CC BY
77
УДК 377.001+374.001
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ИДЕЙ ПОЛИЛАТЕРАЛЬНОГО ПОДХОДА1
И. А. Шаршов
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина,
e-mail:
В статье обоснован полилатеральный подход как методологическая основа исследования сущности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе; сформулированы его ведущие принципы. Построена понятийная родовая цепочка исследуемого явления: «саморазвитие» ^ «творческое саморазвитие личности» ^ «профессионально-творческое саморазвитие личности» ^ «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе». Разработана пространственная модель профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе с учетом особенностей их взаимодействия, охарактеризованы возможности приложений модели.
Ключевые слова: саморазвитие, профессионально-творческое саморазвитие, субъекты образовательного процесса в вузе, полилатеральный подход, моделирование, пространственная модель.
Развитие системы образования в России характеризуется сегодня повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение в соответствии с новыми ценностями образования.
В частности, при рассмотрении интегрального понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» (ПТСС), которое представляет собой новую качественную единицу анализа по сравнению с входящими в него понятиями, возможное количество интерпретаций возрастает пропорционально сложности исследуемого феномена. На наш взгляд, в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление как саморазвивающаяся личность и особенности соответствующего процесса.
А.Н. Поддьяков считает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовы-вать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. Актуализируя необходимость создания «системной методологии современных педагогических исследований», Н.В. Бордовская подчеркивает, что при определении исследователями методологических ориентиров в процессе научного поиска непродуктивно для развития науки не только выбирать «единственно верный» подход, но и ориентироваться на несколько подходов, если они не связаны единой системой, логикой [2, 21-29].
1 Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы. Госконтракт № П1027 от 20 августа 2009 г.
Педагогическим исследованиям нередко свойственно абсолютизировать только одну из характеристик того или иного процесса, что не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность и возможности ее изучения и развития. Действительно, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, причем, не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [3, 243]. В частности, аналитико-синтетическое изучение центрального понятия - профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе - подтвердило необходимость многостороннего подхода к построению данного интегрального понятия: обычной «борьбы» противоположностей оказалось недостаточно, необходима реализация полипарадигмальной тенденции (Н.В. Бордовская) в развитии педагогической науки и практики. Это обстоятельство заставило нас предложить полилатеральный подход (от гр. poly - много, многие + лат. lateris - грань, сторона: многогранный, многосторонний) в качестве специальной методологии исследования, определяющий совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие [6].
Полилатеральный подход, уточняя общую методологию исследования в соответствии со спецификой изучаемого понятия, использует позитивные элементы ключевых методологических подходов и позволяет получить новые факты и обобщения, связанные с решением поставленной проблемы. Он предлагает рассматривать понятия объемно, с различных (зачастую противоположных) позиций во взаимодействии всех точек зрения. Сформулируем принципы полилатерального подхода, задающие способы получения фундаментального знания, отражая специфику процесса ПТСС:
- принцип множественной поляризации: при моделировании и изучении педагогических явлений, в частности, процесса ПТСС, поляризация мнений - наиболее удобный способ всесторонней характеристики изучаемого феномена. Создание целой сети дуальных позиций способствует возникновению «воронки противоречий», в которой особенно эффективно работает диалектический закон единства и борьбы противоположностей для полярных пар точек зрения;
- принцип интегральной дополнительности: при поляризации позиций крайне важен механизм интеграции различных сторон, их взаимопроникновения и взаимодополнения, постоянное определение смысла понятия ПТСС через каждый из возможных полюсов-мнений, нейтрализация отрицательных моментов одних точек зрения с помощью позитивных идей дуальных позиций, с одной стороны, и взаимное усиление положительных моментов, с другой стороны. Данный принцип призван объединять противоположности в единое целое, преодолевая неизбежные ограничения каждого подхода в отдельности;
- принцип созидания нового качества предусматривает в результате изучения различных граней процесса ПТСС появления нового, качественного видения проблемы, несводимого к изначальным точкам зрения;
- принцип структурной целостности: построение и изучение сетевой карты понятия, рассмотрение понятия в единстве его иерархической структуры, в целостном взаимодействии составляющих его элементов, которые сами являются саморазвивающимися подсистемами;
- принцип системной многомерности: основой многомерности процесса ПТСС является как многомерность личностных свойств, так и многомерность ситуаций проявлений активности субъекта: способов творчества, особенностей профессиональной или учебно-профессиональной деятельности, общения, субъект-субъектных взаимодействий, направлений саморазвития;
- принцип многовариантной детерминации и развития: многовариантность и возможность выбора заменяют собой жесткие причинно-следственные отношения, изменение саморазвивающейся системы обеспечивается диалектикой альтернативных возможностей, что позволяет реализовать на практике индивидуальные бифуркационные траектории ПТСС;
- принцип оптимальной равнодействующей связан с созданием иерархической структуры личностных свойств и способностей, выделением ведущего направления дальнейшего профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективного для субъекта в данной точке поля саморазвития системы.
