CC BY
216
80706050S? 403020100
4 7
62
54 V/
37 38
7/
О 0 2 5
Vy ///
"//
Проявление отдельных рефлексивных умений
Развитие выдержки и самообладание
контрольные гр.
экспериментальные гр.
Рис. 3. Разница показаний сформированности рефлексивных умений до начала и после завершения опытно-экспериментальной работы (по высшему уровню)
педагогических условий была достигнута по показателям: «Развитие выдержки и самообладания» (+36) и «Проявление отдельных рефлексивных умений на занятиях по физическому воспитанию» (+34).
Следует отметить достаточный прирост уровня сформированности рефлексивных умений по показателям: «Проявление отдельных рефлексивных умений и «Развитие выдержки и самообладания», которые по результатам опытно-экспериментальной работы автор признал основными критериями развития рефлексивных умений студентов.
Все это позволяет сделать следующий вывод: полученные результаты подтвердили предположение о том, что формирование рефлексивных умений студентов вуза осуществляется более эффективно при реализации комплекса перечисленных организационно-педагогических условий.
Список литературы
1. Диордица, П.В. Предметно-рефлексивный анализ педагогических умений студентов на занятиях по физическому воспитанию / П.В. Диордица // Развитие личности на разных этапах онтогенеза. — Сургут, 2004. — Ч. 3. — С. 87-93.
2. Демидко, М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях / М.Н. Демидко // Метод. Рекомендации. — Минск: РИПО, 2001.
3. Беляев, П.М. Определение эффективности игрового и соревновательного метода на занятиях по физическому воспитанию в Воронежском государственном аграрном университете / П.М. Беляев, В.Н. Кийко // Организация и методика учебной, оздоровительной и спортивной работы в вузе: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Воронеж: ФГОУ ВПО ВГАУ, 2006. — С. 42-45.
4. Корнишин, И.И. Организационно-педагогические условия формирования и развития профессиональной компетентности студентов вуза / И.И. Корнишин // Молодые ученые — промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения: Сб. научных докладов VII Международной научно-практической конференции. — М.: МГИУ, 2007. — С. 394-398.
5. Корнишин, И.И. Скоростная и скоростно-силовая подготовка начинающих баскетболистов: Учебно-методические рекомендации по дисциплине «Физическая культура» / И.И. Корнишин. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2007. — 34 с.
УДК 378; 37.03:81
О.А. Брумина, старший преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская государственная сельскохозяйственная академия»
мотивационный компонент структуры интегративного качества личности «инициативность»
Инициативность — актуально востребованное профессионально важное качество личности, имеющее многокомпонентную структуру. В рамках данной статьи рассмотрен один из компонентов данного интегративного качества, а именно, его мотивационная составляющая, а также затронуты некоторые факторы, способствующие повышению мотивации как компонента инициативности на предмете «иностранный язык».
Представление о мотивации возникает при попытке найти ответы на некоторые вопросы. А.Н. Леонтьев в своем конспекте лекций «Потребность, мотивы, эмоции» дает обобщенное определение мотивации, под которой понимает «.. .то, что
является единственным побудителем направленной деятельности...» [1]. Автор учебника «Деловая психология» А.В. Морозов отмечает, что термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающий «систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, намерения, стремления, цели), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне» [2]. С его точки зрения, любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. Разделяя данное положение, поясним, что в первом случае имеются в виду «пси-
43
хологические факторы, которые как бы изнутри от человека определяют его поведение» [2], здесь говорят о потребностях, интересах, мотивах, намерениях, желаниях, целях человека и тому подобное. Во втором же случае подразумеваются внешние условия и обстоятельства его деятельности, т. е. речь идет о «стимулах, исходящих из сложившейся ситуации» [2]. С.Л. Рубинштейн отдает первостепенную роль именно внешним обстоятельствам в формировании свойств личности. Он говорит, что «и несмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства... Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер.» [3]. Последнее утверждение имеет особый смысл, поскольку исследовательская работа и состоит в выявлении тех мотивационных стимулов, тех обстоятельств или условий учебно-познавательной деятельности, которые в конечном итоге привели бы к формированию целостного личностного качества «инициативность». Однако, возвращаясь к работе А.В. Морозова, нельзя не отметить вывод автора о том, что наблюдаемое реальное поведение человека является результатом непрерывного взаимодействия его внешней и внутренней мотивации, поэтому, создавая внешний стимул к проявлению инициативности и активизации деятельности обучаемых, нельзя не учитывать их внутренние мотивы, желания, потребности, а также уровень подготовленности, настроение, личные обстоятельства.
