CC BY
45
таких как мотивы, потребности, интересы, желания, намерения, цели, а также внешних условий и обстоятельств учебно-познавательной деятельности. Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам позволяет планировать цели, содержание и методическое обеспечение процесса обучения с учетом потребностей, интересов, пожеланий обучаемых и ориентировать их на достижение личностно значимых результатов. Комплекс методических средств дисциплины предполагает широкий набор заданий, позволяющих каждому студенту быть внутренне и внешне мотивированным к проявлению инициативности на фоне изучения иностранного языка. При этом внутренняя мотивация выражается в потребности поделиться собственным речевым и жизненным опытом, высказать собственное мнение, реализовать свою способность к овладению иностранным языком с целью применения в будущей профессиональной деятельности, использовать иностранный язык уже в процессе обучения как средство получения знаний по специальности, в стремлении к саморазвитию, реализации
личностно-творческого потенциала. Внешняя же мотивация связана с планированием и организацией действий по выполнению учебно-познавательной деятельности.
Список литературы
1. Леонтьев, А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1971. — С. 13.
2. Морозов, А.В. Деловая психология / А.В. Морозов. — СПб.: Изд-во «Союз», 2002. — 576 С.
3. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1959. — С. 134-136.
4. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, 1978. — 320 С.
5. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 1. — С. 3-11.
6. Головинова, И.Ю. Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук / И.Ю. Головинова. — Волгоград, 2005. — С. 17.
УДК 378+371; 372.8:802
О.В. Ларина, преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Коломенский институт (филиал) Московского государственного открытого университета»
А.Ю. Алипичев, ст. преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
семиотический анализ иноязычного исторического текста как компонент содержания базовой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации
На современном этапе, когда подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации осуществляется в соответствии с конкретной отраслевой направленностью, следует обратить особое внимание на содержание общей подготовки таких специалистов как базовой части содержания их образования. Понятие содержания образования в современной педагогической науке определяется как система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду [1, с. 303].
При этом нужно заметить, что современная педагогика профессионального образования и знания, и умения рассматривает с точки зрения опыта: «Об-
щепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций [2].
Содержание образования — категория, обусловленная целями и потребностями общества, она выражается в требованиях к знаниям, умениям и навыкам, а также к системе мировоззренческих, общественно и профессионально важных качеств, которые в свернутом виде представлены в квалификацион-
ной характеристике специалиста. Содержание образования выступает, таким образом, одним из средств развития личности. Состав содержания обучения — педагогическая интерпретация целей, поставленных обществом перед системой высшего профессионального образования. Задачи целеполагания при проектировании содержания обучения — создать условия для познавательных потребностей, формирования внутренних мотивов; а также выбрать соответствующее содержание, на которое будут направлены мотивы деятельности студентов, т. е. обозначить предмет деятельности, сформировать цель деятельности как предметную проекцию будущего [3, с. 50].
В соответствии с получающим сегодня все большее признание компетентностным подходом, основной педагогической задачей становится превращение усвоения отдельных учебных дисциплин из самоцели в средство развития интеллектуальной сферы студентов, накопления ими жизненного опыта, освоение механизмов взаимодействия с окружающим миром, формирования личности путем увеличения ее практической значимости относительно будущей профессиональной деятельности.
В настоящей статье авторы рассматривают семиотический анализ иноязычного исторического текста как один из аспектов базовой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
В развитии мировых цивилизаций важную роль в сохранении и аккумулировании исторического опыта играют письменные источники, анализом которых занимается наука о знаках и знаковых системах — семиотика.
Основным понятием данной науки является знак, который в семиотическом понимании закрепляет смысловые единицы, производимые самим человеком в целях общения и познания. Смысл, как конструкт понимающего/непонимающего сознания возникает в коммуникативном акте. Закрепляясь знаком, смысл может превратиться в значение, стать социальным достоянием и отложиться в памяти. Смыслы спрессовываются в значения, чтобы становиться орудиями (схемами) понимания. Семиотику интересуют именно механизмы переходов от предметного значения к инструментальному смыслу, а также способы означивания или семиозиса.
В семиотике можно выделить три класса методов:
1. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее — предметом исследования). В данном случае — это лингвистические методы анализа знаковых систем.
2. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. В данном контексте — это конструирование языков.
3. Интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-
символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами, текстами).
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в естественноязыковой, знаково-символической или пространственно-схематической формах.
Результатом применения второй группы методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, памятью компьютера, продуктами деятельности и др.
Наконец, интерпретационно-описательные методы — это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями используемой теории, модели, гипотезы. С другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете подтверждение или опровержение гипотезы.