При построении методологической базы исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития реализация данных принципов означает, что различные методологические подходы к изучению процесса ПТСС могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Для того чтобы полилатеральный подход органично включился в методологическую структуру педагогической науки, он должен иметь обоснование на всех уровнях методологического знания: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом (Э.Г. Юдин - И.В. Блауберг). Мы подразумеваем под этим непротиворечивое его взаимодействие с существующими подходами и определение специфики реализации при изучении понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности/ субъекта».
Примечательно, что практически во всех философских учениях, выступающих философской методологической базой наук о человеке, имеются черты полилатерального подхода. Ярче всего они проявляются в диалектике, особенно в античной: «Есть такое состояние между противоположными натяжениями, внутри которого может появиться явление, само не являющееся выводимым членом или элементом какой-либо непрерывной причинной связи» [4, 38]. Важно здесь то, что полилатеральный подход не только рассматривает явление с противоположных позиций, сглаживая несоответствия и выделяя из них позитивное и полезное, но и способен на «сотворение» принципиально новой позиции, невыводимой напрямую из имеющихся: «...есть явления, которые не могут быть в принципе выводимым членом или конечным звеном непрерывной цепи обусловливания. Они возникают в воронке, окруженной натяжениями противоречий (выделено мной - И.Ш.). Внутри -вспыхнет или не вспыхнет. А если вспыхнет - тогда целостно» [там же, с. 39]. Постепенно философия приходит к пониманию, что мы живем в плюралистическом, многогранном мире.
Системный подход, отражая всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов на общенаучном уровне методологии, выступает, тем самым, основой для разработки полилатерального подхода. Он способствует выявлению инте-гративных, инвариантных системных свойств и качественных характеристик, которых нет у составляющих систему элементов (холистский принцип). При этом, поведение систем столь разнообразно и специфично, что возникает вопрос о невозможности их исчерпывающих характеристик в рамках какой-либо одной формальной теории (В.В. Василькова). Р. Флуд и М. Джексон предлагают сгруппировать различные системологические методы, в своего рода «систему системных методологий» и в зависимости от проблемной ситуации выбирать наиболее подходящие из них [7]. Полилатеральный подход в этой связи предлагает не выбирать один, даже наиболее подходящий в данной ситуации подход, а рассматривать понятия объемно, с различных (зачастую противоположных) позиций во взаимодействии всех точек зрения.
Синергетический подход, дополняя системный, акцентирует внимание на генезисе, механизмах и динамике развития (саморазвития) самоорганизующихся сложных систем различной природы. Процесс ПТСС является саморазвивающейся системой, поэтому подчиняется закономерностям и принципам синергетики. Примечательно, что само понятие «синергетика» образовалось от греческого «совместное действие», «сотрудничество», поэтому ее можно рассматривать как теорию совместного действия (Г. Хакен), что не противоречит полилатеральному подходу. Бифуркационные механизмы синергетики, также как и полилатеральный подход, обеспечивают тенденцию к изменению развивающейся системы: первые - благодаря диалектике возможного выбора из двух или более альтернатив, второй - благодаря
синтезу альтернативных возможностей. Это две стороны одной и той же медали. Подобное взаимодействие позволяет преодолеть ограниченность системного подхода, изучающего целостность, но не уделяющего должного внимания уникально-творческому.
Многие подходы конкретно-научного уровня методологии также непротиворечиво взаимодействуют с с полилатеральным подходом.
