CC BY
48
гичсского знания позволяет максимально полно охарактеризовать основные его элементы и. представить их в обобщенном виде. Имея результаты, играющие роль выходного материала, этот уровень представляет их также в роли входного результата для научно-технологического уровня методологического анализа научного знания, речь о котором будет идти в последующей публикации.
(Продолжение следует.)
1. Андрейкевич А. В. Тематическое планирование исследований и разработок. Минск, 1991.
2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
3. Афанасьев В Г. Общество: системность, познание и управление. М.. 1981.
4. Баранов О.С. Идеографический словарь русского языка. М., 1990.
5. Бестужев-Лада ИВ. Нормативное социальное прогнозирование. М., 1987. С. 41-45.
6. Бпауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление
//Диалектика и системный подход. М.. 1986. С. 139.
7. Варшавский КМ. Некоторые вопросы разработки тематического плана в научно-исследовательских учреждениях // Проблемы повышения эффективности научно-исследова-тельской работы: матер, науч.-практ. конф. Новосибирск. 1968. Ч. 1.С. 13.
8. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997.
9. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. С. 167.
10. Методология системного подхода в педагогике / Л.М. Сидоркин. С., 1989. С. 25.
I \ .Мудрик А.В. Социальная педагогика / под ред. В.Л. Сластенина. М., 1999.
12. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
13. Иванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.. 1999. С. 21.
Поступила в редакцию 14.12.2004.
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. A spatial model of professional-creative self-development of a teacher in a higher educational establishment (НЕЕ). The author defines the methodological premises of construction of the model of professional-creative self-development of a teacher's personality in а НЕЕ. The specificity of a teacher’s work as a researcher and a tutor is grounded. The stages-co-ordinates for the integral scientific-pedagogical axis of the environment of professional-creative self-development of the personality are uncovered: direction at pedagogical and scientific activity, technological preparedness to pedagogical and scientific activity: formation of the teacher's individual pedagogical and scientific conception; professional-pedagogical and scientific-rcsearch culture.
Необычайная сложность педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояния сознания людей, осложняют построение соответствующей модели и ее использование (В.А. Сластенин). Основные трудности связаны, во-первых, с многофакторностью педагогических (и социальных) явлений и процессов, во-вторых, с наличием субъективного фактора, который обусловливает их стохастичность, в-третьих, факторы и условия, определяющие педагогические явления, обычно складываются из
качественных признаков, которые трудно поддаются количественному описанию. При построении математической модели профессионально-творческого саморазвития личности (Г1ТСЛ) преподавателя высшей школы мы исходим из следующих методологических предпосылок:
- модель ПТСЛ преподавателя вуза является вероятностной и вариативной: относительно отдельного преподавателя она выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты в соответствии с индивидуально-творческими, психофизиоло-
гическими и возрастными особенностями личности, сложившимся социально-педагогическим опытом преподавателя;
- как совокупность информации о моделируемом объекте она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессионального развития (саморазвития) преподавателя, а также совершенствовать программу личностного и профессионального роста;
- преподаватель являегся субъектом, творцом своего собственного развития; решение даже сходных личностных и профессиональных задач в соответствии с принципом системной многомерности может происходить различными способами и путями;
- процесс ПТСЛ преподавателя является сложноорганизованной системой и по самой своей сути потенциально плюралистичен; принцип многовариантной детерминации и развития предусматривает возможность множества путей и собственных тенденций саморазвития (индивидуальных бифуркационных траекторий);
- выработка направления профессионально-творческого саморазвития происходит не путем последовательного перебора вариантов, а посредством выбора ведущего направления (принцип оптимальной равнодействующей), которое определяет совокупность необходимых качеств и способностей и соответсгвующую стратегию саморазвития;
- процесс ПТСЛ не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению и саморазвитию сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза; тем не менее, особенности реализации ПТСЛ преподавателя (неравномерность и неодинаковость) обусловлены психофизиологическими, возрастными, индивидуально-творческими характеристиками и имеющимся педагог ическим опытом.
Моделирование процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса строится с учетом особенностей практико-ориентированной педагогической и исследовательской деятельности, протекающей и разворачивающейся в специфичном образовательном пространстве. Модель современного преподавателя
должна включать в себя следующие общие для педагогической профессии характеристики и компоненты структуры личности педагога: общественную, профессиональнопедагогическую и познавательно-творческую направленность его личности; профессиональную активность; особенности индивидуального стиля педагогической деятельности. Профессиограммы и акмеограммы, построенные на основе модели ПТСЛ, применительно к конкретной специальности преподавателя, должны включать в себя дополнительные характеристики: профессиональные педагогические способности, профессиональные знания и умения, объем и состав специальной подготовки, а также содержание методической подготовки по специальности [2].
Процесс профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза обеспечивает структурные изменения в личности, ее сознании и деятельности, возникающие в процессе профессионализации. При этом, оставаясь относительно обособленными, и профессиональная личность, и профессиональное сознание, и профессиональная деятельность обладают своими специфическими свойствами, не сводимыми к свойствам процесса ПТСЛ, но создающими условия для возникновения связей и отношений, объединяющих их в целое. Процесс ПТСЛ, характеризуемый «пересечением» профессиональной личности, профессионального сознания и профессионально-педагогической деятельности преподавателя, возникает на определенной стадии процесса профессиональттого развития или стихийно идет одновременно с ним. Интенсификация процесса П'ГСЛ преподавателя связана с развитием его как субъекта профессионально-педагогической деятельности и самой деятельности. «Профес-сионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности» (Л.К. Маркова).
