CC BY
123
Таким образом, от воссоздания оригинального авторского смысла произведения реципиент переходит к рассмотрению источника как культурного явления, выходя за пределы интерпретации текста. Поэтому можно сделать вывод о том, что осуществление перевода иностранного исторического текста неоднородно по своей сути. С одной стороны, это чтение и понимание переводчиком исторического произведения с помощью трактовки используемых в тексте знаков и символов для получения общей смысловой картины текста. С другой стороны, это реализуемая переводчиком семиотическая интерпретация самих знаков и символов с точки зрения их расположения для достижения цели авторской передачи смысла исторического произведения и адекватности изложенных исторических фактов. Иными словами, согласно Е.С. Никитиной, интерпретационный перевод любого иноязычного текста осуществляется по двум состояниям сознания: канонизированная структура смысла, когда понимание не является обязательной процедурой мышления и состояние неограниченного семиозиса, влекущее за собой появление неограниченного количества смыслов, а, следовательно, и безграничную вариативность прочтения. Такое состояние сознания обусловлено процессом генерирования фраз на определенном языке и их прочтения тем или иным адресатом: в этом случае язык может как объединять реципиентов, вызывая у них одинаковую ответную реакцию на некоторые события, так и разделять таких адресатов своей селективностью исторических фактов и установлением причинноследственных связей между ними. Это может привести к тому, что те факты и явления, которые не описываются в данном языке, могут полностью выпасть из области зрения переводчика того или иного иноязычного исторического произведения.
Таким образом, при проектировании содержания базовой лингвистической подготовки пе-
реводчиков в сфере профессиональной коммуникации следует уделить особое внимание отбору текстов исторических источников как одной из важных форм отражения содержания такой подготовки. При этом необходимо принимать во внимание все особенности передачи информации историческим источником, что будет способствовать формированию у переводчика в сфере его профессиональной коммуникации умений достигать в достаточной степени завершенной интерпретации текста и осуществлять его адекватный перевод.
Список литературы
1. Коджаспарова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г.М. Коджаспарова, А.Ю. Коджаспаров. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издат. центр «МарТ», 2005.
2. Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностям подходах к формированию содержания образования / В.В. Краевский // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). — Режим доступа: http://www.eidos.ru/conf.
3. Мещеряков, А.С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования: методологический аспект / А.С. Мещеряков, В.В. Шапкин. — Пенза: Изд-во ПГУ, 2000. — 153 с.
4. Успенский, Б.А. Этюды о русской истории / Б.А. Успенский. — СПб.: Азбука, 2002.
5. Никитина, Е.С. Семиотика. Курс лекций: учебное пособие для вузов / Е.С. Никитина. — М.: Академический проект; Трикста, 2006. — 528 с.
6. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. — М.: Высшая школа, 1969.
7. Филология и семиотика. Современный английский язык: учеб. пособие / Т.Б. Назарова. — 2-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 2003.
8. Barthes, R. Textual Analysis of a Tale of Poe //On Signs. M. Blonsky (ed.) — The Johns Hopkins University Press, 1991.
9. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. — М.: Прогресс, 1988.
УДК [387:372.8]:63
О.В. Таканова, аспирантка
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ПРОфЕССИОНАльНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУчЕНИЕ иностранному языку в неязыковых вузах
Иностранный язык становится универсальным средством профессиональной, производственной жизни, поэтому при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах все более актуальной становится проблема развития и формирования профессиональной компетентности у студентов
данных факультетов. Высокий уровень профессиональной компетентности специалиста достигается наличием у него профессиональных умений, приобретенных за время обучения в вузе.
Иноязычные умения реализуются успешно в составе коммуникативной компетенции лишь
49
в том случае, если они соответствуют профессиональным умениям, определенным квалификационными характеристиками специалистов данного профиля, зафиксированным Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (2002).
Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой системы подготовки специалистов, дающей учащемуся возможность адаптироваться к изменяющимся условиям в профессиональной деятельности. Это получило свое отражение в профессиональноориентированном обучении как центральном объекте методических исследований в отечественной и зарубежной науке.
Под профессионально-ориентированным обучением понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Именно этим и определяется основное отличие профессиональноориентированного обучения от обучения языку для общеобразовательных целей.
Каждый компонент системы профессиональноориентированного обучения интегрирует ряд подсистем в зависимости от сферы будущей профессиональной деятельности учащихся.
Кроме того, профессиональная направленность обучения иностранным языкам в условиях неязыкового вуза имеет определенную специфику в пределах каждого этапа обучения, на каждом уровне обучения, для вуза каждого профиля и является стержнем всего процесса их изучения. Это находит отражение в номенклатуре определенных сфер и ситуаций профессионального общения, в перечне навыков и умений иноязычного общения, соответствующих выделенным сферам и ситуациям, в реестре языковых явлений для каждого уровня подготовки, поскольку каждый уровень ориентирован на свою конечную профессиональную цель. Таким образом, будет реализован принцип учета специальности, который предусматривает построение учебного процесса, направленного на решение задач общения, связанных с профессиональной ориентацией учащихся и который включает в обучение литературу по специальности.
Пользуясь иностранным языком для приобретения новых профессионально значимых знаний и для углубления своего профессионального опыта, специалист расширяет компетентность не только для решения собственно профессиональных задач, но и для более глубокого понимания статуса своей профессии в обществе в целом.
