CC BY
13
А.А. Деркач
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ СТРАНЫ
А.А. Derkach
THE MODERNIZATION OF EDUCATION AS A CONDITION FOR ALLOWING THE COUNTRY'S SOCIO-ECONOMIC
DEVELOPMENT
В контексте опережающего социального экономического развития страны актуализируются ключевые современные проблемы и важнейшие условия модернизации образования: технологизация инновационной деятельности участников образовательной программы как средство ее разработки и реализации; комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной профессиональной подготовки будущих магистров; развитие системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадр ов управления на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов.
Ключевые слова: модернизация образования, опережающее социально-экономическое развитие, инновационная деятельность, технологизация образования, активное обучение, профессиональная подготовка, компетентностный подход.
In the context of advanced social-economic development of the country are updated key contemporary issues and critical conditions of transforming education: technologization of innovation activity of participants of the educational program as a means for its development and implementation; integrated active learning techniques as a condition for the effective training of future masters; development of the system of retraining and skills-based сcompetent and personality-oriented approaches.
Key words: modernizing education, accelerated socio-economic development, innovation, education, active learning technologization, training, œompetent approach.
Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: от него ждут профессионализма, мобильности, способности к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике.
Эти требования обусловлены тем, что в эпоху экономики знаний, к которой постепенно переходят наиболее развитые страны, основным субъектом изменений становится профессионал, обладающий нет только значительными специальными знаниями, но - главное - ориентированный на творчество в своей деятельности и непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование.
Российская Федерация, чтобы приблизиться по социально-экономическому уровню к развитым странам, должна использовать стратегию опережающего развития, которая бы обеспечила «прорыв» во всех областях социальной, экономической и политической жизни нашей страны.
Одним из основных условий опережающего социально-экономического развития нашей страны является модернизация российского образования.
Установка государства на обновление содержания образования сформулирована в ряде документов (в т.ч. Национальная доктрина образования в РФ 2000 г., Закон РФ «Об образовании» 1992 г., Концепция модернизации российского образования до 2010 г., Федеральные государственные стандарты третьего поколения, Болонская декларация, подписанная Россией в 2003 г. и др.) Многообразие документов, формулирующих задачи стратегического развития образования, и направления стратегического развития, указанные в них, в том числе переход к компетентностному, многоуровневому образованию в высшей школе, профилизация образования в средней школе, ориентация на индивидуальный подход на всех уровнях образования, - свидетельствуют об ориентации государства на качественное изменение образования.
Это связано с тем, что в современном обществе все большую актуальность приобретает потребность в воспитании личности, способной не только к воспроизведению существующих норм и традиций, но и умеющей активно и самостоятельно анализировать, оценивать, делать выводы, принимать адекватные, объективные решения, саморазвиваться в личностном и профессиональном плане, отказываться от собственных стереотипов в деятельности и поведении. Вместе с тем повышаются требования к профессиональным компетенциям специалистов, а также к уровню их личной и социальной ответственности за принятые профессиональные решения, что связано с тенденцией к построению открытого, демократического общества, отличительными чертами которого являются динамичная социальная структура, высокая мобильность, способность к инновациям и критицизм.
Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений подготовки специалистов. Эти изменения связаны, с одной стороны, с поиском нового содержания образования, а с другой стороны, - с поиском эффективных форм и методов обучения, позволяющих осуществлять переход от объяснительно-иллюстративного к активному типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.
Для обновления образования необходимо не только изменение его содержания, но и изменение управления образованием. Еще некоторое время назад в задачи управления образовательными учреждениями всех уровней входило только обеспечение условий для реализации учебных программ, которые разрабатывались и утверждались на уровне министерства. Теперь одной из задач управления образовательными учреждениями является задача разработки и реализации образовательных программ.
Наконец, процесс модернизации российского образования определяет необходимость качественных преобразований в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов. Структуры повышения квалификации и переподготовки в вузе призваны выступить инициатором и катализатором инновационных педагогических преобразований, которые будут способствовать подготовке руководителей в различных сферах, готовых оптимизировать управление современной социально-экономической инфраструктурой.