В соответствии с идеей полилагерально-го подхода, необходимо определить двойственные факторы, дифференцирующие профессиональную направленность [7]. Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложноорганизованной и состоит из нс-
скольких взаимосвязанных между собой видов. имеющих общие компоненты. Отдельные конкретные виды деятельности различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т. д. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет следующие деятельности: профессионально-педагогическую (по базовой специальности), научно-исследовательскую, административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную. Среди перечисленных деятельностей можно выделить два вида творческой деятельности - научного работника и педагога.
11реподаватели - это «люди двух специальностей» (Л.Б. Кертман): действительно, научная и педагогическая деятельности имеют достаточно принципиальные отличия. Начать с того, что даже цели их различны: у научной - добывание объективно нового знания, ранее никому не известного; у педагогической - развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Разными являются объекты деятельности: у первой - объективные закономерности. существующие в природе и обществе, а у второй - люди. При взаимодействии этих видов деятельности происходит «конфликт» глубины и широты области знаний и интересов: в науке эта область относительно локальна, т. к. надо глубоко рассмотреть все, относящееся к исследуемому вопросу; в образовании - весьма широка, т. к. изу чаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества.
Соответственно, различается круг и язык общения: у ученых-коллег он относительно невелик, а квалификация относительно высока и однородна, что позволяет общаться с помощью «кастового», формального языка, понятного лишь посвященным, но четко определяющего все применяемые понятия; в педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся предмету, широк, знания их неоднородны, а по отдельным вопросам -недостаточны. Обучающихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть понятным, ясным, образным и даже популярным. Только при освещении предмета с разных сторон, с различных позиций можно дать наиболее полное пред-
ставление о нем. Идейные и смысловые повторы в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются, в образовательной деятельности - жизненно необходимы, г. к. без них немыслимо усвоение. Наконец, критерии оценки - гоже разные: у научной деятельности они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований; а у педагогической, поскольку при обучении работа идет с большим количеством людей, обладающих различными исходными данными (уровнем знаний, характерами, мотивациями, целями жизни и учебы), - размыты, многочисленны и до сих противоречивы и четко не определены (Р.Ф. Жуков).
Подобные отличия накладывают отпечаток и на личность преподавателя-ученого. Ученый по типу личности должен быть интравертом с большой степенью направленности на внутренний мир: преподаватель - экстравертом, непосредственно откликающимся на внешние впечатления, легко вступающим в контакт, интересующимся жизнью окружающих и ютовым поделиться с ними своими мыслями. Для ученого предпочтительнее «концептуальный» ум. позволяющий легко усваивать информацию, решать логические, математические и лингвистические задачи со значительной долей абстракции. Педагогу более свойствен ум «социальный», направленный на генерацию информации, организацию процесса ее наилучшего усвоения студентами, на рассмотрение межличностных отношений и особенно принципиальный в принятии решений, которые затрагивают человеческие судьбы, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций. Эти два типа являются также дуальными, вряд ли встречаются люди с чисто концептуальным или чисто социальным умом, но преимущественный тип, несомненно, сказывается на их деятельности в той или иной сфере. Таким образом, неидентичность деятельности ученого и педагога очевидна. Профессиональная деятельность преподавателя вуза обязательно содержит педагогическую и исследовательскую компоненты, но их взаимодействие можег быть неоднозначным и зависит от ценностных ориентаций и особенностей личное™ конкретного преподавателя [3].
Каждую из данных составляющих можно рассматривать как самостоятельное направление пространства ПТСЛ (самостоятельную ось модели П'ГСЛ), тем самым, вместе с имеющимися тремя осями модели ПТСЛ студента (саморазвитие, творчество и интеллект) [5], мы получаем мя/нимерное пространство ПТСЛ преподавателя вуза, в котором состояние профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя выражается как функция процесса саморазвития (С) от четырех «переменных» (способов и направлений реализации данного процесса) - творчества (Т), интеллекта (И), педагогического (П) и научного (Н) направлений: ПТСЛ = С (Т, И, П, Н). Еще раз подчеркнем «^ортогональность данной системы координат: оси направлений не могут быть абсолютно независимыми от осей способов реализации процесса. Например, научно-исследовательская деятельность немыслима без интеллектуальных способностей личноеги и г. п. Выделение дополнительных осей оправдано только учетом специфики профессии, особенностей использования обозначенных способов саморазвития в контексте процесса П'ГСЛ [7].
Но подобная пятимерная система координат ненаглядна и трудоемка в оперировании с точками-состояниями пространства, что затрудняет практическое применение соответствующей математической модели. Поэтому, используя принципы множественной поляризации и интегральной дополнительности полилатерального подхода, мы объединяем дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интефальные оси-подпространства пространства ПТСЛ: ИТ (интеллектуальнотворческое подпространство) и НИ (научно-педагогическое подпреет ранство).
Тем самым, пространство ПТСЛ преподавателя вуза можно изобразить в трехмерной системе координат с базисом С, ИТ. НП. В этом случае ПТСЛ преподавателя представляет собой функциональную зависимость ПТСЛ = С (ИТ, НП).
Данное пространство является многомерным, но его анализ и построение соответствующей модели облегчается тем, что оно включает в себя специфическое подпространство, которое мы рассматривали ранее [5].
Действительно, «плоскость» С П ИТ (рис. 2а) - есть не что иное, как трехмерное пространство (С, Т. И), педагогическая интерпретация которого была дана при изучении особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов. Тогда мы подчеркивали, что стадии реализации соответствующих базовых процессов являются универсальными, поэтому распространяются и на данный случай.
