CC BY
2просы орфографии и пунктуации при подготовке к ЕГЭ», «Профессиональное саморазвитие и здоровье педагога», «Современные педагогические технологии со здоровьесберегающим потенциалом», «Управление опытно-экспериментальной работой в ОУ», «Инновационный менеджмент в управлении школой», «Инновации в воспитании», «Технология лидерства», «Интеграция общего и дополнительного образования в условиях ОУ: возможности и перспективы», «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в выборе профессионального пути», «Особенности работы учителя с детьми, имеющими трудности в обучении», «Психологическое сопровождение процесса подготовки к ЕГЭ», «Особенности работы с детьми группы риска», «Психолого-педагогическая диагностика в системе образовательной деятельности учреждений», «Коррекционно-раз-вивающее обучение детей с нарушением интеллекта», «Охрана детства», «Совре-
менные технологии организации учебной деятельности на основе метода проектов» и другие.
Развитие накопительной системы повышения квалификации способствует расширению рынка образовательных услуг, более полному удовлетворению образовательных запросов. Как показывает практика, выбор педагогами и руководителями образовательных учреждений цели, содержания, уровня и форм повышения квалификации создает вариативные возможности для устранения профессиональных затруднений и более эффективного решения профессиональных задач.
Перспективы накопительной системы связаны с развитием инновационного содержания, современных технологий и вариативных форм постдипломного образования, например, с расширением спектра модулей повышения квалификации, реализующихся на основе использования дистанционных образовательных технологий.
МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПОСТДИПЛОМНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПЕДАГОГОВ
С. К. ТИВИКОВА,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального образования ГОУ ДПО НИРО
Статья посвящена описанию одного из основных направлений совершенствования системы повышения квалификации педагогов, связанного с модульным принципом организации учебного процесса. Рассматриваются преимущества модульного подхода в формировании профессиональной компетентности педагогов. Автор статьи, проследив историю формирования модульного обучения в мире и рассмотрев сам термин «модуль» в диалоге существующих научных концепций, знакомит читателя с опытом реализации основных задач повышения квалификации учителей начальных классов в рамках модульной системы.
Ключевые слова: система повышения квалификации педагогов, модульный подход к обучению, образовательный процесс, квалификационные модульные курсы
Принцип модульности наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы повышения квалификации.
Повышение квалификации педагога нельзя представить сегодня как простое обучение. Это скорее достаточно длительная профессиональная социализация, наиболее эффективно осуществляющаяся в условиях непрерывного образования, включающего как обучение в педагогическом вузе, так и процесс повышения квалификации.
Считается аксиомой, что результативность деятельности школы определяется личностью учителя, который должен обладать широкими познаниями в области культуры в целом, научной специализации, психологии, педагогики и методики обучения тому или иному учебному предмету. Педагог сам должен обладать теми качествами, которые хочет развить и воспитать у своих учеников, в том числе способностью делать выбор на основе осознанных познавательных потребностей. Сегодня, в связи с переходом на Федеральные государственные стандарты нового поколения, решение этих задач становится наиболее актуальным.
Одним из основных направлений совершенствования системы повышения квалификации является, на наш взгляд, модульный принцип организации учебного процесса. Модульный подход позволяет учитывать и многоуровневый характер дополнительного образования, и перспективы дальнейшего самосовершенствования обучающихся в профессиональной деятельности, и их индивидуальные образовательные потребности.
В выступлении министра образования и науки РФ А. А. Фурсенко на Совете при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 19 января 2010 года «О плане внеочередных действий на 2010 год по модернизации общего образования, направленных на реализацию инициативы "Наша новая школа"» говорится о «новых моделях повышения квалификации, в рамках которых учитель может осваивать отдельные модули в короткий срок. Накопление этих модулей в течение учебного года даст ему возможность пройти полноценное обучение, не отрываясь при этом надолго от учебного процесса»*.
Практика внедрения квалификационных модульных курсов кафедрой начального образования ГОУ ДПО НИРО в систему повышения квалификации педагогов позволила уточнить сущность модульной технологии образования, ее преимущества над предметной системой и условия ее реализации в процессе образования взрослых.