Для педагогической антропологии характерен тот же дуализм, что и для философской, но уже ярко проявляется идея полилатеральности, заключающаяся в многостороннем, системном использовании данных всех наук о человеке. Особое значение для нас в личностно-деятельностном подходе имеет акцент на уникальности личности, саморазвитии ее задатков и творческих способностей, создании для этого соответствующих педагогических условий, организации профессионально-значимой деятельности как основы, средства и важного условия профессионально-творческого саморазвития личности, что, несомненно, актуализирует закономерности полилатерального взаимодействия личности и деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход имеет не только созвучие названия: на основе его идей можно утверждать, что условием саморазвития и самореализации личности является конструктивный диалог, контакт с другим человеком. Тем самым, процесс ПТСС будет эффективнее в условиях взаимодействия студентов и преподавателей, что требует постоянного соотнесения своих целей саморазвития с соответствующими целями других субъектов образовательного процесса. При этом, эффективность процесса ПТСС будет прямо пропорциональна уровню профессионально-педагогической культуры преподавателя, которая, будучи непосредственно включенной в реальное профессиональное пространство, способствует становлению и развитию полифункциональной образовательной среды, предоставляя преподавателю особые средства для регулирования межсубъектных взаимодействий. Это актуализирует взаимодействие полилатерального и культурологического подходов.
Для осмысления сущности процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента как субъектов профессионального труда и учебно-профессиональной деятельности соответственно нам важны идеи акме-ологического и контекстного подходов. В этом случае мы рассматриваем субъекта образовательного процесса в вузе не как идеальный образ, а как постоянное движение к нему через соотношение реальных характеристик профессионально-творческого саморазвития личности с оптимальной моделью самоорганизации с учетом профессиональных требований и способностей (для преподавателей) и особенностей будущей профессии (для студентов).
На основе индивидуально-творческого подхода представляется возможным и целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные программы профессионально-творческого саморазвития как для студентов (что позволяет перейти на более гибкие модели организации учебного процесса, приобретающие для студентов личностно-значимый характер), так и для преподавателей (что создает благоприятные предпосылки для профессионального роста и обеспечивает адекватное взаимодействие с соответствующими процессами студентов). Данный подход во взаимодействии с синергетическим является методологической основой разработки индивидуальных бифуркационных траекторий при реализации модели ПТСС и построения технологии профессионально-творческого саморазвития.
Особое значение при изучении педагогических понятий и явлений имеют полярно противоположные точки зрения: «крайности сходятся», различные по содержанию теории и методы оказываются в чем-то едины и взаимопроникающи, с разных сторон обогащая исследуемое понятие. Один из аспектов применения идеи полилатеральности, а именно: поляризация точек зрения на предмет исследования - в общих чертах совпадает с содержанием амбивалентного подхода. В нашей терминологии его можно назвать билатеральным (от лат. Ы... - дву(х)...), но подчеркнем, что названия семантически не идентичны: мы подразумеваем не тот факт,
что рассматриваются только две противоположные позиции, а то, что точка зрения на сложный объект исследования, как правило, поляризуется, вплоть до антитез, причем, в отсутствие дуальных позиций (противоположных, но дополняющих друг друга) это полезно делать искусственно. Однако очень часто в научных исследованиях снятие противоположности полюсов осуществляется посредством абсолютизации истинности одного из них при нивелировке другого (так называемая инверсия), что приводит к потере положительных идей противоположной концепции и невозможности их синтеза. Билатеральный подход объединяет и примиряет противоположности (превращая их в противоречия), изменяя оппозиции, зачастую открывая новые, неожиданные грани понятия, несводимые к полярным точкам зрения. В результате, для полноценного описания и определения многогранного понятия анализируются несколько пар дуальных точек зрения, причем каждая аргументированная позиция имеет долю истины. Полилатеральный подход призван объединить эти доли в единое целое.
На четвертом уровне методологии - технологическом - полилатеральный подход проявляет себя следующим образом: методика исследования представляет собой комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, которые подчинены рассмотренным выше методологическим принципам и в сочетании способны с наибольшей достоверностью изучить и охарактеризовать такой многогранный и многофункциональный объект, каким является процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе.
Таким образом, полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы.
Тем самым, полилатеральный подход к исследованию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в высшей школе, имея основания на всех уровнях методологии, непротиворечиво включается в существующую систему научного знания и определяет методологические основы данного интегрального процесса с использованием существующих подходов в единстве их позитивных возможностей.
На основе метода категориальных оппозиций, который органично включается в полилатеральный подход, определим понятийный ряд исследования феномена ПТСС: «саморазвитие» ^ «творческое саморазвитие личности» ^ «профессионально-творческое саморазвитие личности» ^ «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе».