Специфику осуществления процесса ПТСЛ преподавателя вуза характеризует «плоскость» СПНП - трехмерное подпространство профессионально-педагогического становления и саморазвития преподавателя («плоскость» НППИТ не представляет интереса в контексте нашего исследования, поскольку просто отражает набор качеств, способностей и интересов преподавателя, присутствующих в друг их подпространствах, и при этом не имеет направляющего вектора реализации, то есть не удовлетворяет принципу оптимальней равнодействующей полилатерального подхода [6]).
Таким образом, для построения модели ПТСЛ преподавателя вуза достаточно определить стадии-координаты для интефальной научно-педагогической оси (по аналогии с интеллектуально-творческой осью и осью саморазвития, для которых соответствующие процессуальные характеристики были определены ранее в модели студента). Дтя этого удобнее рассмотреть «плоскость» СПНП в наглядном виде: как трехмерное пространство (С, П, Н) (рис. 26). Для данных осей также реализуется принцип взаимной дополнительности полилатерального подхода на одноименных стадиях, причем, синхронизацию обеспечивают целеполагающие стадии оси «саморазвитие».
Базовые стадии педагогического (П) и научного (Н) направлений модели ПТСЛ преподавателя вуза определяются в соответствии с принципом функциональности (П.К. Анохип) путем динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование системы и достижение результатов, в соответствии с вектором «цель - результат». Эта идея позволяет нам обратиться к феномену профессионально-педагогической культуры как универсальной характеристики не-
птсл
■*
ИТ
Рис. I. Трехмерная математическая интерпретация пространства профессионально-творческого
саморазвития преподавателя вуза
Рис. 2. Подпространства многомерного пространства профессионально-творческою саморазвития преподавателя вуза
дагогической реальности (И.Ф. Исаев), в том числе, личности преподавателя.
Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызывающего обособление видов специальной деятельности (И.В. Буян, И.И. Модель). Проблема педагогической культуры нашла свое отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности. изучением педагогических особенностей. педагог ическою мастерства учителя, преподавателя вуза, изучением методологических, гуманитарных, нравственноэстетических, коммуникативных, технологических, духовных аспектов педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бонда-ревская. Г'.И. Гайсина, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина. Л.Н. Макарова, А.В. Муд-рик, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.А. Сла-
стенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. ГПиянов, Н.Е. Щур-кова и др.). Следует отметить, что большинство исследований посвящены проблемам педагогической культуры учителя, в то время как педагогическая культура преподавателя вуза имеет свои существенные отличия.
А.В. Барабанщиков под педагогической культурой преподавателя вуза понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности как педагога. Среди выделяемых им основных слагаемых педагогической культуры преподавателя (педагогическая направленность личности, психологопедагогическая эрудиция и интеллигентность, гармония рационального и эмоционального. педагог ическое мастерство, система профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, потребность в самосовершенствовании) осо-
бо хотелось бы отметить в контексте нашего исследования умение сочетать педагогическую и научную деятельность.
Педагогическая составляющая труда преподавателя достаточно хорошо представлена в научной литературе. Примечательно, что в последнее время появляется все больше работ, актуализирующих исследовательский и познавательный характер преподавателя вуза (Е.Г1. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова. И.А. Колесникова. В.И. Мареев.
А.И. Мищенко, Л.С. Подымова. Н.Ф. Радио-нова. Н.К. Сергеев. В.А. Ситаров. В.А. Сла-стенин, А.Г1. Тряпицына, Е.Н. Шиянов и др.). Науковедческий анализ осложняется тем, что для современной методологии педагогической науки характерна плюралистическая тенденция в истолковании объекта и предмета науки, утверждение равноценности различных стандартов научности.
В исследованиях С.Г. Агаповой. И В. Бабенко. Л.В. Заниной, В.И. Мареева, Л.М. Су-хоруковой, П.П. Масленниковой научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза характеризуется как творческий процесс, обладающий такими признаками, как: возрастающая значимость методологии, прогностическая направленность, развитая мотивация познания. Эффективность исследовательской деятельности преподавателя рассматривается с позиций интеграции ценностных оснований, личностных смыслов преподавателя; изучаются способы организации и поддержки исследовательскою поиска, критерии и показатели оценки качества исследовательской деятельности. Вместе с тем, разнопорядковость представленных слагаемых не позволяет охарактеризовать системность педагогической и научной культуры преподавателя, показать связи отдельных компонентов, логику формирования и развития преподавателя как личности и профессионала.
Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает интегративным качеством личности педагога-профес-сионала. условием и предпосылкой эффективной педагогической и научной деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности преподавателя и целью профессионального самосовершенствования [1]. Это подтверждает наше предпо-
ложение. что процесс ПТСЛ преподавателя высшей школы тесно связан с его профес-сионально-педагогической культурой, являясь, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся внешней формой ее конкретных проявлений.
Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее процесс ПТСЛ (создание педагогом своей микро-профессионалыю-педа-гогической культуры обеспечивает ему возможность самостоятельного выбора способов профессионально-творческой самореализации и самовыражения) и обратно; профессионально-творческое саморазвитие преподавателя является центральным процессом формирования и развития профессионально-педагогической культуры (предоставляя возможности индивидуальных стратегий, средств ориентации в педагогической действительности, способов решения профессиональных задач).
В своем исследовании мы придерживаемся концепции И.Ф. Исаева, рассматривающего нрофесс ионал ьно-педагогичес кую кул ьту ру
преподавателя как «меру и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности» [1, с. 202). Среди веду щих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза автор выделяет главную - тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической кулыуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики. При этом педагогическая культура выступает не только как результат педагогической свободы личности, но и как ее предпосылка, как необходимая основа развития самой способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своим намерением. Тем самым, профессионально-педагогическая культура синхронизируется со стадией «самореализация» оси саморазвития. то есть является диалектической целью
процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза.