На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы повышения квалификации. Причем последняя в этом случае рассматривается как совокупность модулей или как отдельный модуль в структуре более общей системы. При этом система может содержать как базовые, так и вариативные модули, а сам модуль, в свою очередь, иметь базовый и вариа-
* Материалы к выступлению министра образования и науки Российской Федерации А. А. Фурсенко на Совете при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 19 января 2010 года//URL: mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/6564.
тивный компоненты. Подобное строение модуля обусловливает такие его качества, как мобильность и гибкость.
Реализация принципа модульности в процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости метода, что является неотъемлемой частью компетентности педагога. Кроме того, модульность в обучении предупреждает игнорирование логики учебного предмета. Сохранению логики повышения квалификации по теории и методике преподавания (в частности, в начальной школе) способствует наличие базовых и вариативных модулей, а также соответствующих компонентов в структуре отдельного модуля.
Поиск эффективных способов достижения профессиональной, в том числе педагогической, компетентности привел многие системы образования к концепции модульного обучения и конструированию модульной системы, позволяющей эффективно и быстро реагировать на социальные запросы, на изменения, происходящие в сфере образования. Профессиональная компетентность выражает реальный уровень подготовки кадров, предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в конкретных условиях.
Модульное обучение появилось в конце 60-х годов XX века и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировались от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение, применявшееся в основном в высших учебных заведениях, в последние годы приобрело популярность и в институтах повышения квалификации США, Германии, Англии, России и других стран.
Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применимую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость. Этот термин — интернациональный. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется нескс от него: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход. При этом модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.
Несмотря на достаточную «зрелость» модульного обучения и в содержательном, и в «возрастном» аспектах, существуют различные точки зрения на понятие модуля, а также на технологии его построения в плане как структурирования содержания обучения, так и разработки его форм и методов.
Ряд зарубежных авторов (В. Гольд-шмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Несколько иначе видится суть модуля Дж. Расселу, а именно как построение автономных порций учебного материала.
Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе А. А. Вербицкого. Он вводит термин «деятельностный модуль» как часть модели специалиста, «в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным» [2, с. 74].
Автор подчеркивает, что деятельност-ный модуль принципиально отличается от обучающего как «фрагмента содержания курса вместе с методическими материалами к нему». А. А. Вербицкий группирует деятельностные модули в следующие блоки: общеметодологический, кон-
о производных
Реализация принципа модульности в процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости метода, что является неотъемлемой частью компетентности педагога.
кретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых и составляет модель специалиста.
В нашей практической работе по реализации основных задач повышения квалификации учителей начальных классов мы опирались на концепцию М. А. Чоша-нова. Модуль, как отмечает автор, представляет собой определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности. Для того чтобы знания педагогов были мобильными, учителя должны уметь добывать и обрабатывать накопленную информацию, использовать ее в своей практической деятельности. Эту задачу и решает модульный подход к образовательному процессу.
Исходя из того что модуль — это относительно самостоятельная часть какой-либо системы, несущая определенную функциональную нагрузку, для послевузовского образования специалистов обучающий модуль—это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
В зависимости от того, что лежит в основе содержания модуля, в рамках повышения квалификации можно говорить о познавательных (информационных) и учебно-профессиональных (деятельностных) модулях. Задача первых — дать теоретиче-
В зависимости от того, что лежит в основе содержания модуля, в рамках повышения квалификации можно говорить о познавательных (информационных) и учебно-профессиональных (дея-тельностных) модулях.
ские знания, функция вторых — сформировать профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. В качестве информационных модулей могут быть взяты некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Деятель-ностными модулями могут служить спецкурсы, построенные на основе освоения той или иной технологии, передового опыта учителей.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Среди принципов модульного обучения, согласно Л. В. Загрековой и В. В. Николиной [3, с. 66—67], для постдипломного образования наиболее важны принципы динамичности, что предполагает учет социального заказа; гибкости, то есть приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся; выделения из содержания обучения обособленных элементов; действенности и оперативности знаний; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; сотрудничества обучающихся и преподавателя в образовательном процессе и др.