Специфика самоорганизующихся систем на основе синергетического подхода позволяет решить вопрос о степени влияния внутренних и внешних факторов в процессе саморазвития. Однако если в классической синергетике ключевым и базовым понятием является самоорганизация системы, то применительно к живым разумным системам (личность, общество,.) таковым понятием, на наш взгляд, будет являться самопознание, над которым надстраивается способность к самоорганизации. Таким образом, процесс саморазвития личности подразумевает способность на основе самопознания накапливать опыт самоорганизации, сознательно и творчески перерабатывать его и функционально применять, в том числе, и в профессиональной деятельности.
Самопознание мы выделяем в качестве первого относительно самостоятельного функционального блока саморазвития. Самопознание - это процесс познания се-
бя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими, поведенческих характеристик и т.п. (В.Г. Маралов). Самоорганизация является вторым функциональным блоком саморазвития личности, надстраиваясь над механизмами самопознания. Самоорганизация включает аналитическую оценку ситуации; способность к постановке проблемы, планированию решений; умение создать необходимые условия для их реализации, обеспечить непосредственно саму реализацию; способность к сознательному выбору, прогнозированию результатов; владение различными методами и приемами самокоррекции и самоконтроля; волевые качества как условие и средство самоорганизации и т.д. Самоорганизация в условиях образовательной среды с необходимостью предполагает собственную педагогическую активность личности, направленную на себя, с целью не просто раскрытия имеющихся сущностных сил, способностей и качеств, но и приобретения и развития новых для более глубокого профессионального и личностного самоудовлетворения.
Для этого мы выделяем следующий относительно самостоятельный функциональный блок механизмов саморазвития, неразрывно связанный с предыдущими, -самообразование, включающее в себя процессы самообучения и самовоспитания. Мы понимаем самообразование как процесс сознательного развития и совершенствования личностью своих сущностных и потенциальных сил: физических, психических, творческих, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью «достроить» себя до идеального образа как целостной личности, способной к самоосуществлению (О.С. Газман).
Особый аспект исследования представляет собой профессиональная самореализация как цель, условие и результат целенаправленного профессионально-творческого саморазвития субъекта образовательного процесса в вузе. В широком смысле самореализация личности - это процесс реализации возможностей личности в соответствии с волей личности, а не стихийно (Н.Л. Кулик) или раскрытие человеческой природы, реализация сущностных сил человека (О.С. Газман). Таким образом, самореализация является четвертым функциональным блоком саморазвития личности, выступая в качестве диалектической цели саморазвития.
Охарактеризовав содержание и механизмы процесса саморазвития личности, дадим следующее его определение. Саморазвитие личности - это сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний. Разнообразные механизмы процесса саморазвития соединены в четыре функциональных блока-стадии: самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации.
Особый интерес в свете нашего исследования представляет творчество как педагогический феномен. Творчество - самостоятельный процесс и не является одним из непреложных механизмов саморазвития. Последнее возможно и на репродуктивном уровне, при слабо выраженных творческих способностях. Однако творческая направленность деятельности может дать дополнительные возможности саморазвития. При этом роль творчества в образовательной среде вуза не сводится только к использованию эвристических методов в обучении, а подчеркивается процесс творчества самой личности. Таким образом, мы рассматриваем творчество как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность. Это позволяет нам утверждать существование интегрального понятия «творческое саморазвитие личности» (ТСЛ), которое получается не простым сложением составляющих его терминов, а представляет собой качественно новое понятие.
ТСЛ является определенной структурно-процессуальной характеристикой личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию).
Подобная интерпретация позволяет нам ввести понятие пространства творческого саморазвития личности, располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств, ценностей и способностей.
Наглядную интерпретацию пространства ТСЛ позволит построить аналогия с математическим пространством: применительно к разным людям ТСЛ понимается как множество элементов структуры личности с введенной на этом множестве характеристикой, определяемой в содержательных терминах как степень различия выраженности элементов по объективным критериям творческого саморазвития. Тогда данную систему мы может трактовать как педагогическое пространство, в котором роль его точек играют элементы системы, а расстояния между ними - различия между элементами. Для наглядности можно ограничиться привычным изображением трехмерной системы координат, подразумевая пространственную вложенность определяющих понятий, которые также являются многомерными образованиями. Например, каждая из координатных составляющих включает в себя такие личностные факторы как мотивация, ценностные ориентации личности и т.д., без которых немыслим процесс творческого саморазвития личности, но которые не могут являться независимыми координатами.
