CC BY
18
УДК 371/377 С. Г. Молчанов, проф. Челябинского института
развития профессионального образования (ЧИРПО), проф. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУрГГПУ), д-р пед. наук, проф., действительный член АГН, почетный работник высшего образования РФ, отличник просвещения РФ, г. Челябинск, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
МОНИТОРИНГ «ВНЕУЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ» И (ИЛИ) ПОСТУПКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Профессиональное образование не имеет права занимать нейтральную позицию в жесткой войне противоборствующих духовной и потребительской идентификаций. Поэтому проблема оценивания «внеучебных достижений»1 в профессиональной образовательной организации актуализировалась, особенно в связи с необходимостью исполнения госпрограммы «Патриотическое воспитание граждан...», нацеленной на увеличение выраженности патриотических компетенций у обучающихся. И мы предлагаем обсуждать феномен «поступок» как объект оценивания в рамках мониторинга «внеучебных достижений», обеспечивающих патриотическую и этнокультурную идентификацию обучающегося относительно двух антагонистических Миров — Русского и Западного, духовно-пассионарно-созидательного и анимально-деструк-тивно-потребительского.
Ключевые слова: анимальность, «<внеучебное достижение», действие, духовность, идентификация, поступок, пассионарность, перформанс.
Появление госпрограммы «Патриотическое воспитание граждан...» [1] актуализировало проблему мониторинга, но теперь уже не только «внеучебных достижений» [2, с. 168], но, конкретно, патриотичности всех граждан, обучающихся в том числе. В связи с этим мы полагаем, что настало, наконец, время для обсуждения феноменов «внеучебные достижения» и «социальные компетенции». А также и того, как они соотносятся с феноменами «действия» и «поступки». Ведь нам необходимо понять, какой объект подлежит «мониторингу», т. е. «стандартизированному наблюдению» [2, с. 168]. И было бы гораздо удобнее, если бы этот объект на разных уровнях образования назывался и описывался единообразно.
Мы предлагаем определять «учебные и вне-учебные достижения» [2, с. 168] как образованность и социализованность, поскольку в процессе обучения возникает именно образованность, а в процессе воспитания — социализованность. Однако, чтобы оценить (измерить) эти объекты в рамках «мониторинга», необходимо создать инструменты, позволяющие измерять (оценивать) эти объекты, фиксировать их состояние. Но тогда эти объекты должны быть
1 Статья 97 ФЗ «Об образовании...».
описаны через совокупность признаков. Далее определить критерии, измерители, а также назвать и субъектов оценивания.
В своих исследованиях мы уже определяли образованность как совокупность образовательных компетенций, а социализованность — социальных. Эти определения были согласованы с экспертами на многочисленных семинарах, конференциях и представлены в наших публикациях и предложениях в адрес Минобрнауки РФ и Комитета по образованию Государственной Думы РФ.
При этом сама компетенция как категория определена нами как трехкомпонентная структура со следующим контентом: 1) теоретические представления об объекте, его признаках (фиксируются по преимуществу в виде существительных); 2) теоретические представления о возможных способах работы с объектом, с его признаками (фиксируются по преимуществу в виде глаголов); 3) реальные действия с объектом (фиксируются в виде перформансов — продуктов или поступков). Поэтому по итогам обучения оцениванию подлежат действия, а по итогам воспитания — поступки.
Заметим, что поступок — это тоже действие, но действие человека, имеющее социальный смысл (для другого человека или группы людей).
Наша позиция поддерживается некоторыми нашими коллегами, но и подвергается критике и сомнениям. В этой связи мы хотели обсудить критические замечания в адрес нашей технологии «Духовные скрепы», которая предполагает измерение (оценивание) именно поступков.
Е. А. Ямбург в статье, опубликованной газетой «Московский комсомолец» № 26839 от 22 июня 2015 г. [3], обсуждает нашу методику оценивания социализованности [4], входящую в состав технологии «Духовные скрепы».