Развитие критического мышления будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки в вузе. Одним из активно развивающихся направлений реформирования системы современного высшего образования является ориентация на развитие критического мышления личности, которое предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической, прогностической деятельности, проблемному видению, поиску альтернативных, инновационных форм, средств и методов, способствующих рациональному решению задач и проблем, а также к оценке аналогичных возможностей других людей, что делает развитие этого вида мышления важным условием для формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста. Современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, а также на собственные наблюдения и опыт других людей.
Наличие высокого уровня развития критического мышления способствует формированию компетенций, необходимых для эффективной учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов: системных; межличностных; инструментальных (И.А. Зимняя), что также подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения.
Исследователи определяют критическое мышление как «мышление социальное» или «социально направленное», существующее в обществе и стремящееся это общество улучшить посредством переосмысления его проблем и вынесения выводов относительно их решения. Это дает основание полагать, что развитие данного вида мышления будет способствовать совершенствованию профессиональной вузовской подготовки будущих специалистов, прежде всего, социальной сферы.
Реализация критического мышления в учебно-профессиональной деятельности также способствует: рациональному планированию собственной учебно-профессиональной деятельности и расстановке приоритетов относительно очередности исполнения своих функциональных обязанностей; повышению качества восприятия и усвоения учебного материала студентами, а, следовательно, и качества образования будущих специалистов в процессе получения специальных знаний умений и навыков; получению наиболее достоверной и актуальной, профессионально-ориентированной информации; выработке альтернативных решений учебно-профессиональных проблем.
Проведенный А.В. Королевой (2010) анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития критического мышления в современной науке является актуальной, но недостаточно разработанной. Аналитическое осмысление существующих трактовок понятия «мышление», раскрывающих различные стороны данного понятия, стало основанием для рассмотрения его как прижизненно формирующейся способности к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Таким образом, в современной психологической науке категория «мышление» раскрывается в широком (как активная познавательная деятельность, а так же как внутренний процесс планирования и регулирования внешней деятельности) и узком (процесс решения различных задач или проблем) смысле (И.М. Кондаков, А.А. Крылов, Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.М. Покровский, Г.Ф. Коротько).
Во многих психологических исследованиях понятие «мышление» считается тождественным, хотя и не идентичным понятию «интеллект». Как показал анализ теорий, в которых была сделана попытка сопоставления или сравнения понятий «интеллект» и «мышление», интеллект играет роль понятия, объединяющего познавательные и творческие способности индивида. А мышление, в свою очередь, аккумулирует интеллектуальные способности индивида для решения разнообразных проблем и задач. Следовательно, процесс и результат мышления индивида зависит от его интеллектуальных возможностей, но интеллект развивается, благодаря улучшению качества познавательных и творческих способностей. То есть, развитие мышления одновременно является процессом развития интеллекта.
Если психология занимается изучением мышления как психического процесса, то педагогику интересует мышление как способность индивида к познанию и процесс его формирования и развития. Проведенный А.В. Королевой анализ педагогических исследований по проблеме формирования и развития мышления позволил ей отметить, что ученые изучают мышление как способ решения задач и проблем (его основа была заложена Ф.А. Дистервегом, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и получила дальнейшее развитие в теории проблемного обучения); осуществляют разработку путей и способов формирования и развития профессионально-ориентированных видов мышления в процессе подготовки будущих специалистов (В.П. Андронов, А.Ф. Билибина, С.А. Герасимов, В.К. Драчев, Б.П. Есипов, Н.Я. Клепач, Т.В. Кудрявцев, В.А. Медведев, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин и др.). Также в педагогике уделяется особое внимание формированию и развитию различных видов мышления человека с целью повышения качества его социальной адаптации, оценки различных явлений, разрешения проблем и задач, получения новых знаний и пр. (М.Г. Агеева, Т.А. Баданова, Д.В. Брагина, Н.Е. Высочкина, С.И. Гильмашина, Е.В. Дозморова, Казакова, Н.В. Калягина, О.В. Плотникова, Т.А. Полякова, И.А. Сычев и др.).
На основе анализа мышления как философской, психологической и педагогической категории А.В. Королева рассматривает данный феномен как активный процесс познания мира в понятиях, суждениях, научных теориях, гипотезах и т.п., характеризующийся наличием определенной структуры и законов функционирования и развития.