Обучение иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода открывает возможности учитывать внутреннюю мотивацию студентов и способствовать ее развитию:
1. По мнению ряда современных исследователей (Е.Н. Соловова, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, М.А. Ариян и др.), пожелания обучаемых должны обязательно учитываться уже на этапе планирования учебного процесса. Это позволит преподавателю максимально эффективно использовать возможности дисциплины (в данном случае иностранного языка) для обучения тому, что студенты сами воспринимают как важное и нужное. Учитывать потребности, интересы и пожелания студентов следует в границах, очерченных государственным стандартом, тем не менее предоставляя обучаемым широкий выбор аспектов той или иной темы, текстов, проблем, ситуаций, ролей, упражнений и т. д. Возможно, какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие потребуют всестороннего изучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие обучаемых вопросы, и это создаст условия для реализации их личностно-творческого потенциала и повышения мотивации к проявлению инициативности при изучении иностранного языка.
44
2. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович в своей книге «Психология высшей школы» отмечают, что «сила и характер мотивов учения зависят от значимости предполагаемого результата деятельности, от того смысла, который вкладывает в него студент» [4, с. 114]. Действительно, важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения, т. е. предположение идеального результата учебно-познавательной деятельности. В практике преподавания цели чаще всего формулируются в терминах того, что преподаватель планирует сделать на занятии, например:
• сформировать у обучаемых лексические навыки по теме;
• развивать навыки поискового чтения;
• закрепить грамматические структуры;
• сформировать умение реферирования текста и пр.
Такие формулировки целей занятия содержат описание деятельности преподавателя, а не студентов и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата. Иным способом формулирования целей является обозначение того, как, по прогнозам преподавателя, обучаемые смогут использовать изучаемые языковые явления или отрабатываемые навыки и умения к концу планируемого отрезка учебного процесса. Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. К окончанию занятия студенты, например, смогут:
• использовать изученную лексику в диалогическом (монологическом) высказывании по теме;
• отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя;
• использовать грамматические структуры в определенных коммуникативно обусловленных ситуациях;
• предоставить письменную работу по реферированию текста.
Таким образом, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от обучаемого по окончании занятия. Четкое понимание того, что требуется к концу занятия (темы, семестра), нацеленность на результат и осознание его как личностно значимого не может не способствовать повышению мотивации студентов к проявлению инициативности при изучении предмета.
3. Еще одна возможность учитывать внутреннюю мотивацию студентов благодаря личностноориентированному подходу связана с неоднородностью групп студентов, изучающих иностранный язык (разный уровень обученности студентов). Современные исследователи называют использование заданий открытого типа для включения в речемыс-
лительную деятельность студентов разного уровня обученности. «Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком» [5]. Многие из упражнений, которые традиционно используют на учебных занятиях, можно преобразовать в открытые, изменив прием работы с ними:
вопросно-ответное упражнение. После прочтения текста студентам часто предлагается ответить на серию вопросов с целью проверки его понимания. Вместо того чтобы отвечать на вопросы в последовательности, навязанной учебным пособием или преподавателем, обучаемые получают расширенный список вопросов разной степени сложности и задание самим выбрать тот, на который они вначале хотели бы ответить. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые ему интересны и посильны. Такой прием работы со списком вопросов позволяет увеличивать число участвующих в работе и скорость выполнения задания.
Вариантом такого упражнения может служить вычеркивание тех вопросов, которые студенты считают неинтересными, и дополнение списка собственными;
подбор соответствий. Обучаемым сообщается, что они могут сочетать любые слова (словосочетания, части предложений) из колонки А с любыми словами (словосочетаниями, частями предложений) из колонки В при условии, что они могут обосновать свое решение. Слабые студенты обнаруживают наиболее очевидные соответствия, в то время как более сильные учащиеся могут предложить менее очевидные идеи и обосновать их. Это упражнение, например, можно применить при изучении темы «Существительное в функции определения», когда наиболее творчески мыслящие студенты создают новые необычные сочетания существительных, пытаясь продлить логическую цепочку как можно дольше. Побочным благоприятным эффектом такого способа выполнения упражнения является проявление студентами стремления мыслить нестандартно, оригинально, выстраивать собственную логику, разрушать стереотипность мышления, а также умения доказать свою точку зрения, обосновать свой выбор;
формулирование основной мысли текста. Студентам предлагается просмотреть текст с целью понимания его основной мысли, а затем сформулировать ее своими словами письменно. Далее обучаемые объединяются в пары или тройки, обсуждают просмотренный текст и сравнивают записи. В завершение каждая группа предлагает свой отредактированный вариант формулировки основной идеи текста. В данном упражнении сотрудничество позволяет каждому весьма заметно улучшить свой результат. Как замечает М.А. Ариян: «Практика пока-
зывает, что результат, полученный группой, всегда выше, чем результат, достигаемый любым из ее членов в отдельности» [5].