Итак, для исчерпывающей характеристики пространства ТСЛ необходимо установить его базис - понятия, функциональное взаимодействие которых будет определять сущность творческого саморазвития личности и однозначно описывать уровень и состояние ТСЛ при определенной выраженности базовых понятий. Два базисных вектора-понятия трехмерного пространства ТСЛ нами уже установлены: это ось «саморазвитие», определяющая механизмы реализации личностью данного процесса и ось «творчество», характеризующая специфический способ интенсификации процесса саморазвития. Для определения третьего базисного направления необходимо обратиться к принципу интегральной дополнительности полилатерального подхода: какое понятие может являться дуальным для творчества и при этом определять эффективность процесса саморазвития в его отсутствие? На наш взгляд, данным условиям удовлетворяет понятие «интеллект».
Действительно, в учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные (рациональные, логические) и творческие (эвристические, интуитивные) методы и способы нередко противопоставляются, одновременно взаимодополняя друг друга, определяя целостное развитие личности благодаря сочетанию в ней логического и образного. Кроме того, необходимость интеллектуальной составляющей вызвана реальным положением дел в образовательном процессе в вузе: учебно-профессиональная деятельность студентов и профессионально-педагогическая деятельность преподавателей основывается преимущественно на интеллектуальной деятельности, предполагая высокую степень умственного развития личности. Таким образом, в условиях саморазвития лучшие возможности имеют те субъекты образовательного процесса, которые обладают более совершенным интеллектом, понимаемым в нашем контексте как познавательная деятельность сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Тем самым, интеллектуальная составляющая является не менее значимым способом процесса творческого саморазвития.
Итак, пространство ТСЛ определяется следующей системой координат (рис. 1):
Саморазвитие (С)
Уровень (состояние)
>
Интеллект (И)
Рис. 1. Математическая интерпретация пространства творческого саморазвития личности
Уровень (состояние) творческого саморазвития личности (ТСЛ) выражается как функция (зависимость) процесса саморазвития (С) от двух «переменных» (способов повышения эффективности данного процесса) - творчества (Т) и интеллекта (И): ТСЛ = С (Т, И). Нелинейность процесса творческого саморазвития, характеризуемая нелинейной функциональной зависимостью С (Т, И) в соответствии с принципами полилатерального подхода, в частности, принципом структурной целостности и принципом созидания нового качества, подтверждает интегральный характер понятия «творческое саморазвитие личности».
Таким образом, творческое саморазвитие личности - это интегра-тивный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.
Процесс творческого саморазвития, как форма существования личности на определенном этапе ее становления, имеет принципиально созидающий характер и затрагивает все внутренние сферы человека, обнаруживая себя во всех личностных проявлениях: в деятельности, общении, поведении и т.п., - что, в свою очередь, способствует формированию дальнейшей мотивации творческого саморазвития. При анализе особенностей этого процесса для субъектов образовательного процесса в вузе мы будем подразумевать его профессиональную направленность (рис. 2).
Рис. 2. Схема, отражающая родовую цепочку «саморазвитие» ^ «творческое саморазвитие» ^ «профессионально-творческое саморазвитие»
Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной)
деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса. Мы придерживаемся мнения, что становление профессионала - один из аспектов развития личности (А.К. Маркова). Более того, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Л.М. Митина).
То есть структурно пространство профессионально-творческого саморазвития личности является подпространством пространства творческого саморазвития личности, поэтому функциональная зависимость ПТСЛ = С (Т, И) остается прежней, но с учетом специфики ПТСЛ, которая заключается в профессиональной направленности каждого из базовых процессов.
Например, самореализация рассматривается педагогами преимущественно в контексте профессионального самоопределения, самосовершенствования, самовоспитания, самообразования, используя эти процессы в качестве средств самореализации [5]. Профессиональная самореализация - это результат поиска «себя в профессии», утверждение профессионального имиджа, индивидуального стиля профессио-
нальной деятельности, собственной профессиональной роли, образа «Я», раскрытие и реализация своего творческого потенциала, определение и достижение профессиональных перспектив, установление новых профессиональных целей и т.д., осуществляя следующий диалектический виток профессионального восхождения.