Введение модульного подхода к повышению квалификации учителей начальных классов было обусловлено глубинными изменениями в начальном образовании: в целеполагании, стандартизации и вариативности; появлением новых тенденций в его развитии; необходимостью ответа на запросы общества.
С 2005 года в учебный план кафедры начального образования были включены квалификационные модульные курсы. Они отличались от традиционных по содержанию, структуре, методам и формам организации обучения, планируемым результатам и формам контроля. В структуре квалификационных модульных курсов заложены постоянная, базовая компонента и вариативная часть. Базовая компонента представляет собой обязательный надпред-метный блок, предполагающий изучение психолого-педагогического и нормативно-
правового содержания; вариативная компонента— ряд модулей. Информация, входящая в модуль, может быть различной по сложности и глубине при сохранении четкой структуры и целостности, направленных на достижение интегрированной педагогической цели.
Поскольку задачи обучения могут со временем изменяться, а учебный материал периодически пересматривается и обновляется в связи с непрерывным развитием науки и техники, происходят постоянные изменения вариативной части как в модульном ряду, так и внутри каждого модуля.
Число модулей колеблется от 14 до 22, при этом содержание вариативной части ежегодно обновляется примерно на 20 %. Каждый модуль (в плане ГОУ ДПО НИРО он называется спецкурсом) обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо освоить в ходе обучения. Для прохождения квалификационных курсов (144 часа) обучающиеся должны, помимо инвариантного блока, выбрать шесть модулей по 18 часов. Модуль как самостоятельная структурная единица сегодня может включаться и в новую, так называемую накопительную систему повышения квалификации.
Модульные курсы строятся на основе анализа направлений модернизации начальной школы и учета потребностей учителей начальных классов в получении личност-но значимых для них профессиональных знаний, умений и навыков.
Модульный подход к системе повышения квалификации педагогов предполагает тщательный анализ и структурирование предметного и процессуального содержания каждого модуля как органической составной части квалификационных курсов или накопительной системы постдипломного образования.
Одним из основных условий решения этой задачи является создание многоканальной системы информационных связей.
Реализовать возможность индивидуализации обучения можно только на основе перестройки систем и методов обучения, опирающихся на особенности обучающихся.
Модульный подход к повышению квалификации предполагает способность обучающегося делать осознанный выбор, а значит, основными адресатами являются учителя высшей категории, имеющие сформированные образовательные потребности и опыт повышения квалификации в рамках других форм. Именно поэтому оптимальными формами организации модульных курсов являются проблемные, диалоговые, эвристические лекции, фаси-литированная дискуссия, тренинги (в том числе с использованием ИКТ), деловые игры и круглые столы, педагогические мастерские, презентации передового опыта учителей, решение практических педагогических задач, аннотирование различных источников информации по профессиональным проблемам. При реализации такого подхода к обучению количество обучающихся в подгруппе не должно превышать 10—25 человек.
Основаниями для отбора и обновления модулей кафедрой начального образования служат:
3 анализ и выявление актуальных проблем и направлений развития начального образования (на данном этапе — внедрение ФГОС), например, «Проблемы обеспечения единых стартовых возможностей обучения детей в начальной школе», «Гуманно-личностный подход в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста», «Особенности проектирования современного урока в начальной школе», «Дифференцированный подход к обучению младших школьников», «Организация внеурочной деятельности в начальной школе» и др.;
3 выявление приоритетных систем и моделей начального образования: «Развивающие возможности УМК "Гармония" для
Модуль как самостоятельная структурная единица сегодня может включаться и в новую, так называемую накопительную систему повышения квалификации.