Итак, можно сделать вывод, что посильность заданий, особенно в сочетании с увлекательным речевым стимулом, повышает мотивацию каждого студента к активному участию в иноязычной речевой деятельности и к изучению языка в целом.
Мотивация рассматривается как структурная составляющая интегративного личностного качества «инициативность», она обусловливается не только внутренней стороной, выражаясь в интересах, мотивах, потребностях, целях, желаниях и т. п., но и внешней стороной, т. е. условиями и обстоятельствами учебно-познавательной деятельности. С.Л. Рубинштейн, который утверждает, что для того, чтобы мотив, определяемый стечением внешних обстоятельств, «стал свойством личности, «стереотипизи-рованным» в ней, он должен генерализироваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах.» [3]. Иными словами, применительно к формируемому качеству, необходимо создать внешнее условие, стимул для проявления инициативности, зафиксировать внутреннюю положительную реакцию обучаемого к проявлению данного качества и обеспечить его повторяемость. Логичным кажется ход рассуждений И.Ю. Голови-новой, которая в своей кандидатской диссертации предполагает и доказывает, что для формирования качества «инициативность» у студентов младших курсов необходимо постоянно ставить их в так называемую ситуацию «инициативности», которая выступает как «своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения. С одной стороны, как некое задание, несущее аспект выявления и раскрытия собственных возможностей и способностей по проявлению инициативности; с другой — представляет как система действий студентов по реализации и опредмечиванию сущностных сил личности, способствующих формированию более высокого уровня инициативности. В основу ситуации «инициативности» положено возрастание успешности деятельности студентов» [6]. Подобное определение ситуации «инициативности» предлагает богатую почву для дальнейших педагогических исследований по сходной проблематике, так как конкретизация «некого задания», мотивирующего к проявлению инициативности, представляет особый интерес, причем, формулировка такого задания, вероятно, прозвучит по-разному в отличных предметных областях.
Важно подчеркнуть, что мотивационный компонент интегративного качества «инициативность» представлен двумя взаимозависимыми сторонами: единством внутренних психологических факторов,
45
таких как мотивы, потребности, интересы, желания, намерения, цели, а также внешних условий и обстоятельств учебно-познавательной деятельности. Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам позволяет планировать цели, содержание и методическое обеспечение процесса обучения с учетом потребностей, интересов, пожеланий обучаемых и ориентировать их на достижение личностно значимых результатов. Комплекс методических средств дисциплины предполагает широкий набор заданий, позволяющих каждому студенту быть внутренне и внешне мотивированным к проявлению инициативности на фоне изучения иностранного языка. При этом внутренняя мотивация выражается в потребности поделиться собственным речевым и жизненным опытом, высказать собственное мнение, реализовать свою способность к овладению иностранным языком с целью применения в будущей профессиональной деятельности, использовать иностранный язык уже в процессе обучения как средство получения знаний по специальности, в стремлении к саморазвитию, реализации
личностно-творческого потенциала. Внешняя же мотивация связана с планированием и организацией действий по выполнению учебно-познавательной деятельности.
Список литературы
1. Леонтьев, А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1971. — С. 13.
2. Морозов, А.В. Деловая психология / А.В. Морозов. — СПб.: Изд-во «Союз», 2002. — 576 С.
3. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1959. — С. 134-136.
4. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, 1978. — 320 С.
5. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 1. — С. 3-11.
6. Головинова, И.Ю. Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук / И.Ю. Головинова. — Волгоград, 2005. — С. 17.
УДК 378+371; 372.8:802
О.В. Ларина, преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Коломенский институт (филиал) Московского государственного открытого университета»
А.Ю. Алипичев, ст. преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
семиотический анализ иноязычного исторического текста как компонент содержания базовой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации
На современном этапе, когда подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации осуществляется в соответствии с конкретной отраслевой направленностью, следует обратить особое внимание на содержание общей подготовки таких специалистов как базовой части содержания их образования. Понятие содержания образования в современной педагогической науке определяется как система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду [1, с. 303].
При этом нужно заметить, что современная педагогика профессионального образования и знания, и умения рассматривает с точки зрения опыта: «Об-
щепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций [2].
Содержание образования — категория, обусловленная целями и потребностями общества, она выражается в требованиях к знаниям, умениям и навыкам, а также к системе мировоззренческих, общественно и профессионально важных качеств, которые в свернутом виде представлены в квалификацион-