Анализ категории «критика» показал, что она в основном используется в двух значениях: как отрицательное, негативное отношение к чему-либо и как вынесение мнения относительно чего-либо на основе анализа фактов. В работе понятие «критика» является определяющим для направления процесса мышления и относится к процессу анализа, вывода, поэтому А.В. Королева рассматривает критику в широком смысле, как анализ сущности, закономерностей и результатов явлений, имеющий целью вынесение объективного суждения.
Юношество является благоприятным периодом для целенаправленного развития критического мышления, так как на этом возрастном этапе отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, эффективного решения вербально-логических задач.
При этом автор подчеркивает, что предметные знания и навыки не гарантируют результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущих специалистов. Они соответствуют представлениям об эффективной профессиональной работе в настоящее время и недостаточно учитывают тот факт, что в ближайшем будущем все может измениться «неизменным остается критичность мышления, способность к обучению, готовность человека к систематичным изменениям в своей профессиональной области» (А.П. Тряпицына).
Проанализировав термин «критическое мышление», А.В.Королева установила, что он возник в рамках формальной логики, однако критическому мышлению
свойственна практическая ориентация, в силу чего оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта (Г.В. Сорина). При этом одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что посредством него индивид учится анализу и конструированию рассуждений на основе логичности и объективности, аргументации выводов, получению знания, являющегося основой профессиональной сферы деятельности, переосмыслению собственных предубеждений и стереотипов в поведении, деятельности и мышлении.
В современной психолого-педагогической литературе наметилось два подхода к осмыслению сущности критического мышления. Первый базируется на философской традиции понимания рефлексии и исследует происхождение, структуру и виды рефлексии как психологического механизма самоорганизации мышления (Н.Б. Березанская, Дж. Гилфорд, Д. Халперн и др.). Другой подход берет начало в практике обучения студентов и школьников навыкам продуктивного и творческого мышления (Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, И.Н. Семенов и др.).
Анализ характеристик критического мышления, содержащихся в определениях различных авторов, показывает, что основными из них являются: организованность, рациональность, целенаправленность, рефлексивность, аналитичность, логичность.
Целенаправленность критического мышления любого специалиста есть продвижение к основной цели посредством решения подчиненных ей подцелей.
Критическое мышление специалиста может содержать ошибки, возникшие в ходе анализа исходных данных, обнаружение которых, в свою очередь, возможно путем анализа самого процесса критического мышления. Вместе с тем, аналитическая составляющая критического мышления органично присутствует на всех этапах профессиональной деятельности, она позволяет отслеживать положительные и негативные изменения, а так же выявлять ошибки и неточности в процессе решения профессиональных проблем.
За исправление последствий ошибок и учет изменения обстоятельств, возникающих в процессе критического мышления специалиста, отвечает логичность, которая присутствует на каждом этапе критического мышления, позволяя сохранить его структуру.
Рациональность критического мышления способствует предотвращению субъективности при принятии определенных решений в рамках поставленной профессиональной задачи.
Организованность критического мышления связана со спецификой профессиональной деятельности: она должна изначально учитывать особенности объекта профессионального воздействия; при наличии множества факторов, учет и влияние которых не всегда поддаются анализу, однозначный и точный прогноз конечного результата или результата этапа критического мышления, направленного на разрешение профессиональных проблем, невозможен.
Рефлексивность как характеристика критического мышления подчеркивает важность имеющегося у специалиста профессионального и личностного опыта для решения поставленных перед ним задач. Рефлексируя в процессе критического осмысления профессиональных проблем, специалист сознательно пропускает их через личный опыт, что позволяет ему вынести определенные выводы относительно путей их решения и пополнить свой опыт. Получаемый опыт при его рефлексивном восприятии влияет на повышение уровня профессионализма.
Рассмотренные выше характеристики критического мышления находятся во взаимосвязи: доминируя на различных этапах, они отображают процесс критического мышления и при уточнении его направленности приобретают специфические черты.
Выявление, критическое осмысление и разрешение профессиональных проблемных ситуаций - это процесс в значительной степени творческий, часто сопряженный с поиском инновационных, альтернативных способов, средств и форм, поэтому он не может базироваться лишь на усвоенных студентами теоретических знаниях и исследовательских технологиях. Разделяя точку зрения А.С. Шарова и И.А. Шаршова о необходимости взаимодополнения интеллектуальной и творческой составляющих для эффективного профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов, А.В. Королева отмечает, что критический и творческий виды мышления находятся во взаимосвязи: творческое решение проблемы невозможно без понимания ее сущности, а критическое мышление само по себе не является способом разрешения проблемы.