Поводом для обсуждения послужило то, что одна из российских организаций родительской общественности2 после подробного ознакомлениями с нашими методиками, которые можно использовать для оценивания как социали-зованности (через измерение поступков), так и патриотичности обучающихся и в учреждении СПО, и в летнем лагере и т. п., обратилась в Ми-нобрнауки с предложением внести в перечень показателей эффективности образовательной организации, включая летний лагерь, такой индикатор, как СОЦИАЛИЗОВАННОСТЬ (воспитанность).
Почему? Поясним. В системе образования создаются два продукта: 1) образованность и 2) социализованность обучающихся. В статье 97 ФЗ «Об образовании...» они обозначены как «учебные и внеучебные достижения» [2, с. 168].
Образованность измеряется наблюдения-ми3 за освоенностью содержания образования, зафиксированными в соответствующем ФГОС (например, экзамен, зачет, защита, контрольная работа и т. п.).
А социализованность? Ничем и никогда!
А из этого следует понятный всем вывод: коли не измеряем, то и не управляем (так считает, например, и наш французский коллега профессор Ж. Ладсу [5].
Образованность и социализованность обучающихся выступают как: а) объекты педагогического вмешательства и б) объекты мониторинга, стандартизированного наблюдения [2], а, следовательно, оценивания и измерения.
Обучение выступает как способ воздействия на образованность и обеспечивает готовность к действию, а воспитание — как способ воздействия на социализованность и обеспечивает готовность к поступку.
В статье 2 ФЗ «Об образовании...» [2] «образование» определяется как «.воспитание
2 «Родительское всероссийское сопротивление (РВС)».
3 Феномен «мониторинг» в статье 97 ФЗ «Об образовании...» определяется как «стандартизированное наблюдение».
и обучение», и они неотделимы друг от друга. Но (и особенно это очевидно на примере организации образовательного процесса в учреждении СПО) обучение доминирует с сентября по май, а воспитание — с июня по август.
В этой связи возникает вопрос: почему по итогам обучения проводится итоговая аттестация, а по итогам воспитания не проводится никакого оценивания (измерения, фиксации)?
Таким образом, «учебные достижения» подвергаются мониторингу, а «....внеучебные достижения» не подвергаются «стандартизированному наблюдению» [2]. Таким образом, мы вынуждены констатировать, что ФЗ «Об образовании...» не исполняется.
Возникает вопрос: не хотим исполнять или нет инструментария? А может, не хотим признать неэффективность действующей «воспитательной компоненты» (В. В. Путин)? Заметим при этом, что Президент РФ не только выразил озабоченность по поводу «дефицита духовных скреп» в российском обществе, но и предложил работникам системы образования разработать новую, «современную» «воспитательную компоненту» [6]! А это поручение означает, что нынешняя уже никого не устраивает!
Мы считаем, что недостатки действующей «воспитательной компоненты» [6] состоят в том, что она отвечает только на вопрос КАК? и представлена как план воспитательной работы, состоящий из совокупности мероприятий. Но она не отвечает на вопрос ЧТО?, т. е. что формировать, какие компетенции. А также не отвечает на вопрос КАКОВ?, т. е. каков уровень позитивной социализованности обучающихся [7; 8].
Именно для ответов на эти вопросы и была создана технология «Духовные скрепы», которая предполагает и отбор содержания социализации (т. е. ответ на вопрос ЧТО?), и оценивание социализованности как совокупности социальных компетенций, которые явлены в виде поступков (т. е. ответ на вопрос КАКОВ?).
При этом некоторые исследователи, в частности Е. А. Ямбург, утверждают, что нельзя «оценивать детей по количеству хороших поступков (выделено нами — С. М.)» [3]. Это означает, что сторонники данной точки зрения отказываются, по существу, от «...оценки... подготовки обучающихся в организации...» (статья 93 ФЗ «Об образовании...»), которая выражается и во «внеучебных достижениях» (статья 97 ФЗ «Об образовании...») [2], т. е. в воспитанности, или социализованности.