Между тем, профессионально-педагогическая культура преподавателя рассматривается. как правило, как системное образование. включающее в себя ряд структурнофункциональных компонентов, что дает возможность изучить данный феномен как целостное образование, определить характер внутренних связей в структуре профессиональной деятельности преподавателей. Для построения модели ПТСЛ нас больше интересуют динамические характеристики данного феномена, позволяющие определить последовательные стадии научно-педагогического направления модели ПТСЛ преподавателя в соответствии с выделенными стадиями саморазвития. То есть принципиально важным является рассмотрение целостности со стороны динамических функциональных связей, позволяющих ттс только установить устойчивые связи между элементами, но и выявить среди них базовые, охарактеризовать актуальное состояттие ПТСЛ преподавателя и прогнозировать его развитие. Выявление подобной логики следования позволяет анализировать педагогическое явление не дискретно (как совокупность компонентов), а непрерывно (как процесс), предполатая определение функционально значимых связей и построение бифуркационных траекторий движения по наиболее актуальным направлениям |8^
Психологией установлено, что ни одно качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление, меняет свое содержание и строение в зависимости от ее структуры. Вместе с тем, представляется возможным выделить начальное звено, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств и качеств личности преподавателя. Таким звеном, первейшим условием и стадией, на наш взгляд, является направленность как иерархическая система устойчиво доминирующих мотивов личности (Л.И. Божович, В.А. Сластен и н и др.).
В результате профессионализации устанавливается личностный смысл деятельности (по А.П. Леонтьеву), осознание которого отражается на характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Это
позволяет говорить, на наш взгляд, о различных уровнях осуществления деятельности, которым соответствуют определенные уровни мотивации. Именно в системе мотивов деятельности следует искать первопричину того, что многие преподаватели, не реализуя свои способности, остаются посредственными педагогами.
Ранее, при построении модели ПТСЛ студентов [5; 8|. мы намеренно не выделяли мотивацию в качестве самостоятельной оси или координаты математической модели процесса, утверждая, что мотивационная составляющая пронизывает все пространство ПТСЛ. В данном случае следует объяснить, почему направленность личности выступает одной из стадий процесса ПТСЛ преподавателя. Мы не раз подчеркивали, что отличие моделей ПТСЛ студента и преподавателя состоит в профессионально-педагогической специфике последней. Следовательно, помимо мотивации личности на процесс ПТСЛ в целом (что так же пронизывает и обеспечивает пространство ПТСЛ). решающее значение приобретают мотивы на конкретную деятельность. Для профессии преподавателя полимотивированность характеризуется тем. что принципиально важным в системе мотивов является дуальность теоретической и практической деятельности, а именно: соотношение научно-исследовательской и педагогической деятельности в практике работы. В идеале, данное соотношение должно быть взаимодополняющим, однако в реальности нередки случаи существенных искажений как в ту, гак и в другую сторону. Именно поэтому мы посчитали необходимым выделить самостоятельные оси (плоскости) модели ПТСЛ, характеризующие данное соотношение в деятельности каждого преподавателя вуза.
Таким образом, первыми стадиями осей (П) и (Н) подпространства С'ППП определим направленность на педагогическую и научную деятельность соответственно, понимаемую как систему эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности преподавателя, побуждающих его к утверждению и самореализации в педагогической профессии и (или) научной деятельности. Направленность личности педагога определяет его внутренний и
внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности: «Профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя» (В.А. Сластенин). «Профессионально-педагогическая направленность. как системообразующее свойство личности педагога, во многом определяющее уровень его мастерства. <...> обуславливает цели, во имя которых действует личность, ее мотивы и потребности, ее способности, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности» (Б.Ф. Ломов). Устойчиво доминирующее личностное отношение, направленность на профессиональнопедагогическую деятельность является основой профессионализма преподавателя ( А.А. Бодалев, П.В. Кузьмина и др.), подобно тому, как самопознание является фундаментом процесса саморазвития. Гем самым подтверждается корреляция первых стадий осей модели.
Но традиционно научно-исследовательская деятельность педагога в литературе рассматривается в контексте его профессионально-педагогической культуры, характеризуя готовность учителя / преподавателя к решению педагогических задач методами научного познания (З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова и др.), исследованию объективных закономерностей учебно-воспита-тельного процесса (С.В. Герасименко). Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов прикладным характером (исследования решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения): направленностью на совершенствование образовательного процесса и повышение результатов обучения и т. п. В этом случае дуальность выделенных осей диалектична, взаимодополняема.
Однако в последнее время для преподавателей вузов все чаще становится характерной направленность исключительно на научную деятельность, нередко даже в ущерб педагогической. Причины этого явления различны: массовый переход сотрудников НИИ в образовательные учреждения, выполнение вузами роли научно-исследовательских центров, формирование и развитие научных школ в вузах, не имеющих прикладного пе-
дагогического значения, но ориенгирован-ных на научные интересы ведущих ученых вузов, формирование определенного перечня фундаметальных исследований, поддерживаемых и финансируемых правительством РФ, в котором образовательные проблемы представлены весьма скромно, падение престижности профессии преподавателя, для некоторых преподавателей - компенсация недостатков в одной области (преподавательской работе) достижениями в другой (научной) и т. п. Научно-исследовательская деятельность преподавателя в этом случае может быть направлена не на образовательный процесс, а на конкретную область научного знания - сферу интересов преподавателя как ученого, то есть принципиально не отличаться от исследований научно-исследовательских центров и лабораторий, занимающихся истинно научной работой как творением нового научного знания. Тем самым научная деятельность можег не дополнять и усиливать, а вступать в противоречие с основной педагогической деятельностью, что необходимо учитывать (и по возможности корректировать) при построении индивидуальной бифуркационной траектории ПТСЛ преподавателя.