Таким образом, по определению А.В. Королевой, критическое мышление - это профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы «человек-социум», оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере профессиональной деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений.
Проведенное А.В. Королевой исследование учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов - социальных педагогов позволило определить показатели развития критического мышления: наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; способность к самоанализу и саморазвитию; наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессионально значимых проблем; владение умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками; способность к решению нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций; установление причинно-следственных связей между различными явлениями; способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей. На наш взгляд, данные показатели могут использоваться при оценке уровня критического мышления студентов вне зависимости от их будущей специальности.
Целостная совокупность данных показателей и разработанная шкала оценок сделали возможным их измерение и позволили А.В. Королевой выделить следующие уровни их развития.
Пассивный уровень характеризуется низкими показателями развитости у студента базовых знаний, умений и навыков по решению проблемных ситуаций, самоконтролю и саморазвитию; отсутствием целенаправленного самоанализа и развития собственных способностей; затруднениями в процессе выделения критериев оценки достоверности и актуальности профессионально-ориентированной информации и ее источников; неспособностью к самостоятельному планированию и организации учебно-профессиональной деятельности; отсутствием логичности; слабой развитостью аналитических способностей; неумением оценить проблему в целом.
Поисковый уровень свидетельствует о том, что студент обладает хорошим потенциалом для целенаправленного развития критического мышления; склонен к самоанализу и стремится к получению и развитию профессионально-важных знаний, умений и навыков; умеет формулировать проблемы, ставить цели и задачи, но при это часто допускает ошибки; планирование и организация учебно-профессиональной деятельности не вызывает у него затруднений; он способен оценивать и проверять процесс и результаты решения профессионально-значимых проблем, но чаще всего бессистемно: при этом возникают некоторые затруднения в установлении критериев, в связи с чем он нуждается во внешнем контроле.
Прогрессивный уровень свидетельствует о том, что студент имеет хорошо развитое критическое мышление, перманентно совершенствуя его и активно используя для решения личных и профессионально-ориентированных задач, систематически занимается самоанализом и саморазвитием, что положительно влияет на процесс его профессионализации; не испытывают сложностей как в процессе овладения профессионально важными знаниями, умениями и навыками, так и при практическом применении их в учебно-профессиональной деятельности; умеет планировать и организовывать учебно-профессиональную деятельность, редко совершает ошибки в постановке целей и задач, ответственно подходит к поиску путей и способов их решения, ориентируясь, прежде всего, на рациональность. Все приведенные показатели и уровни находятся во взаимосвязи с характеристиками критического мышления.
Диагностическое исследование уровней развития критического мышления будущих социальных педагогов проводилось по выделенным показателям среди студентов Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина Института педагогики и социальной работы очного отделения специальности «социальная педагогика» с 3 по 9 семестры. В работе был использован такой вид эксперимента, при котором экспериментальная группа изучается без контрольной до и после введения изменений, что, согласно мнению Ю.Н. Бабанского, Н.В. Кузьминой и В.А. Якунина, является правомерным.
Целью разработанной А.В. Королевой технологии развития критического мышления будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки в вузе являлось создание условий для формирования прогрессивного уровня критического мышления и его активного использования в процессе учебно-профессиональной деятельности.
На диагностико-проектирующем этапе проводился мониторинг и анализ исходного уровня развития критического мышления будущих специалистов, а также составление алгоритма действий и выбор методического обеспечения для эффективного развития критического мышления в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов. Данный этап состоял из двух стадий: на первой стадии исследовался уровень развития критического мышления студентов отделения «социальная педагогика» путем проведения ряда методик, а также сбора информации об этих студентах. Основной задачей второй стадии диагностико-проектирующего этапа являлась разработка технологии «Развитие критического мышления социальных педагогов в вузе». Разработка осуществлялась посредством вариативного выбора форм, методов, приемов данной технологии, а также их сочетания на основе результатов предыдущего этапа для более эффективного развития критического мышления студентов.