Наша же позиция такова: именно по поступку (-ам) можно оценить, обладает ли чело-
век качеством, социальной компетенцией или нет, а количество этих поступков позволяет зафиксировать (измерить) выраженность качества (компетенции). Ведь всем, кто когда-нибудь изучал диалектику, известно, что количество переходит в качество
При этом мы опираемся на точку зрения таких исследователей, как В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лу-рия, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, а они считают, что «...поступок... социально оцениваемый акт поведения... В нем проявляется личность... отношение к окружающей действительности... в соответствии с социальными требованиями, этическими и нравственными нормами...» [9, с. 269] и поступки «...оцениваются как нравственные или безнравственные... » [9, с. 269-270].
Заметим, что «поступок» — «социально оцениваемый акт.» [9, с. 269]. Следовательно, слова «социально оцениваемый» означают, что в оценивании принимают участие члены определенной социальной группы, социума, который всегда оформлен как социальное окружение каждого человека. И это, прежде всего, члены социальной группы, которая в учреждении СПО оформлена как академическая группа. И в ней обучающийся находится и проживает четыре-пять лет своей жизни. В этой социальной группе он совершает поступки по отношению к сверстникам и сверстницам. И оцениванию, фиксации подлежат только поступки позитивные и только совершенные по отношению к членам этой группы.
Поэтому мы исходим из того, что обучение готовит к действию. И, например, это подтверждено во ФГОС начального образования второго поколения, в котором употреблен термин «универсальные учебные действия».
А вот воспитание готовит к поступку. И в основе поступка лежит, конечно, действие, но поступок, и в этом его отличие от действия, может выразиться и в бездействии. И это во-первых. А во-вторых, поступок — это действие, имеющее социальный смысл, т. е. не действие для себя, но действие для других.
Таким образом, чем больше позитивных поступков совершает обучающийся, тем он социально компетентнее [9-12] и тем выше его позитивная социализованность, а ей пределов нет. Следовательно, и патриотичность, которая проявляется в готовности защищать, созидать и уважать, выступает как составная часть социализо-ванности. Поэтому предлагаемые методики [4] позволяют зафиксировать вектор социализации,
увеличение или уменьшение позитивных поступков, восхождение ребенка к хорошему или «сползание» к плохому. Мы вообще предлагаем введение единого социализационного экзамена [11; 12] по итогам освоения любой образовательной программы. И это стало бы реальным исполнением поручения Президента РФ о формировании таких качеств (компетенций), как ответственность, гражданственность и духовность.
Е. А. Ямбург в своей статье под предлогом, что методика создана «провинциальной»4 наукой, считает ее «недоброкачественный» [3]. Однако МОиН РФ не разделяет его точку зрения и утверждает (О. В. Роскин), что вышеназванные в технологии «Духовные скрепы» [13] «...методики... могут быть... использованы в образовательном процессе по решению... органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации...» (письмо № 08-ПГ-МОиН РФ-15534 от 27.06.2013 за подписью зам. директора Департамента государственной политики в сфере общего образования О. В. Роскина).
За использование методики высказывается и С. В. Портье: «... в образовательных учреждениях... есть возможность для использования данных технологий» (письмо №16-06/942 от 14.03.2014 за подписью начальника Управления образования администрации г. Челябинска С. В. Портье). Но при этом делается ссылка на то, что «...использование инструментария... определяется полномочиями образовательной организации» (письмо № 03/6753 от 04.09.2013 за подписью зам. министра МОиН Челябинской области Е. А. Коузовой).
Мы совершенно согласны с этими рекомендациями, в которых авторы писем (исполнители, которым было поручено их подготовить) ссылаются на статью 28 ФЗ «Об образовании...» [2]. Но нужно при этом зафиксировать, что в этой 28-й статье говорится не об индикаторах эффективности образовательной организации, а об ее свободе выбирать способы обучения и воспитания, но не способы оценивания (измерения) образованности и социализованности.