начальной школы», «Развивающие возможности УМК "Начальная школа XXI века"», «Развивающие возможности УМК "Планета знаний"», «Курс "Окружающий мир" как средство формирования мировоззренческих представлений младших школьников» и др.;
3 освоение технологий, способствующих реализации целей и задач современного начального образования: «Развитие художественного восприятия у младших школьников в курсе "Образ и мысль"», «Использование ИКТ в проектной деятельности на основе технологий сотрудничества и критического мышления», «Деловое партнерство субъектов образовательного процесса в начальной школе» и др.;
3 трансляция передового педагогического опыта: мастер-класс учителей начальных классов «Проектный метод на уроках в начальной школе», «Подготовка детей к обучению грамоте по авторской программе», «Использование информационных технологий в процессе обучения младших школьников на уроке и во внеурочной деятельности» и др.;
3 учет образовательных потребностей педагогов в углубленном изучении отдельных проблем начального образования: «Предупреждение и преодоление трудностей в обучении младших школьников», «Особенности восприятия и анализа литературных произведений в начальной школе», «Технологический подход в обучении математике», «Формирование грамматических понятий у младших школьников» и др.;
3 научно-методические разработки сотрудников кафедры и учителей, результаты ОЭР: «Воспитательная система класса как основа организации образовательного пространства младших школьников», «Развитие логического мышления младших школьников в процессе обучения», «Система речевого развития младших школьников» и др.
Введение модульных курсов порождает ряд проблем, требующих постепенного разрешения: организации модульных квалификационных курсов и отслеживания их результативности, оформления документации, информирования учителей об особенностях данных курсов.
Опыт кафедры начального образования позволяет определить несомненные преимущества модульного обучения:
3 возможность деления содержания курсов повышения квалификации на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение;
3 возможность интегрировать и дифференцировать содержание обучения в системе повышения квалификации посредством группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;
3 учет образовательных потребностей учителей, определенная (в рамках системы повышения квалификации) индивидуализация процесса повышения квалификации;
3 самостоятельный выбор обучающимися того или иного варианта курса в зависимости не только от интересов и уровня обученности, но и от индивидуального темпа продвижения по программе; саморегуляция учебных достижений;
3 изменение системы контроля, возникновение у слушателей потребности в выполнении предложенных видов работы; саморегуляция учебных достижений;
3 направленность работы преподавателей не только на проведение лекций и семинаров, но и на выполнение консультативно-координирующих функций управления познавательной деятельностью обучающихся.
В то же время введение модульных курсов порождает ряд проблем, требующих постепенного разрешения: организации модульных квалификационных курсов и отслеживания их результативности, оформления документации, издания или размножения необходимых для данных курсов методических материалов, информирования учителей об особенностях данных курсов, организационной перестройки учебного процесса в рамках модульных квалификационных курсов и др.
На наш взгляд, именно модульный подход позволяет выстраивать систему
повышения квалификации в соответствии с современными требованиями, что определяет дальнейшие перспективы данного подхода к постдипломному обучению педагогов. В качестве таких перспективных направлений можно назвать накопительную систему повышения квалификации и дистанционное обучение педагогов, которые уже начали внедряться в ГОУ ДПО НИРО, а также самостоятельную работу слушателей по индивидуальной учебной программе с помощью специально разработанных учебных пособий.
Таким образом, модульный подход в обучении позволяет более полно удовлетворять потребности творческой личности в образовательной деятельности благодаря осознанной заинтересованности в получении тех или иных знаний; быстро реагировать на изменения в образовании и жизни общества в целом, в известной степени индивидуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество преподавателей и обучающихся, снижать фактор неудовлетворенности педагогов в постдипломном образовании.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. — М., 1997.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М., 1991.
3. Загрекова, Л. В. Теория и технология обучения / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. — М. : Высшая школа, 2004.
4. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. — М., 2006. — Т. 1.
5. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе : практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. — М., 1997.
6. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. — М. : Народное образование, 1996.
ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С. А. ФАДЕЕВА, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и практики воспитания и дополнительного образования ГОУ ДПО НИРО
Статья посвящена внедрению технологии модульного обучения при повышении квалификации специалистов на кафедре теории и практики воспитания и дополнительного образования ГОУ ДПО НИРО. Автором раскрываются особенности организации модульного обучения заместителей директоров ОУ по воспитательной работе и педагогов учреждений дополнительного образования детей.