Конструктивно-реализующий этап данной технологии для удобства рассмотрения был разделен на две части. В I части А.В. Королевой был реализован факультативный курс «Развитие критического мышления социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе», что способствовало выполнению такого педагогического условия, как введение в учебный процесс за счет вариативного компонента факультативного курса, направленного на развитие критического мышления будущих социальных педагогов. Основной задачей курса стало формирование у студентов устойчивой мотивации к развитию критического мышления через разъяснение сущности данного понятия, его особенностей и способов эффективного развития, обоснования значения критического мышления для успешности учебной и профессиональной деятельности. С целью закрепления положительной мотивации и увеличения доли остаточных знаний студентов по изучаемому курсу были использованы следующие формы и методы обучения: лекции,
лекции-беседы, творческие задания, дискуссии, игры, конспекты, упражнения.
Каждое теоретическое занятие факультативного курса «Развитие критического мышления социальных педагогов в вузе» имеет структуру, состоящую из трех стадий: вызов (20% от занятия), осмысление (60%), рефлексия (20%). Каждое практическое занятие разработанного курса содержало объединенные в блоки задания, направленные на развитие определенных показателей критического мышления будущих социальных педагогов (например: показатель: установление причинно-следственных связей между различными явлениями ^ задания: «Мост»; «Утерянное звено»; «Круговая порука»; показатель: способность к самоанализу и саморазвитию ^■задания: «Я понимаю, если...»; «Мой путь»; ««Я реальное» - «Я идеальное»» и т.д.).
II часть конструктивно-реализующего этапа технологии заключалась в использовании методов развития критического мышления в процессе получения студентами специальных профессионально важных знаний, умений и навыков. Для этого автор выбрал не только профессионально-ориентированные учебные дисциплины («Социальная педагогика», «История социальной педагогики», «Методология и методы психолого-педагогических исследований» и др.), но и отдельные темы в них («Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности», «Социализация как социально-педагогическое явление», «Основные истоки социальной педагогики» и др.), посредством чего было реализовано такое педагогическое условие, как внедрение в содержание общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки учебно-профессиональных ситуаций, требующих принятия обоснованных решений на основе критического осмысления получаемой информации.
Так как успешность развития критического мышления в большей степени зависит от мотивированности на это самого студента, то значительное внимание при разработке технологии было уделено самостоятельной работе будущих социальных педагогов. Так, задание «Мой рабочий день» было направлено на выработку умения анализировать, составлять перспективные планы и оценивать их; целью задания «Критическое мышление - это.» являлось выявление степени понимания понятия «критическое мышление»; задание «Ситуация» имело целью решение некоторых профессионально-ориентированных проблем. Многие из этих заданий являлись частью практических занятий, выполняемых в аудитории. Их проведение способствовало реализации одного из выделенных педагогических условий: формирование у студентов устойчивой мотивации к развитию критического мышления в процессе учебной деятельности в вузе.
В разработанной А.В. Королевой технологии особое место было отведено творческим заданиям, которые имели две основные цели: повышение качества усвоения изученного материала посредством его творческой переработки и повышение уровня сформированности некоторых показателей критического мышления. Например, задание «Визуализация» было направлено на развитие таких показателей критического мышления, как: наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей; установление причинно-следственных связей между различными явлениями; задание «Герб» - установление причинно-следственных связей между различными явлениями; наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; владения умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками; способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей; задание «Критический анализ» - владение умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками; установление причинно-следственных связей между различными явлениями. Таким
образом, было реализовано такое педагогическое условие, как активизация творческого потенциала будущих специалистов посредством увеличения доли творческих форм и методов обучения как важного фактора развития умений находить альтернативные способы решения различных, как стандартных, так и нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций.
Для реализации такого педагогического условия как включение в учебную практику студентов специальных профессионально-ориентированных заданий, способствующих развитию критического мышления, были выбраны две практики -«практика в школе» и «социально-педагогическая практика», так как их содержание позволяло вносить новые элементы без создания перегрузки студентов заданиями. В ходе первой практики студенты выполняли задания, направленные на закрепление полученных в ходе специальных занятий знаний о способах развития критического мышления, а так же на применение критического мышления для самооценки деятельности в ходе прохождения практики. Как показал анализ выполненных студентами работ, в целом с заданиями они справились хорошо, продемонстрировали свой творческий потенциал и более высокий, в сравнении с результатами, показываемыми в начале проведения работы по развитию у них критического мышления, уровень развития аналитических, прогностических, логических умений и навыков.