При рассмотрении сущности процесса ПТСС для нас значима не социальная роль личности сама по себе, а ее носитель - субъект, свободно и осознанно выбирающий ту или иную роль и принимающий на себя ответственность за ее исполнение. Нам важен акцент на творческой природе и активности субъекта, на его включенности в профессиональную деятельность, владении приемами саморегуляции, стремлении к самореализации и творческому созиданию, постоянной настроенности на саморазвитие и самообновление в процессе общения и взаимодействия (А.К. Маркова). Важно, что в осуществлении процесса профессионально-творческого саморазвития субъект способен усилить или нейтрализовать (то есть изменить, если необходимо) примененные к нему внешние воздействия. Если по отношению к преподавателю как субъекту образовательного процесса в вузе это воспринимается как должное, то для студента как субъекта необходимо, чтобы он сначала вышел на определенный уровень сознательности и ответственности. Обычно моменты этих «созреваний» для разных студентов не совпадают, что вызывает серьезные трудности субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей на практике.
В результате, профессионально-творческое саморазвитие субъектов (ПТСС) образовательного процесса в вузе - это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуще-ствляемъх в конструктивном взаимодействии.
В контексте исследования педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, обусловленный и опосредованный учебно-воспитательной деятельностью в вузе, установленными ценностными ориентациями, способствующий становлению личности студента и совершенствующий личность педагога. «При этом не только обучаемый переходит на новый уровень, но и сам педагог, так как нельзя развивать учащегося, не развивая себя. Развитие обучаемого сопряжено с саморазвитием педагога» [1, 296].
Для полноценного изучения ПТСС одинаково важно выявление как общих закономерностей процесса профессионально-творческого саморазвития личности, так и специфических особенностей каждого из составляющих процессов.
Из этого следует, что модели ПТСЛ студентов и преподавателей, хотя и строятся в одном пространстве профессионально-творческого саморазвития, должны иметь принципиальные отличия. В частности, модель ПТСЛ студента должна учитывать перспективную творческую самореализацию в будущей профессиональной деятельности (причем, модель должна быть в известной степени универсальной, не ограничиваясь спецификой конкретной профессии), модель ПТСЛ преподавателя вуза, напротив, должна быть ориентирована на особенности осуществляемой профессионально-педагогической деятельности (но также не сводится к конкретной специальности педагога).
Под теоретической моделью какого-либо явления понимается, как известно, его приближенное описание, данное на каком-либо формальном языке, отражающее изучаемые стороны явления настолько, что исследование модели может дать о нем новые знания. То есть модель - это копия реального объекта исследования, воспроизводящая наиболее существенные его характеристики и свойства, принципы организации и функционирования, выступающие определяющими по отношению к результатам. При этом отсутствие в модели «несущественных» элементов не менее важно, чем присутствие в ней «существенных» (Н.Д. Нюрберг). Модели выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную.
Само понятие пространства профессионально-творческого саморазвития личности подсказывает возможность построения математической модели изучаемого
процесса на основе полилатерального подхода. Математические модели в качестве упомянутого формального языка используют математический аппарат, характеризуемый систематичностью, емкостью, строгостью описания и удобством обработки - важнейшими чертами, определяющими эффективность использования математических моделей в современных гуманитарных исследованиях. Содержательное описание педагогических процессов на языке математики составляет суть математического моделирования, которое, отражая диалектику отношений между педагогикой и математикой, имеет следующую логику: построение педагогического конструкта - математическая модель - педагогическая интерпретация полученных результатов. Для практических целей крайне важно, что математический язык описания удобен для дальнейшей реализации вычислительных функций модели - построения квалиметрического инструментария оценивания сложных и трудноуловимых педагогических явлений.
Итак, соответствующая модель ПТСС, подчиняясь единой методологической базе исследования, должна строиться в многомерном пространстве профессионально-творческого саморазвития, объединяя в себе подпространства ПТСЛ студентов и преподавателей, пересекающиеся по оси «саморазвитие». Тем самым, ось «саморазвитие» (С) будет выступать направляющей осью модели, остальные оси-подпространства будут выражать особенности личностей преподавателей (ОП) и студентов (ОС), отражающие процесс ПТСЛ каждого из субъектов.
С позиций принципа структурной целостности полилатерального подхода важно, что взаимодействие субъектов образовательного процесса выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей (процессов ПТСЛ) в определенный тип целостности (ПТСС), познание которого связано, но отличается от познания отдельных частей.