Полилатеральный подход в этой связи утверждает важное обстоятельство: необходимо, чтобы отмеченные направленности не рассматривались изолированно, а научная направленность интегрироватась с педагогической с целью их взаимодополняющего влияния и полноценного развития [6]. В исследовании З.Ф. Есаревой показано, что только сочетание научной и педагогической деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Исследовательская работа обогащает его внугренний мир, развивает творческий потенциал, по-вышаег научный уровень знаний. Однако, по свидетельству автора, очень многие преподаватели достигают этой продуктивности, во-первых, не благодаря системе образования, а вопреки, а во-вторых, в основном - самостоятельно <...> через 20-25 лет после начата преподавательской деятельности. Это подчеркивает актуальность исследования процесса профессионально-творческого саморазвития и индивидуальных оптимальных стратегий ПТСЛ преподавателя высшей школы.
Направленность личносги выражает внутреннюю основу отношения преподавателя к профессиональной деятельности, отражая его представления о целях деятельности и средствах их достижения, и, тем самым, ориентирует и направляет процесс ПТСЛ преподавателя в альтернативных ситуациях выбора (в точках бифуркации), то есть становится важным источником прогнозирования дальнейшего процесса профессионально-творческого саморазвития. Таким образом, педагог при определенном уровне самопознания, при имеющейся возможности делать осознанный выбор направления своей деятельности способен стать полноправкым автором собственного профессионального будущего.
Полимотивированность педагога выступает определяющим фактором организации процесса ПТСЛ, способствуя нахождению эффективных приемов и способов деятельности, в которых проявляются различные индивидуальные возможности преподавателя. Этот выбор выступает в качестве предварительной стадии профессионального самообучения, овладения техникой профессии, предпосылкой для формирования четкой профессиональной позиции преподавателя [7].
Тем самым, в качестве вторых стадии дуальных осей (П) и (Н) высгупает технологическая готовность к педагогической и научной деятельности соответственно. Педагогическая. равно как и научная, деятельность по своей природе технологична (И.Ф. Исаев), то есть данная стадия подразумевает овладение специфическими способами и приемами решения различных педагогических и научных задач, раскрывая и конкретизируя первую стадию - направленность преподавателя. Наличие положительной мотивации к педагогической или (и) научной деятельности являегся необходимым, но не достаточным условием ее успешности: для рассмотрения ПТСЛ преподавателя как целостной саморазвивающейся системы, требуется рассмотрение способностей, которыми в данный момент времени обладает преподаватель, наличие у него определенных профессиональных качеств, выявление влияния индивидуального опыта на процесс ПТСЛ. Без развития соответствующих качеств и способностей, овладения особыми
приемами деятельности невозможно становление профессионала.
Основная цель при этом - не открытие нового знания или творческое развитие педагогической профессии, а постижение профессиональной техники, организация и упорядочение имеющихся педагогических и научно-исследовательских знаний, умений, навыков и способностей, что коррелирует со второй стадией саморазвития - самоорганизацией.
Профессиональные знания и умения составляют, по сути, содержание профессио-натьной подготовки преподавателя. Профессиональные знания многообразны: это - хорошее знание своего предмета и владение научной дисциплиной, знания в областях педагогики, психологии, методик, в коммуникативной сфере и т. д. «Владение знаниями составляет тот багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности, без них все разговоры о совершенствовании деятельности и саморазвитии лишаются смысла» [4, с. 156]. То же можно сказать и о специальных умениях: умения не только составляют важнейшее условие выбора действий и достижения целей, но и являются обобщенной, универсальной характеристикой деятельности и степени ее освоения личностью. Анализ целостности педагогической деятельности преггодаватсля вуза целесообразно провести по уровню сформированное™ профессионально-педагогических умений решения аналитико-рефлексив-ных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирую-щих задач (И.Ф. Исаев и др.).
Наконец, знание своих способностей, их саморегуляция, использование наиболее выраженных и значимых, развитие их в ходе овладения профессиональной техникой являются основой для успешного выбора и определения пути ладнейшего профессионально-творческого саморазвития. Наиболее развернутое определение способностей предложил Б.М. Теплов, характеризуя их как индивидуально-психологические особенности личности (не сводящиеся к знаниям, умениям и навыкам), являющиеся условием успешного выполнения гой или иной продуктивной деятельности.
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с обшей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в профессионально-педагогической и научной деятельности. Но поскольку процесс I1TCJI характеризуется индивидуальным своеобразием не только в процессуальной (в форме индивидуальных бифуркационных траекторий), но и в результативной стороне педагогической деятельности, следовательно, процесс ПТСЛ имеет непосредственное отношение к характеристике такого важного признака способностей, как успешность деятельности, в том числе профессиональной.
Среди наиболее важных профессиональных способностей преподавателя вуза отметим: академические (проявляются в повышенном интересе преподавателя к конкретной области науки, исследовательской работе в данной сфере), дидактические (выражаются в умении доступно, понятно, интересно передавать учащимся учебный материал), перцептивные (связанные с пониманием личности студента, психологической наблюдательностью, проникновением во внутренний мир учащихся), коммуникативные (продуктивное общение со студентами, установление субъект-субъектного взаимодействия на основе увлеченности совместной научной и педагогической деятельностью), проективные. организаторские (способность организовать как собственную работу, так и мобилизовать сгуденческий коллектив на решение научных и образовательных задач) и др. (Е.А. Климов, В.Л. Крутецкий. Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин. B.C. Мерлин. Е.М. Савицкая и др.). По мнению А.А. Деркача. развитие сложных частных способностей у зрелой личности обычно осуществляется в процессе самообучения и профессиональной деятельности, когда субъектом ставятся задачи личностно-профессионального роста и достижений. Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, они напрямую связаны с
овладением мастерством, техникой выполнения гой или иной деятельности.
