на базе личностнотворческого компонента и формирование непосредственно профессионально-педагогической культуры преподавателя как меры и способа творческой самореализации личности преподавателя).
Представленные механизмы профессионально-творческого саморазвития преподавателя высшей школы, рассматриваемые через призму профессионально-педагогического влияния личности на себя, должны пересекаться с основными функциями профессионально-педагогической культуры, выделенными И.Ф. Исаевым при анализе данного понятия: гносеологической, гуманистической, коммуникативной, информационной, нормативной, обучающей и воспитывающей [2]. В первом приближении можно предположить, что рефлексия, направленная на обеспечение целостного представления о себе как о специалисте, на осознание мотивов профессиональной деятельности, изучение способов ее реализации, уровня компетентности и готовности к профессиональнотворческому саморазвитию выполняет гносеологическую и частично информационную функции профессионально-педагогической культуры.
Механизм творческой саморегуляции выполняют нормативную функцию, исходя из определенных норм и требований профессии. Информационная, обучающая и воспитывающая функции реализуются посредством механизмов профессионального самообразования, включающихся в структуру самоактуализации педагога. Здесь соответствие функций достаточно очевидно. Кроме того, самоактуализация, основанная на стремлении к профессиональному самостановлению,
к развитию и творческой самореализации способностей, формированию собственного профессионального «Я» (что немыслимо вне общения в образовательном процессе вуза), несомненно, связана с гуманистической и коммуникативной функциями.
Включенность обозначенных механизмов ПТСЛ друг в друга характеризуется следующим: если у преподавателя отсутствует творческая направленность на самоиз-менение, основанная на рефлексии, то у него не произойдет «запуска» механизма творческой саморегуляции; творческая саморегуляция является предпосылкой и необходимым условием самоактуализации, без которой недостижим уровень творческой самореализации, то есть останавливается процесс профессионально-творческого саморазвития.
Процесс саморегуляции формируется для достижения преподавателем тех целей самоактуализации, которые были поставлены в результате рефлексивного осмысления своей деятельности. При этом цели реальны и значимы лишь в том случае, когда: а) они не навязаны извне, а осознанны и рефлексивно присвоены субъектом; б) преподаватель располагает определенной степенью свободы, правом и возможностью выбора. Таким образом, рефлексия определяет направление саморазвития, саморегуляция отражает программу ПТСЛ и ее коррекцию, самоактуализация характеризует цель и результат процесса осуществления выбранной траектории.
Ранее мы отмечали, что для ПТСЛ преподавателя вуза принципиальным является не количество индивидуальных бифуркационных траекторий, а особенности и условия качественных переходов субъектов со стадии на стадию в соответствии с идеей поляризации полилатерального подхода [12].
Учитывая бифуркационность и дуальность траектории, можно провести аналогию (но только аналогию!) с алгоритмом как последовательностью некоторых действий, определяющих особенности пути профессионально-творческого саморазвития каждого конкретного преподавателя в зависимости от «исходных и промежуточных данных» - начального состояния ПТСЛ, мотивации, особенностей личности, а также вариантов выбора при осуществлении процесса ПТСЛ.
Эта аналогия позволит воспользоваться соответствующими схематическими обозначениями из теории алгоритмов, представив закономерности переходов траектории ПТСЛ преподавателя высшей школы посредством алгоритмической блок-схемы.
При этом мы использовали следующие элементы блок-схемы из теории алгоритмов (рис. 1а). В соответствии с идеей поляризации стадий ПТСЛ на научную и педагогическую составляющие нами введен дополнительный элемент блок-схемы, иллюстрирующий дуальность каждой стадии процесса ПТСЛ. Поскольку в этом случае всегда осуществляется некоторый выбор (одного из направлений или их интегрального взаимодействия), мы построили данный элемент на
основе элемента «условие» и обозначили его следующим образом (рис. 1б):
По сути, данный элемент есть краткое схематическое изображение целого подблока схемы следующего вида (рис. 2).
Пунктирный прямоугольник с взаимооб-ратными стрелками отражает интегральное взаимодействие противоположностей, характеризуя группы преподавателей с промежуточной направленностью: от педагогической деятельности к научной или от научной - к педагогической.
Используя данные обозначения, схема пути профессионально-творческого саморазвития преподавателя высшей школы будет выглядеть таким образом (рис. 3):
а)
б)
Рис. 1. Элементы блок-схемы: а) классические элементы блок-схемы теории алгоритмов; б) элемент блок-схемы, иллюстрирующий дуальность стадий ПТСЛ
Рис. 2. Расшифровка элемента дуальности стадий ПТСЛ
Рис. 3. Схема пути профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза
Данная блок-схема является наглядной интерпретацией логики построения индивидуальной бифуркационной траектории ПТСЛ преподавателя вуза, которая была обоснована ранее, при описании стадий процесса ПТСЛ преподавателя как субъекта образова-
тельного процесса и выявлении соответствующих механизмов бифуркационных переходов [12].