При прохождении студентами социально-педагогической практики, они выполняли задания, направленные на развитие критического мышления посредством его практического применения в различных профессионально-ориентированных ситуациях. Несмотря на повышение уровня сложности выполненных в ходе данной практики заданий, большая часть студентов справилась с ними успешно. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий первой и второй практики показал, что у студентов повысился уровень развития критического мышления, они научились применять его в разрешении как теоретических, так и практических вопросов.
Целью коррекционного этапа технологии являлась оценка и осмысление реализации процесса развития критического мышления будущих специалистов и модификация технологии. На этом этапе студенты демонстрировали достигнутые в ходе развития критического мышления результаты, коллективно обсуждая, анализируя и сравнивая их с аналогичными достижениями сокурсников. При этом коррекционный этап являлся регулятором развития тех показателей, уровень которых у студентов повысился незначительно или остался прежним. Этот этап выполнял роль связующего звена между анализом полученных данных и новым циклом процесса развития критического мышления будущих социальных педагогов.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил повышение уровней сформированности всех показателей критического мышления в данной группе студентов. Однако повышения уровня развития показателей с пассивного до прогрессивного зафиксировано не было, что, на взгляд автора, связано с индивидуальными особенностями учащихся. По этой же причине некоторые студенты остались на пассивном уровне.
Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной А.В. Королевой технологии развития критического мышления социального педагога и положительное влияние выявленных педагогических условий.
Учет выявленных А.В. Королевой педагогических условий развития критического мышления будущих специалистов позволяет повысить эффективность процесса формирования профессионально-личностных качеств студентов, способствующих успешности будущей профессиональной деятельности; полученные
результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ педагогических практик, учебных программ, факультативов, направленных на развитие критического мышления будущих специалистов; технология развития критического мышления может быть реализована в практической деятельности преподавателей, в процессе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Технологизация инновационной деятельности участников образовательной программы как средство ее разработки и реализации. В ст. 9 Закона об образовании указывается, что программа определяет содержание образования конкретного уровня и направленности. Поэтому образовательное учреждение определяется как место и уровень управления разработкой и реализацией образовательных программ. Предполагается, что именно участие педагогов и управленцев на «местах» в разработке образовательных программ позволит учитывать в ее содержании возрастные особенности детей, образовательные запросы и потребности как детей, так и родителей. Такая установка на управление разработкой образовательных программ касается всех уровней образования (дошкольное, общее, среднее профессиональное, высшее образование, повышения квалификации) и означает, что решение этой задачи рассматривается в контексте управления системными изменениями качества образования. Вместе с тем разработка и реализация образовательных программ представляет большую трудность.
В работах С.В. Воробьевой, Л.Я. Зориной, М.П. Калининой, С.З. Кимовой, Т.В. Кривцовой, О.Е. Лебедева, А.М. Лобка, М.В. Потаповой, А.П. Тряпицыной, И.С. Якиманской и других была обоснована необходимость перехода от выполнения учебных программ к разработке образовательных программ и показано, что содержанием последних должна быть не передача знаний, а организация деятельности обучающихся, поэтому результат реализации программ определяется формированием субъектности обучающихся. В качестве основного способа разработки образовательных программ рассматривается проектирование их содержания и участие в проектировании тех, кто реализует программы. Трудности, возникающие при разработке образовательных программ, объясняются слабой подготовленностью субъектов проектирования к анализу собственного опыта и несформированностью компетенций проектирования (М.П. Калинина). Это означает необходимость организации рефлексии, моделирования, конструирования и реконструкции опыта субъектов проектирования программы (Т.В. Кривцова). Тем самым основной проблемой разработки и реализации образовательной программы становится необходимость овладения компетенциями проектирования, обобщения, анализа своей деятельности теми, кто ее разрабатывает (А.М. Лобок).