Имея в виду изоморфизм трехмерного пространства и открытой сферы, мы можем использовать разработанную нами сферическую модель для более наглядного отображения особенностей взаимодействия процессов ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе, применяя так называемые сферические координаты. При этом непрерывность изменения сферических координат подчеркивает непрерывный характер процесса ПТСС, а открытость сферы подразумевает возможность внешних влияний и способность к внутренним изменениям в структуре ПТСС (рис. 3).
ОС
Рис. 3. Пространственная динамическая модель ПТСС (в сферических координатах)
Конкретное взаимодействие процессов ПТСЛ субъектов, определяющее сущность процесса ПТСС, в обозначенном пространстве будет характеризоваться следующими тремя параметрами: длиной г вектора взаимодействия (этот параметр определяет уровень, интенсивность взаимодействия); углом ф между осью ОП и плоско-
стью, проходящей через ось С и точку М (данный параметр определяет личностно-ориентированную характеристику процесса ПТСС, определяя меру «поворота» личности преподавателя к интересам и особенностям студентов); углом 9, который вектор взаимодействия образует с положительным направлением оси саморазвития (степень учета субъектами особенностей профессионально-творческого саморазвития друг друга).
Таким образом, каждой точке М (некоторому состоянию ПТСС как взаимодействию процессов ПТСЛ субъектов) соответствуют определенные координаты г, ф, 9 и наоборот: ПТСС = / (г, ф, 9). Подобная интерпретация процесса ПТСС позволяет охарактеризовать как различные типы взаимодействия субъектов (в зависимости от меры поворота сферических углов), проанализировав их недостатки и потенциальные возможности для интенсификации процесса ПТСС, так и уровни взаимодействия, уровни процесса ПТСС (в зависимости от величины координаты г).
Рассмотрим детальнее педагогический смысл сферических координат в процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов. Угол ф имеет личност-но-ориентированную нагрузку, определяя, как мы отмечали, особенности поля взаимодействия преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса: как мнения последних о педагоге, его совокупный образ в их глазах, так и значимость для самого преподавателя мотивов и интересов студентов, меру учета им их индивидуальных и личностных особенностей при организации совместного процесса профессионально-творческого саморазвития. Величина угла ф определяет так называемую пространственную дистанцию (контактность) между преподавателем и студентами.
При малых значениях угла ф педагог ориентирован исключительно на собственные цели и интересы. При увеличении угла ф возрастает плотность контакта между преподавателем и студентами, увеличивается количество оптимальных связей и взаимообогащающих влияний (проекция вектора взаимодействия «поворачивается» к оси ОС). То есть величина угла ф является мерой поворота от ролевого модуса преподавателя к субъектному (В.А. Петровский). Но взаимодействие процессов ПТСЛ является двусторонним, следовательно, подчиняясь принципу интегральной дополнительности полилатерального подхода, необходимо учитывать не только изменения, происходящие со студентами посредством влияния личности педагога, но и силу воздействия самих студентов на ПТСЛ преподавателя. В частности, при чрезмерной ориентации на мнения учащихся (особенно опасной в случае невысокого уровня сознательности и ответственности последних в процессе учения) возможно «растворение» индивидуальности преподавателя, глобальное подчинение второстепенным интересам студентов в ущерб целям образования. Этим состояниям соответствует стремление угла ф к крайнему положению (когда проекция вектора взаимодействия приближается к оси ОС). Преподаватели, идущие «на поводу» у студентов, как правило, выбирают стиль «заигрывания», пытаясь представить его как демократический. Таким образом, величина угла ф не прямо пропорциональна личностно-ориентированной направленности процесса ПТСС: необходимо выбирать «золотую середину» с учетом педагогических обстоятельств и индивидуальных особенностей ПТСЛ педагога и студентов. Для каждого преподавателя выбор дистанции общения со студентами, безусловно, индивидуален.
Аналогично угол 9 является мерой учета субъектами процессов ПТСЛ друг друга при реализации взаимодействия и, соответственно, мерой реализации механизмов профессионально-творческого саморазвития. Плоскости оПпС и ОСПС определяют соответствие профессионально-личностных качеств и способностей преподавателя и студента и требований, предъявляемых к ним профессиональной деятельностью и особенностями реализации процесса ПТСС (соответствующими стадиями процесса и механизмами перехода со стадии на стадию). Обозначенные плоскости позволяют выявить и учесть индивидуальные возможности преподавателей и студентов вуза и определить на этой основе субъективно-оптимальные пути профессионально-творческого саморазвития.