Прокомментируем кратко выделенные направления. За точку отсчета принимается некий стартовый уровень ПТСЛ с определен-
ным уровнем развития соответствующих качеств и способностей (например, по векторам интеллекта и творчества). Система доминирующих мотивов преподавателя позволяет ему определить направленность своей профессиональной деятельности, что соответствует первой стадии процесса ПТСЛ. Далее в зависимости от наличия адекватного рефлексивного анализа собственной деятельности и собственного развития педагог преодолевает первую точку бифуркации. Отсутствие навыков подобного самоанализа Л.С. Подымова и В.А. Сластенин считают одной из главных причин слабого включения педагога в инновационную деятельность и, как следствие, в процесс ПТСЛ с целью профессионального самосовершенствования [11].
Это приводит к стагнации (застою и неподвижности в развитии), другими словами, к остановке процесса ПТСЛ: наработанные алгоритмы решения профессиональных задач и проблем превращаются в шаблоны и стереотипы, формируется излишняя трафаретность, упрощенность во взглядах на научные и педагогические проблемы. Как правило, в практике образования в вузе такие преподаватели оказываются в ситуации мнимого самоудовлетворения, «мнимой компетентности», когда недостаточный профессиональный уровень не выглядит таковым в их собственных глазах.
Достаточно длительная профессиональная стагнация (которая может быть усилена возрастной инерционностью преподавателя) может привести к профессиональной деградации, снижении эффективности профессиональной деятельности, утрате ранее накопленных профессиональных качеств. Как правило, это не диалектические откаты назад, это процесс - обратный для профессионально-творческого саморазвития, приводящий к «профессиональной непригодности» педагога.
В случае адекватного уровня рефлексии преподаватель переходит на следующую стадию процесса ПТСЛ - технологическую готовность к научной и (или) педагогической деятельности, определяясь с комплексом недостающих профессиональных знаний, умений, навыков для соответствующего вида деятельности. Развитию соответствующих качеств помогают навыки самоорганизации на этой стадии, а также вспомогательные оси
модели ПТСЛ - интеллект и творчество, рассматриваемые как способы профессионально-творческого саморазвития [13]. Для дальнейшего профессионального роста необходим запуск механизма творческой саморегуляции. В противном случае, преподаватель остается на адаптивном уровне, удовлетворяясь приспособлением к требованиям вузовской среды.
Модель адаптивного поведения, как мы отмечали ранее, основана на репродуктивных методах работы, что в некоторых случаях имеет преимущество, но зачастую опасно той же профессиональной стагнацией ((не обязательно, но возможно: пунктир на схеме). Это происходит тогда, когда профессиональные способности преподавателя перестают соответствовать требованиям педагогической (научной) деятельности, когда вузовская образовательная среда интенсивно развивается, а устоявшиеся, консервативные старые методы и способы профессиональной деятельности отстают от этого развития. Как правило, преподаватель настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новшества в науке и педагогической профессии, у него появляются мыслительные и речевые штампы, что приводит к остановке в научном развитии и понижению авторитета как педагога.
Модель личностно-профессионального развития подразумевает творческий подход к профессиональной деятельности, что обусловливает переход к третьей стадии ПТСЛ: формированию индивидуальной педагогической (научной) концепции, механизмом реализации которой является самоактуализация. При недостаточном уровне самоосуще-ствления, раскрытия потенциальных способностей необходим возврат на третью стадию с целью уточнения и модернизации авторской концепции, приведению ее к состоянию, более адекватному условиям образовательной среды и индивидуального пространства профессионально-творческого саморазвития (например, возможно требуется изменение соотношения научной и педагогической составляющих в профессиональной деятельности преподавателя).
Благоприятный выход из этой точки бифуркации, личностное и профессиональное самоудовлетворение педагога способствует формированию его научно-исследователь-
ской и профессионально-педагогической культуры (строго говоря, на высшей стадии ПТСЛ данные понятия неразделимы: если педагог этого не понимает, он не смог бы подняться до такого уровня). Профессионально-педагогическая культура преподавателя, как отмечалось ранее [12], является мерой и способом его творческой самореализации в профессии (И.Ф. Исаев), что определяет диалектическую цель-результат процесса профессионально-творческого саморазвития. Процесс ПТСЛ является бесконечным (на блок-схеме алгоритм зацикливается), возобновляясь каждый раз на более высоком качественном уровне.
Построенная блок-схема пути ПТСЛ преподавателя вуза и проведенный анализ позволили выявить и наглядно представить специфику процесса профессиональнотворческого саморазвития личности преподавателя вуза, особенности бифуркационного выбора и вероятностных путей профессионально-творческого саморазвития преподавателя, на основе чего возможно построение и реализация индивидуальных бифуркационных траекторий как программы ПТСЛ, наконец, определить недостатки и преимущества различных направлений, возможности интенсификации процесса ПТСЛ (в том числе и посредством формирующего внешнего влияния в ключевых точках бифуркации) с целью повышения его эффективности в образовательной среде вуза.
1. Деркач А.А. Акмеология. СПб., 2003.
2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
3. Корсунцев И.Г. Философия развития. М., 1995.
4. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-н/Д, 1998.
5. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000.
6. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., 2002.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
8. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.
9. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.
10. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб., 2004.
11. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
12. Шаршов И.А. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза // Гаудеамус. Тамбов, 2005. № 1(7). С. 26-40.
13. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. М.; Тамбов, 2003.
14. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М.; Тамбов, 2005.
Поступила в редакцию 11.10.2005.