Все перечисленные выше классы методов семиотической науки должны быть приняты во внимание при обучении будущих специалистов адекватному переводу иноязычных исторических текстов в отношении реально воссоздаваемой исторической картины, поскольку некоторая ее часть носит субъективный характер, приданный ей автором такого перевода. Такой субъективизм при переводной интерпретации исторического источника обусловлен целым рядом факторов, начиная от избирательности чтения источника и заканчивая уровнем сфор-мированности отдельных аспектов профессиональной компетентности переводчика.
Восприятие переводчиком тех или иных событий переводимого им исторического произведения как значимых (независимо от того, являются ли они продуктом знаковой деятельности) выступает, по определению Б. Успенского [4], как ключевой фактор: то или иное осмысление событийного текста предопределяет дальнейшее развитие событий, т. е. важно не объективное восприятие переводчиком исторического источника, а его современная интерпретация. Поэтому можно сделать вывод о том, что по мере эволюционного развития человечества воспроизведение и толкование исторических фактов проходят различные «ин-тепретационные фазы», которые определяют ответную реакцию в рамках конкретной эпохи.
Исходя из этого, Е.С. Никитина [5, с. 153-156] предлагает выделять следующие принципы исторической интерпретации текста, которые необходимо учитывать при переводе иноязычного исторического источника:
принцип контекстуальной интерпретации, когда смысл и текст имеют одно значение, но трак-
47
туются по-разному в разных контекстах, поэтому смысл становится зависимым от контекста;
принцип учета цели и замысла автора, когда в задачу переводчика входит выявление целей и оригинальных замыслов автора конкретного исторического произведения;
принцип герменевтического круга, когда происходит ограничение горизонтов человеческого понимания, делая тем самым его исторически зависимым;
принцип различения понимания и интерпретации, при котором понимание выступает целью герменевтики, а интерпретация — методом достижения такой цели;
принцип конгениальности, сутью которого является соразмерность творческих потенциалов автора и читателей.
Прежде чем приступить к переводу, переводчик должен внимательно изучить сам текст, над которым ему предстоит работать. Изучение исторического текста, созданного как на родном, так и на иностранном для читателя языке, нацелено на критическое осмысление осознанного и целенаправленного сообщения, которое автор хотел бы передать через свое произведение. Создавая любой текст, в том числе и исторического характера, автор стремится к тому, чтобы имеющиеся в языке значения вместе с присущими им звучаниями стали целостным выражением для новых метасодержаний. Наряду с этим, воспринимая различные лексические значения и метасемиотические содержания, читающий стремится к новым и более многоплановым обобщениям, что на определенном этапе выводит его на гносеологическое восприятие исторического произведения, таким образом, этот процесс выходит за рамки семантического и метасемиоти-ческого уровней. Читая текст, человек воспринимает «инвариантные» содержания, не ограничивающиеся конкретным выражением, а опирающиеся на целую систему способов выражения, включенных в соответствии с авторским замыслом в развернутое произведение речи. Передача таких наиболее общих содержаний происходит по семиотическому принципу, т. е. «при помощи вполне условного (конвенционального) средства, [...] такого, в материальной природе или строении которого нет никакой естественной связи с обозначаемым предметом или реальной природой передаваемой информации» [6, с. 507]. Очень важно в этом плане понимать, что соотношение содержания и выражения (означаемого и означающего) в данном случае носит не семантический, а семиотический характер, так как семантико-стилистический смысл не закреплен за некоторым природным исторически сложившимся единством содержания и материального, социально-исторически обусловленного выражения. Соотношение означаемого-означающего обусловлено конкретным намерением исторического
48
текста и возникает «по установлению» автора исторического произведения. Таким образом, в определенном смысле семиотика исторического текста зависит от способности читающего отвлекаться от воспринимаемого им произведения, с опорой на знание языка («соответствующей техники выражения» — Г.О. Винокур) и на совокупность всех художественных и культурных представлений, моральных, эстетических и этических ценностей, составляющих творчество писателя, на такие способы языкового выражения, которые являются указаниями на то, что лежит за пределами текста и тесно связано с его пониманием [7, с. 130-143]. «.. .we are going to take a text, a narrative, and we are going to read it, as slowly as is necessary, stopping as often as we must ., trying to locate and to classify as loosely as possible not all meanings of the text (this would be impossible for the text is open ad infinitum: no reader, no subject, no science can exhaust the text). We are going to locate the avenues of meaning»* [8, с. 84].