Кроме того, как отмечалось выше, математическая интерпретация процесса ПТСС в форме пространственной модели имеет множество педагогических реализаций, а именно позволяет:
- показать альтернативные возможности ПТСС, в частности, определить специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей профессионально-творческого саморазвития, что позволит каждому субъекту наглядно отобразить и реализовать индивидуальную (субъективно-оптимальную) бифуркационную траекторию ПТСС, ориентируясь на структуру доминирующих мотивов, технологическую подготовку, личностные способности и цели профессиональной (будущей профессиональной) деятельности;
- предложить типологию личности студентов и схему индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития;
- наглядно представить и охарактеризовать особенности взаимодействия и общения студентов и преподавателей в образовательном процессе вуза, предложить типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте ПТСС, выделив ключевые типы взаимодействия на основе следующих трех признаков: субъектность позиции по отношению друг к другу; наличие осознаваемой общей цели ПТСС (взаиморазвитие необходимых личностно-профессиональных качеств); отношение к личности и интересам друг друга;
- охарактеризовать уровни процесса ПТСС; используя стадии базисных процессов, сформулировать условие перехода личности с уровня на уровень;
- определить критериальную базу оценивания уровня профессионально-творческого саморазвития личности студента и преподавателя.
Рассмотрение сущности понятия взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте ПТСС на основе полилатерального подхода позволяет сформулировать дуальное утверждение: взаимодействие преподавателей и студентов является фактором интенсификации и одновременно показателем эффективности процесса ПТСС и обратно: важнейший путь формирования эффективного взаимодействия - организация взаимодополняющих процессов ПТСЛ на базе совместной профессионально-творческой деятельности.
В этом случае эффективность процесса ПТСС в результате влияния фактора взаимодействия субъектов повышается, если:
- сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на единый процесс ПТСС, они осознают общие цели процессов ПТСЛ и находят в них личностный смысл;
- осуществляется совместное планирование, организация и рефлексия процесса ПТСС, педагогически целесообразное распределение ролей и функций преподавателей и студентов в этом процессе;
- создаются ситуации свободного выбора индивидуальных путей профессионально-творческого саморазвития, видов и способов реализации соответствующего процесса;
- индивидуальный стиль деятельности преподавателя создает необходимые условия саморазвития для студентов, способствует профессионально-творческой самореализации и самовыражению студентов в процессе ПТСС и обратно:
- в процессе ПТСС обязательно действует положительная обратная связь, причем не только как получаемая преподавателем от студентов информация о себе и о своей профессионально-педагогической деятельности, но и как помощь в саморазвитии недостающих качеств.
Список литературы
1. Акмеология 99: научная сессия / под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. - СПб., 1999. - 296 с.
2. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 21-29.
3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность / Л.Н. Макарова. - М.; Тамбов, 2000. - Ч. 1. - 243 с.
4. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии / М.К. Мамардашвили. - М., 1999. с. 38
5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2004. - 576 с.
6. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика / И.А.Шаршов. - М.; Тамбов, 2005. - 400 с.
7. Flood R.L., Jackson M.C. Creative Problem Solving. Total Systems Intervention. Chiches-
CONSTRUCTING A MODEL OF PROFESSIONAL AND CREATIVE SELF-DEVELOPMENT OF SUBJECTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY, BASED ON THE IDEAS OF A MULTILATERAL APPROACH
ter, 1991.
Tambov
State
University
named after G.R. Derzhavin
e-mail:
I. A. Sharshov
The article contains a rationale for a multilateral approach as methodological basis of research on the essence of professional and creative development of subjects in the educational process of a university; leading principles are formulated. A conceptual family chain is built of a studied phenomenon: self-development ^ creative self-development of an individual ^ professional and creative self-development of an individual ^ professional and creative self-development of subjects in the educational process of a university. A spatial model is constructed of professional and creative self-development of subjects in the educational process of a university, taking into account the peculiarities of their interaction; possibilities of applying the model are discussed.
Key words: self-development, professional and creative self-development, subjects in the educational process of a university, multilateral approach, modeling, spatial model.