Вопрос, который обсуждаем мы: способы фиксации выраженности позитивных компетенций у обучающихся, или нужно ли исполнять статью 93 Закона [2]? Ведь кроме статьи 28 в ФЗ «Об образовании.» есть и другие статьи.
Итак, во-первых, конечно, образовательные организации «....свободны в определении
4 Е. А. Ямбург пишет, что автор методики (т. е. автор этой статьи — С. М.) — «...профессор одного из провинциальных педагогических университетов» [1].
содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий... по... программам» [2]. Пункт 7 статьи 3 Закона подтверждает «... предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания» [2, с. 8]. Но «программы»-то должны быть «аккредитованными», а их исполнение подлежит контролю [2], иначе «программы» не могут и не должны получать бюджетное финансирование.
Во-вторых, статья 97 предполагает обязанность регионального субъекта управления образования реализовывать «мониторинг», который «...осуществляется ...органами исполнительной власти субъектов... осуществляющими государственное управление в сфере образования...» [2, с. 168]. Далее в ФЗ «Об образовании.» дается следующее пояснение: «3. Мониторинг... систематическое стандартизированное наблюдение за... учебными и вне-учебными достижениями...» [2, с. 168]. А эти «учебные и внеучебные достижения» мы уже давно предлагаем называть тем, что они и есть на самом деле, т. е. образованностью и социа-лизованностью (или, по традиции, воспитанностью).
И проблема в том, что нет стандартного инструментария для «стандартизированного наблюдения» [2, с. 168], т. е. для оценивания (измерения, фиксации) состояния объекта «со-циализованность». И мы отвечаем на сомнения Е. А. Ямбурга следующим образом: проблема, которую попыталась решить «провинциальная» наука, — создание такого инструментария. Таким образом, наша технология есть инструментальное обеспечение «мониторинга», «стандартизированного наблюдения».
Для усиления аргументации обратим внимание читателя на пункт 29 статьи 2 ФЗ «Об образовании.», в которой говорится: «...качество образования — комплексная характеристика... подготовки обучающегося, выражающая... степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [2, с. 7]. Заметим, что именно эти «достижения» названы «учебными» и «внеучебными» [2], а их «степень» [2, с. 7] и есть образованность, которая измеряется в рамках аттестационных процедур, например, вопросами из экзаменационных билетов, тестами и прочими инструментами.
В логике вышеназванной статьи Закона, конечно, и «внеучебные достижения» должны фиксироваться (измеряться, оцениваться) хотя бы уже на том основании, что воспитательная
работа в образовательной организации получает бюджетное финансирование. Но «внеучебные достижения», т. е. социализованность (воспитанность), не фиксируются (не оцениваются, не измеряются), поскольку для этого не было создано инструментального обеспечения. При этом требование-то остается обязательным для исполнения. Так, пункт 3 статьи 11 фиксирует: «Федеральные... стандарты... включают требования к... 3) результатам освоения основных образовательных программ» [2, с. 22].
В-третьих, возвращаясь к статье 28, декларирующей «свободу» [2] организации образовательного процесса, процитируем и пункт 7 статьи 3, которая подтверждает «свободу» «...в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания» [2, с. 8], но отнюдь не свободу выбора инструментов (форм, методов, приемов и средств) мониторинга, т. е. контроля за «...учебными и внеучебными достижениями обучающихся» [2].
Таким образом, наше исследование статей Закона делает очевидным вывод: инструментарий (формы, методы и проч.) «стандартизованного наблюдения» [2] для фиксации социализо-ванности должен определяться государством или субъектом РФ, а это означает — стандартный инструмент для «стандартизированного наблюдения» в рамках «мониторинга» на уровне всей системы образования РФ. И никакой вариативности (!!!), которая означала бы, что может быть позитивная социализованность, а может и негативная, что может быть и патриотизм, а может и готовность к предательству и проч.