В контексте динамики профессиональнотворческого саморазвития важен следующий момент: поскольку способности характеризуют не только актуальные, но и потенциальные возможности вузовского педагога, то они создают предпосылки в плане совершенствования приемов педагогической деятельности и использования новых подходов для успешного выполнения профессиональных задач. Именно наличие способностей позволяет преподавателю проявлять свои индивидуальные качества в новых условиях, следовательно, способности обеспечивают творческий аспект ПТСЛ, выход за пределы усвоенных способов профессиональной деятельности, что осуществляет перспективную связь со следующей стадией модели.
Если рассмотреть обратное отношение -влияние ПТСЛ преподавателя на его способности. то следует отметить, что оно обеспечивает избирательное проявление способностей в соответствии с конкретными условиями вузовской среды и требованиями профессиональной деятельности. Исходя из этого положения, следует рассматривать ПТСЛ как интегрирующий фактор, осуществляющий отбор, активизацию и взаимодействие необходимых качеств для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Кроме сложных специальных способностей немалую роль в деятельности преподавателя играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качество речи, мышление, воображение (тем самым, осуществляется корреляция с другими осями модели ПТСЛ). Они относятся к необходимым в груде преподавателя, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов, оценивает их эффективность и возможности с целью управления и развития.
Еще одна важная особенность педагогической деятельности и мышления указана в работах Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. В качестве объекта труда педагога выступает субъект - студент, со всеми присущими ему личностными характеристиками: мотивами, потребностями и т. п. Педагогическая дея-
тельность есть «мета-деятельность», т. е. деятельность по управлению другой деятельностью. Следовательно, подчеркивает Ю.Н. Кулюткин. у преподавателя должна быть развита рефлексия - способность анализировать состояние и отношение к его действиям других людей, осознавать и оценивать их результаты, а также восприятие этих действий теми, на кого они направлены.
Различные компоненты технологической готовности к педагогической и научной деятельности преподавателя органически взаимодействуют между собой, образуют индивидуальные особенности личности преподавателя и находят непосредственное выражение в деятельности и общении. В научной школе К.В. Бондаревской научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза является ведущей составляющей его основной деятельности. По мнению некоторых авторов, ключевую роль в работе преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а все другие виды деятельности ею интегрируются и неявно проявляются в ней (Г.Б. Скок). Следует также учесть, что профессиональная деятельность преподавателя стала полифункциональной. Сменились и акценты в педагогических функциях. Ведущей стала функция развития личности учащегося. Весьма значимыми стали проектировочная, организационно-управленчес-кая, коммуникативная, диагностическая и оценочно-рефлексивная функции.
В частности, традиционно в структуру педагогической деятельности включают следующие компоненты: гностический - решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, конструктивно-проектировочный — связан с проектированием целей, содержания, форм, методов собственной деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса в вузе; организаторский - выражается в способностях педагога организовывать процессы учения, преподавания, взаимодействия; коммуникативный - связан с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, умением педагога налаживать контакты с учащимися, способностью общаться; творческий - способ-
ность преподавателя по-новому ставить и решать педагогические задачи, привносить свое индивидуальное видение в работу Функционально данные компоненты в контексте ПТСЛ объединяются и реализуются посредством специфических механизмов профессионально-творческого саморазвития.
Многими педагогами и психологами в качестве самостоятельной сферы труда педагога кроме деятельности выделяется общение. Например. Л.М. Митина описывает специфические функции общения: информационную, аффективную, самопрезентацию, интерактивную и социально-перцептивную. Особое значение для осуществления продуктивного субъект-субъектног о взаимодействия имеют последние две функции, понимаемые соответственно как обмен образами, идеями, действиями, навыками, опытом и возможность преподавателям и студентам воспринимать друг друга, устанавливать тот или иной уровень взаимопонимания и взаи-мопринятия на основе механизмов эмпатии.
Структура научно- исследовател ьской деятельности преподавателя менее разработана, поскольку ее зачастую трудно отделить от педагогической деятельности, однако среди ее структурных и функциональных компонентов обычно выделяют гностический (что соответствует аналитической функции), проектировочный, конструктивный, организационный (Н.В. Кузьмина): ценностно-
мотивационныйI, когнитивный. деятельностно-практический (Т.Е. Климова); информационную и ориентационную функции (З.Ф. Есарева); компенсаторную и корректирующую функции, компенсирующие и исправляющие недостатки базового образования, и самообразовательную функцию (Г.У. Матушанский. К).В. Цвенгер).
Нетрудно видеть, что многие компоненты профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности являются общими, некоторые пересекаются в смысловом значении. Между тем, понятно, что соответствующие компоненты, умения и способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс
студентам, и для того же ученого как руководителя лаборатории - различны. Это аргументирует разведение соответствующих стадий в модели ПТСЛ.
Обозначенная стадия тесно взаимодействует с другими стадиями модели ГГГСЛ, определяя направленность таких психических процессов преподавателя, как память, мышление, воображение, профессионализируя их. Каждая деятельность имеет свои специфические проблемы, и хотя в нее включаются ге же формы и операции, свойственные для мышления, воображения и памяти в целом. они значительно трансформируются под влиянием профессионального содержания, обусловливаясь уровнем включенности человека в данную область, мотивацией, имеющимся опытом решения специфических задач, уровнем владения соответствующей техникой.