Обучая переводу исторического текста, следует обратить внимание на социальную организацию и механизмы функционирования исторически детерминированных общественных условий конкретного исторического времени. Любой текст исторического источника является частью социальной культуры той эпохи, в которой он был создан, что в свою очередь обусловлено определенной социокультурной ситуацией и не может существовать вне такой исторической «канвы». Таким образом, переводчику при работе с текстами исторических произведений необходимо иметь некий объем знаний по типам социальной организации, типам связей, объединяющих людей, и исторической реальности того времени, в котором был создан изучаемый им текст. Для адекватного анализа исторического текстового источника ему нужно обладать не только «багажом» знаний по социокультурной ситуации той эпохи и того конкретного исторического места действия, речь о которых идет в исследуемом им произведении, но также быть знакомым с мировыми историческими реалиями, определившими социокультурное развитие конкретного места действия исторического произведения. «.Перевод [и интеп-ретация] иноязычных текстов, поэтическое подражание им, а также и правильное чтение их вслух берут на себя временами ту же задачу объяснения смысла данного текста, что и филологическое истолкование.» [9, с. 367].
* Перевод: мы берем текст, нарратив, и читаем его как можно медленнее и с максимальным количеством остановок..., стараясь выделить и расклассифицировать лишь некоторые понятия текста (определение всех значений невозможно, поскольку текст является открытым понятием: ни один читатель, ни один предмет и ни одна наука не могут дать исчерпывающего истолкования текста) ... Мы выделим лишь основные для себя направления значения (перевод автора статьи).
Таким образом, от воссоздания оригинального авторского смысла произведения реципиент переходит к рассмотрению источника как культурного явления, выходя за пределы интерпретации текста. Поэтому можно сделать вывод о том, что осуществление перевода иностранного исторического текста неоднородно по своей сути. С одной стороны, это чтение и понимание переводчиком исторического произведения с помощью трактовки используемых в тексте знаков и символов для получения общей смысловой картины текста. С другой стороны, это реализуемая переводчиком семиотическая интерпретация самих знаков и символов с точки зрения их расположения для достижения цели авторской передачи смысла исторического произведения и адекватности изложенных исторических фактов. Иными словами, согласно Е.С. Никитиной, интерпретационный перевод любого иноязычного текста осуществляется по двум состояниям сознания: канонизированная структура смысла, когда понимание не является обязательной процедурой мышления и состояние неограниченного семиозиса, влекущее за собой появление неограниченного количества смыслов, а, следовательно, и безграничную вариативность прочтения. Такое состояние сознания обусловлено процессом генерирования фраз на определенном языке и их прочтения тем или иным адресатом: в этом случае язык может как объединять реципиентов, вызывая у них одинаковую ответную реакцию на некоторые события, так и разделять таких адресатов своей селективностью исторических фактов и установлением причинноследственных связей между ними. Это может привести к тому, что те факты и явления, которые не описываются в данном языке, могут полностью выпасть из области зрения переводчика того или иного иноязычного исторического произведения.
Таким образом, при проектировании содержания базовой лингвистической подготовки пе-
реводчиков в сфере профессиональной коммуникации следует уделить особое внимание отбору текстов исторических источников как одной из важных форм отражения содержания такой подготовки. При этом необходимо принимать во внимание все особенности передачи информации историческим источником, что будет способствовать формированию у переводчика в сфере его профессиональной коммуникации умений достигать в достаточной степени завершенной интерпретации текста и осуществлять его адекватный перевод.
Список литературы
1. Коджаспарова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г.М. Коджаспарова, А.Ю. Коджаспаров. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издат. центр «МарТ», 2005.
2. Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностям подходах к формированию содержания образования / В.В. Краевский // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). — Режим доступа: http://www.eidos.ru/conf.
3. Мещеряков, А.С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования: методологический аспект / А.С. Мещеряков, В.В. Шапкин. — Пенза: Изд-во ПГУ, 2000. — 153 с.
4. Успенский, Б.А. Этюды о русской истории / Б.А. Успенский. — СПб.: Азбука, 2002.
5. Никитина, Е.С. Семиотика. Курс лекций: учебное пособие для вузов / Е.С. Никитина. — М.: Академический проект; Трикста, 2006. — 528 с.
6. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. — М.: Высшая школа, 1969.
7. Филология и семиотика. Современный английский язык: учеб. пособие / Т.Б. Назарова. — 2-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 2003.
8. Barthes, R. Textual Analysis of a Tale of Poe //On Signs. M. Blonsky (ed.) — The Johns Hopkins University Press, 1991.
9. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. — М.: Прогресс, 1988.
УДК [387:372.8]:63
О.В. Таканова, аспирантка
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковых вузах
Иностранный язык становится универсальным средством профессиональной, производственной жизни, поэтому при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах все более актуальной становится проблема развития и формирования профессиональной компетентности у студентов
данных факультетов. Высокий уровень профессиональной компетентности специалиста достигается наличием у него профессиональных умений, приобретенных за время обучения в вузе.
Иноязычные умения реализуются успешно в составе коммуникативной компетенции лишь
49