В-четвертых, еще аргументы? В Законе их достаточно. Так, пункт 2 статьи 93 [2] фиксирует следующее: «Под... государственным контролем качества... понимается деятельность по оценке... подготовки обучающихся в организации... по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам...» [8, с. 161]. И профессионально-образовательные программы СПО, как и все другие, должны быть аккредитованы, а результаты их освоения — подвергнуты оценке.
В-пятых, с точки зрения родителей и общественности, Закон предлагает принять меры к усилению роли «независимой оценки» со стороны «общественных организаций» [2]. Такая независимость оценки гарантируется, если «... используется общедоступная информация об организациях... и реализуемых ими образовательных программах». А сами образовательные программы, как мы уже подчеркивали со ссылкой на Закон, состоят из «планируемых резуль-
татов... форм аттестации, ... оценочных материалов... » [2].
А вот эти-то «оценочные материалы» организация не может ни создавать, ни выбирать!!! Поскольку, при помощи этих «оценочных материалов» осуществляется «...систематическое стандартизированное наблюдение...» [8] в рамках «мониторинга», относящегося к полномочиям федерального министерства или министерств субъектов РФ.
Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем определять «внеучебные достижения» обучающихся как их социализованность. Далее. Социализованность мы предлагаем понимать как совокупность позитивных социальных компетенций. И поскольку мы уже обсудили, как следует понимать и описывать феномен «компетенция» (см. выше — С. М.), постольку мы предлагаем феномен «поступок» («совокупность поступков») считать объектом мониторинга в рамках оценивания «внеучебных достижений».
Наша же технология «Духовные скрепы» позволяет фиксировать именно позитивные поступки обучающихся на основе реципрокного оценивания, обеспечивающего достоверность и валидность его результатов.
Ответ на этот вопрос, кстати, наконец-то обеспечит открытость5 образовательной организации, т. е. реально включит в процесс родителей как полноправных субъектов. К тому же, родители имеют право «...на участие в управлении образовательными организациями» [2, с. 9]. В соответствии со статьей 44 «родители... имеют право... 3) знакомиться... с оценками успеваемости своих детей... 6) получать информацию о... результатах проведенных обследований...». А эти исследования, по нашему мнению, должны быть «стандартизованными» [2].
Родители отправляют своих сыновей и дочерей в профессионально-образовательную организацию для того, чтобы они стали профессионально образованными (готовыми к профессиональному действию) и социализован-ными (готовыми к поступку) в соответствии с образовательным стандартом, о котором они с государством договорились [2, с. 3]. А стандарт не может быть вариативным или адаптивным, как предлагается в либеральной позиции Е. А. Ямбурга.
5 В пункте 9 статьи 3 сформулирован принцип «...информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций» (с. 8).
Таким образом, система образования должна отвечать и родителям, и государству на вопрос: какова социализованность воспитанника. А в нынешних условиях — еще и его патриотичность.
И эта информация должна быть получена в ходе «стандартизированного наблюдения» [2] при помощи стандартного инструментария: только тогда она может восприниматься как достоверная. И только тогда на ее основе можно принимать адекватные педагогические и родительские решения о социально-педагогическом воздействии, его инструментальном оснащении и направленности.
Конечно, родитель может получить информацию о поступках (проявлениях социальных компетенций) своего (-ей) сына (дочери) от соседей, от участкового, от друзей, от родственников, от знакомых, от тренеров, от руководителей кружков и др. Но достоверна ли она для принятия адекватных педагогических и родительских решений и действий? Поэтому родители должны получать информацию о поступках своих детей от педагогов, профессионально оформленную и достоверную.
А пока мы провели уже более 60 родительских собраний [8]. Такое родительское собрание мы провели и в Первомайском техникуме. В рамках и этого собрания мы уже в 346-й раз задали родителям такой вопрос: «Вы хотели бы знать, какие поступки совершает ваш ребенок, когда вы его не видите (например, в техникуме, в летнем лагере, в кружке и т. п.)? Не вредят ли эти поступки ему самому или окружающим его людям? Дружественно ли другие поступают по отношению к нему? Вы хотели бы ЭТО знать?».