Но остановка преподавателя на второй стадии чревата профессиональной стагнацией. И.Ф. Гербарт говорил, что педагога надо учить не набору технических операций, а формировать его личность. Поэтому третьи стадии мы определим как формирование индивидуальной педагогической и научной концепции преподавателя. Здесь подразумевается механизм и результат овладения соответствующей деятельностью на личностно-творческом уровне. Конечной целью теоретической деятельности в педагогической науке является создание единой концептуальной системы понятий, теорий, гипотез, с помощью которых определенные фрагменты реального педагогического процесса отображаются как целое (B.C. Ильин).
Именно при переходе к этой стадии осуществляется принципиальный выбор между рефлексивным и адаптивным путем профессионального роста преподавателя (А.К. Маркова), исходя из личностных особенностей педагога, характера научнопедагогической деятельности и возможностями ее индивидуально-творческого присвоения и развития. Как и в любом виде творчества, в профессионально-педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности. Смена при-
оритетов в целях подготовки специалиста от вооружения его необходимой совокупностью профессиональных знаний и умений до развития творческих способностей и дарований, неординарного мышления неизбежно ведет к открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы пргподавателя в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на буду гг гее. То есть данная стадия тесно коррелирует с творческим подпространством модели: педагогическое и научное творчество требует от преподавателя наличия инициативы, нестандартного мышления, владения инновационной стратегией и тактикой, гибкой адаптации к изменениям содержания и условий профессиональной деятельности, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности за собственное развитие.
Процесс профессионально-творческою саморазвития преподавателя высшей школы будет тем эффективное, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах, определенной инновационной среды, обращенной к постоянному поиску, обновлению приемов и способов профессиональной деятельности. Инновационная деятельность рассматривается как необходимое условие профессионализма: «Большой творческий потенциал, проявляющийся в прогрессивной инновационной деятельности, творческом поиске, умении принимать эффективные и нестандартные решения, прямо связан с уровнем профессионализма личности и деятельности» (А.А. Дсркач). Тем са-мь м. инновационная деятельность преподавателя становится обязательным компонентом личной педагогической системы: инновации понимаются не только как создание и распространение новшеств, но прежде всего, как изменения в сознании педагога, ег о стиле мышления, образе деятельности (И.Ф. Исаев. Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).
С акмеологических позиций характеристиками сформированное™ индивидуальной концепции преподавателя вуза на личностно-творческом уровне являются: высокий уровень общего и некоторых специальных видов интеллекта, развитое воображение, склонность к формированию ассоциативных связей; созидательная направленность профессиональных (педагогических и научных) ин-
тересов; систематизированность способностей и знаний: склонность к инновациям, потребность в инновационной деятельности; рефлексивный тип самооценки; самостоятельность; сильная волевая регуляция поведения и деятельности [2].
В плане формирования индивидуальной концепции преподавателя следует учитывать аспект, связанный с накоплением индивидуально-профессионального опыта, который в значительной степени предопределяет характер активности преподавателя в конкретных ситуациях, позволяет педагогу гибко пользоваться индивидуально-личностными возможностями в соответствии с объективными условиями вузовской среды и требованиями п рофесс ио нал ь но-педагоги чес кой деятел ь-
ности. Но имеющийся опыт не прямо пропорционально определяет эффективность профессионально-творческого саморазвития. Действительно: сформировавшиеся способы работы могут не соответствовать некоторым индивидуальным чертам педагога; в педагогической деятельности могут проявляться негативные личностные особенности педагога; сложившиеся стихийно нерациональные стили деятельности преподавателя могут со временем зафиксироваться и превратиться в устойчивую сисгему (Л.Н. Макарова). То есть индивидуальный опыт профессиональной деятельности может оказывать (конечно же, не всегда) консервативно-тормозящее действие на процесс профессиональнотворческою саморазвития, например, предопределяя некоторые тенденции ПТСЛ и наоборот: преподаватели со сравнительно небольшим стажем работы, не ограниченные стереотипами деятельности, чаще имеют больше возможностей выбора траекторий профессионально-творческого саморазвития.
Строго говоря, возрастные изменения преподавателя могут проявляться в одном направлении с индивидуально-профессиональными. благодаря чему последние приобретают более выраженный характер, но и могут находиться в противоречивых отношениях, ограничивая друг друга. Однако если на начальной стадии профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности индивидуальные траектории ПТСЛ более связаны с направленностью личности, с овладением профессией, с тре-
бованиями профессии, которые высту пают в достаточно жесткой форме и в большей степени навязывают преподавателю определенные методы и средства реализации деятельности. то по мере осуществления ПТСЛ возрастает значимость свойств личностного уровня, развиваются навыки гибкого использования своих индивидуальных возможностей, формируется устойчивое отношение к деятельности, авторская концепция деятельности, преподаватель вырабатывает индивидуально-рациональный стиль педагогической деятельности с точки зрения соответствия требований профессии и своих возможностей.
Выделенные стадии осей (П) и (Н) подпространства СПНП тесно связаны со структурными компонентами профессионально-педагогической культуры, определенными И.Ф. Исаевым [1|: аксиологическим, технологическим и личностно-творческим, что еще раз подтверждает наше предположение о диалектической цели процесса 1ПСЛ преподавателя вуза формирование и развитие профессионально-педагогической культуры. При этом, как мы отмечали выше, предложенные стадии характеризуются свойством последовательности реализации, ассимилируя и развивая предшествующие.
Итак, четвертыми стадиями осей (П) и (Н) являются нрофессионально-педагоги-ческаи культура и (в качестве дуального понятия) научно-исследовательская культура соответственно, выступающие одновременно диалектической «конечной» стадией и промежуточной целью саморазвития, инициирующие новый виток бифуркационного процесса саморазвития.