Профессиональная деятельность требует применения соответствующих знаний и находит выражение в умениях (аналитических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, аналитико-
50
организаторских, аналитико-конструктивных), которые формируются на начальной стадии в процессе учебы, а стабилизируются и совершенствуются непосредственно в производственной деятельности.
Главных критерием качества подготовки выпускников высших учебных заведений является профессиональная компетентность, сущность концептуальных требований к которой заключается в способности аккумулировать и интерпретировать знания, умения и навыки, необходимые непосредственно для повышения производительности труда и профессионализма в целом. Важная роль при этом отводится иностранному языку, который позволяет накапливать знания, перенимать опыт, взаимодействовать с представителями иных социумов. При этом необходим всесторонний учет интересов индивида и их поддержание в процессе развития. Одной из характерных черт концепции компетентности человека является повышение его роли как субъекта социальных и профессионально значимых преобразований и усовершенствований, развитие его способности понимать динамику производственных процессов, находить способы воздействия на их ход.
Изучение иностранного языка, несомненно, оказывает влияние и способствует формированию коммуникативной компетенции у студентов, так как в основе овладения иностранным языком лежит не только овладение лингвистической и социокультурной информацией, но и стратегиями соответствующего коммуникативного поведения. На перечисленные фундаментальные качества специалиста наслаиваются качества, специфичные для каждой профессии. Они образуют с первыми органичное целое.
Целью обучения иностранным языкам в вузе является «подготовка студентов по двум уровням владения иностранным языком, базовому и профессиональному, развитие навыков чтения, говорения и перевода».
Как правило, овладение профессиональной лексикой, тезаурусом своей специальности, терминологией не вызывает у студентов больших проблем. Сложность состоит в том, чтобы научить студентов правильно пользоваться этим материалом в ситуациях делового общения.
Учитывая стратегическую цель обучения иностранным языкам, подразумевающую развитие вторичной языковой личности и, следовательно, развитие способности общения в рамках текстовой деятельности, автор выделяет «в качестве приоритетов обучения иностранному языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса».
Принципиальное значение для методики имеют механизмы присвоения и перекомбинирования
иноязычных текстовых материалов диалогического и монологического характера с перспективой порождения собственных профессионально-направленных высказываний на иностранном языке.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе осуществляется на первых двух курсах наряду с другими предметами, представляющими блоки общих гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин, а освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин происходит преимущественно на последующих курсах. Следовательно, преподаватель должен не только владеть лексикой и терминологией преподаваемой специализации на иностранном языке, но и иметь достаточное представление о тех технических процессах и явлениях, которые в дальнейшем будут осваивать студенты в рамках специальных дисциплин на русском языке. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать условия, при которых студенты создавали бы свои иноязычные высказывания с достаточным профессионально значимым наполнением, включая их в диалоги и монологи. При этом важно вызвать адекватную ситуацию, побуждающую студентов не просто вы-
разить свое отношение к предлагаемой проблеме, но и вступить во взаимодействие с преподавателем и определенными источниками с целью получения дополнительной информации.
Основные принципы формирования системы профессиональной ориентации обусловлены условностью деятельности учащихся на занятиях по иностранному языку при изучении профессий инженерной направленности. На занятиях возможно обеспечить лишь модельную, квазипрофессиональную деятельность. Следовательно, процесс обучения носит контекстный характер.
Таким образом, профессиональная ориентация на инженерные профессии средствами иностранного языка есть звено в сложной, замкнутой системе профориентации вуза и социума. Чтобы вся система профессиональной ориентации работала слаженно, необходима общая цель профориентации. Эта цель не может быть какой-то определенной профессией. Выбор профессии должна осуществить сама личность. Целью профессиональной ориентации является смысл профессионального самоопределения, формируемый в результате деятельности преподавателей, студента и воздействия социума.
УДК 378+371;81
М.В. Лазарева, преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
роль мотивации в обучении иностранному языку в неязыковом вузе
Овладению иностранными языками уделяют большое внимание в образовательных программах всех вузов. Востребованность специалистов со знанием иностранного языка на рынке труда вызывает, в частности, необходимость введения в неязыковых вузах обучения по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В этой связи и преподавателям, и студентам в образовательном процессе приходится преодолевать ряд трудностей, без устранения которых достижение высокого уровня владения языком невозможно.
С самого начала изучения иностранного языка обучающиеся, как правило, проявляют устойчивый высокий интерес к данной дисциплине. В дальнейшем заинтересованность в профессиональном овладении предметом может ослабеть или пропасть. Одна из причин такого ослабления интереса — в неадекватном понимании процесса и обязанности учения. Некоторые студенты убеждены, что цель преподавателя — передать знания. Но никакая пере-
дача знаний невозможна, если человек не осознает и не хочет воспринимать себя в качестве субъекта процесса обучения. Разрешение проблем подобного рода лежит, главным образом, в сфере мотивации.
Мотив — это основа деятельности. Формирование мотивов происходит под влиянием как внутренних побуждений человека, так и внешних условий, направленных на достижение конечного результата (в данном случае речь идет о профессиональном владении иностранным языком).
Обращаясь к рассмотрению сферы мотивации, необходимо отметить, что мотив — это «побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще» [1, с. 103].
«Мотивы — внутренние движущие силы человека, то, что требует и диктует. Они коренятся в складе характера человека, в его личности. Мотивы — это желания, склонности, стремления, влечения,
51