И сто процентов родителей и в детских садах, и в школах, и в колледжах отвечают: «Да!». Этой информацией хотят располагать и педагоги.
Следовательно, обязанность образовательной организации и педагогов в соответствии со статьей 44 ФЗ «Об образовании.» — давать эту информацию родителям и лицам, участвующим в позитивной социализации и патриотизации обучающихся и воспитанников. Таким образом, нам представляется целесообразным продолжение апробационных занятий по использованию методик оценивания социализованности и патриотичности ввиду их актуальности с учетом исполнения госпрограммы «Патриотическое воспитание граждан.» [1].
Библиографический список
1. О государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 гг.» [Электронный ресурс] : [постановление Правительства РФ от 30.12.2015 № 1493]. — Режим доступа: http://government.ru/media/files/8qqYUwwzHUxzVkH1js KAErrx2dE4q0ws.pdf.
2. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : [фе-дер. закон. от 29.12.2012 № 273-ФЗ] // Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации». — М. : Эксмо, 2013. — 208 с.
3. Ямбург, Е. А. Здравствуй, лето «крючков-скрепов»! Доктора вызывали? Нет, он сам пришел [Текст] / Е. А. Ямбург // Московский комсомолец. — 2015. — 21 июня.
4. Молчанов, С. Г. Методики отбора содержания социализации и оценивания социализо-ванности мальчиков и (или) девочек [Текст] / С. Г. Молчанов. — Челябинск : Энциклопедия, 2012. — 60 с.
5. Ladsous, J. Travail social [Texte] / J. Ladsous. — Montpelier : Actif. — p. 97.
6. Послание Президента РФ Владимира Путина Федеральному собранию [Текст] // Рос. газ. — 2013. — 13 дек. — С. 2-4.
7. Молчанов, С. Г. Исполняем «Стратегию воспитания... до 2025 года»? [Текст] / С. Г. Молчанов // Детский сад от А до Я. — 2015. — № 3. — С. 4-10.
8. Молчанов, С. Г. Как исполнить IV раздел ФГОС ДО? [Текст] / С. Г. Молчанов // Детский сад от А до Я. — 2014. — № 5. — С. 4-21.
9. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М. : Педагогика, 1983. — 448 с.
10. Молчанов, С. Г. Эффект Герострата [Текст] / С. Г. Молчанов // Аргументы и факты. — 2015. — 14-20 окт. — С. 19.
11. Пинкус, М. Л. Школа научит контролировать эмоции : Уральский педагог считает, что пора вводить ЕГЭ по воспитанности [Текст] / М. Л. Пинкус // Рос. газ. : Неделя. — 2015. — 12 нояб. — С. 23.
12. Пинкус, М. Л. ЕГЭ по поведению : Уральский педагог считает, что школам надо оценивать детей по хорошим поступкам [Текст] / М. Л. Пинкус // Рос. газ. : Регион. Спецвыпуск. — 2015. — 30 нояб. — С. 48-49.
13. Письмо № 08-ПГ-МОиН РФ-15534 от 27.06.2013 г.
УДК 316.6 Н. В. Трусова, доц. Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), канд. психол. наук, г. Челябинск, e-mail: NVTrusova@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА, СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА, ТЬЮТОРА В РАМКАХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Статья раскрывает содержание понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Особое внимание уделено профессиональной деятельности педагога-психолога, социального педагога, тьютора. Данная статья будет интересна не только специалистам, которые задействованы в службах сопровождения, но и всем педагогическим работникам.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, профессиональная деятельность педагога-психолога, социального педагога, тьютора.
Сегодня много говорится о психолого-педагогическом сопровождении обучающихся во всех системах образования, и на страницах журнала «Инновационное развитие профессионального образования» мы не раз поднимали эту тему [1-3].
Если кратко коснуться истории вопроса сопровождения, то в конце 90-х годов XX века в отечественной психологии и педагогике психолого-педагогическое сопровождение рассматривалось широко как в контексте образова-