В педагогической действительности вуза, требующей от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности, формы и способы проявления творческих начал неразрывно связаны с формированием профессионально-педагогической и научно-исследовательской культуры, а развитие культуры общества, в свою очередь, обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
При этом мы намеренно вычленяем из профессионально-педагогической культуры научно-исследовательскую культуру (необходимость этого в современных вузовских
условиях была нами обоснована ранее), подчеркивая альтернативную дуальность процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза в соответствии с логикой молилатерального подхода. Научно* исследовательскую культуру преподавателя вуза в данном контексте мы определим следующим образом: как сложную, динамическую характеристику личности, характеризующую владение преподавателем определенной системой научных знаний, умений и навыков, готовность преподавателя к решению профессиональных и личностных задач методами научного познания и наличие творческого подхода к научной деятельности.
Являясь по существу частью профессионально-педагогической культуры (в идеале, но не в реальности), научно-исследовательская культура преподавателя может рассматриваться как мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в конкретном виде деятельности - научной деятельности педагога синкретически соединяя в себе ценностно-мотивационный, когнитивный (подчеркивающий специфику научной деятельности), деятельностно-прак-
! С
тический (технологический) и личностнотворческий компоненты. Полилатеральный подход требует, чтобы в реальной практике образования в вузе два вида культуры взаи-модополняли друг друга в профессиональной деятельности преподавателя.
Итак, построим модель ПТСЛ преподавателя вуза в многомерном пространстве профессионально-творческого саморазвития личности с базисом (С. ИТ. НИ), где ИТ и ИИ - интегральные оси-подпространства пространства ПТСЛ: интеллектуапьно-твор-ческое и научно-педагогическое подпространства соответственно.
Подобно модели ПТСЛ студента [5; 8], данная модель является динамической, более того, вариативность данной модели увеличена благодаря большему количеству степеней свободы (а также точек бифуркаций) преподавателя. Модель профессионально-творчес-кого саморазвития личности преподавателя вуза также имеет несколько реализаций, а именно позволяет:
- определить специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей
нп
IV — Самореализация
III — Самообразование
II - Самоорганизация
I — Самопознание
Раниональио-мачематическос мышление и творческое воображение
Смысловая и обратим намни.
Вербальное мышление и чувстенно-конкргтое
воображение
Логика и штииия
Маучно-нсслеловалельскан и профессионально-не.ин 01 нчсскаи кулыура Формирование индивидуальной научной и нела! огнческой концепции Техноло! ичсскаи готовность к научной н педагогической деятельности Направленность на нау чну ю и педагогическую деятельность
Рис. 3. Модель профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя
профессионально-творческого саморазвития преподавателя, что позволит каждому педагогу осуществить, построить и реализовать индивидуальную (субъектнвно-оптнмаль-ную) бифуркационную траекторию, ориентируясь на структуру доминирующих мотивов, технологическую подготовку, личностные способности и цели профессиональной деятельности;
- предложить альтернативную схему ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте про-фессионалыю-творческого саморазвития;
- охарактеризовать этапы процесса ПТСЛ преподавателя;
- построить критериальную базу профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя на основе единого условия перехода личности с этапа на этап ПТСЛ.
1. Исаев И.Ф Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993.
2. Исаев И.Ф., Шаршов И.А. Акмеологические аспекты профессионально-творческого само-
развития // Сибирский педагог, жури. Новосибирск, 2004. № I.C. 42-52.
3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. М. -Тамбов, 2000.
4. Маралов ВТ. Основы самопознания и саморазвития. М., 2002.
5. Шаршов И.А. Концептуальные основы построения модели профессионально-творческого саморазвития личности студента // Качество педагогического образования: история и современность. Белгород, 2000. С. 159-167.
6. Шаршов И.А. Полилатеральный подход к проблеме профессионально-творческого саморазвития II Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. Липецк, 2004. С. 175-179.
7. Шаршов И.А. Пространство профессиональнотворческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе // Педагогическое образование и наука. М., 2004. № 5. С. 69-72.
8. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. М. - Тамбов, 2003.
Поступила в редакцию 15.02.2005.
СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК НАУЧНЫЙ ФЕНОМЕН
B.C. Шилова
Shilova V.S. Social-ecological culture as a scientific phenomenon. The author substantiates the necessity of working out a phenomenon of social-ecological culture at theoretical and practical levels proceeding from the modem problems of interaction of a society with the nature. The state of social-ccological culture in scientific knowledge is revealed; its essence and peculiarities at different levels are defined.
Как известно, культура (сиИига - лаг.) означает возделывание, обрабатывание. В современной философской литературе категория «культура» определяется в зависимости от выбранною подхода к ее изучению. Каждый из них, в свою очередь, обусловлен какой-либо из сторон объективной реальности, в том числе человеческой жизни и деятельности. Соответственно выделяются ценностный, деятельностный; традиционный, антропосоциологический, личностноориентированный подходы. Они раскрывают культуру как совокупность духовных и материальных ценностей, созданных человечеством
и характеризующих некоторый уровень социального развития; социально-прогрессивную творческую деятельность общества во всех сферах бытия и сознания; уровень, степень развития какой-либо отрасли знания и деятельности человека и общества; итог творческой деятельности личности (B.C. Биб-лер, Д.М. Гвишиани, Г1.Я. Гуревич, Ю.С. Семенов, П. Сорокин, В.11. Тугаринов. И.Т. Фролов и др.).
Что касается собственно социальноэкологической культуры (или, в широком смысле, культуры в области взаимодействия общества со средой), то изменение представ-