Вместе с тем, в инновационных образовательных учреждениях, где образовательные программы были выделены как предмет управления (А.М. Лобок, И.Ю. Малкова, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова и др.) необходимость их разработки обосновывается решением задачи усиления влияния инноваций на организацию учебного процесса. В этой связи главной проблемой разработки и реализации образовательных программ становится использование и включение в их содержание инновационных разработок, сделанных в образовательных учреждениях (А.О. Зоткин, Т.В. Стецюк, Е.А. Суханова и др.). Конкретизация данной проблемы в контексте гуманитарного управления образовательными инновациями (Г.Н. Прозументова) означает не только необходимость обобщения результатов инновационной деятельности и их использование в процессе разработки образовательной программы, но и развертывание инновационной деятельности участников программы, создание ими в процессе реализации программы инновационных разработок. Поэтому речь идет
о решении проблемы технологизации инновационной деятельности и ее использования для разработки и реализации образовательных программ.
В связи с этим значительный интерес представляет работа Ж.В. Волковой (2010), посвященная использованию технологизации инновационной деятельности участников образовательной программы для ее разработки и реализации.
Эмпирический анализ прецедентов разработки и реализации образовательной программы «Инновационные образовательные технологии», позволил Ж.В.Волковой установить, что использование участниками этой программы образовательных технологий в своей деятельности обусловливает феномен «открытия» образования как области личного влияния. Это позволяет рассматривать технологизацию инновационной деятельности как условие для разработки и реализации образовательной программы.
Проведенный Ж.В. Волковой анализ философской, социологической и педагогической литературы показал, что технологизация рассматривается как разграничение, расчленение процесса деятельности на взаимосвязанные этапы, фазы, операции; выделение действий, направленных на достижение результата (П.Д. Павленок). Поэтому технологизация используется для воспроизведения алгоритмов деятельности и получения спрогнозированного результата.
Актуализация интереса к технологизации в педагогике и образовании связана с решением задач инновационного развития (В.В. Гузеев, А.О. Зоткин, Т.М. Ковалева, С.К. Мордовин, А.А. Попов, А.А. Цукер). Поэтому овладение инновационными технологиями рассматривается как условие изменения качества педагогической деятельности (М.П. Кларин), средство управления инновационной деятельностью (Г.П. Щедровицкий), возможность осуществления осмысленной и продуктивной деятельности (П.Г. Щедровицкий) и разработки образовательных программ.
Реконструкция опыта разработки и реализации образовательных программ, показала, что разработка и реализация образовательных программ связана с решением задач инновационного развития образования и обусловлена необходимостью усиления влияния инноваций на учебный процесс или систему образования (система повышения квалификации) и характеризуется обобщением инновационной деятельности участников разработки и реализации программ (А.О. Зоткин, И.Ю. Малкова, С.И. Поздеева, Е.А. Суханова и др.).
Ж.В. Волковой было установлено, что образовательные программы отличаются от учебных как по предмету организации (учебная тема -образовательная деятельность), так и по способу разработки (исполнение - проектирование). На основании сравнительного анализа подходов к разработке и реализации образовательных программ было определено, что разработка и реализация образовательной программы характеризуется созданием условий, способствующих освоению установленного стандарта образования учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, Е.И Казакова, С.А. Писарева, С.В. Воробьева) или овладением проектно-целевой деятельностью и формированием субъектной позиции преподавателя и учащегося (Э.Д. Днепров, В.И. Зверева, М.П. Калинина, Т.В. Кривцова, И. С. Якиманская).
Конкретизация полученных в ходе анализа данных в контексте гуманитарного управления образовательными инновациями (Г.Н. Прозументова) позволила представить технологизацию инновационной деятельности как способ «порождения» и развертывания инновационной деятельности и ее использование для создания инновационных разработок и становления субъектной позиции участников этой деятельности.
Для разработки и реализации образовательной программы необходимы ряд этапов технологизации инновационной деятельности участников программы, в том числе:
- создание ситуаций инновационного опыта использования образовательных
технологий;
- моделирование учебных занятий на основе образовательных технологий;
- проектирование участниками программы своей деятельности по решению
задач изменения образования;
- создание авторских разработок, обобщающих и обогащающих инновационную
деятельность.
Ж.В. Волковой было проведен эксперимент по использованию технологизации инновационной деятельности в процессе разработки и реализации образовательной программы (на материале создания программы повышения квалификации «Инновационные образовательные технологии»).
Общим для организации эксперимента на всех его этапах было: участие обучающихся в формировании заказа на программу; оценка ими качества реализации программы; создание разработок, используемых в программе; использование интерактивных форм организации совместной деятельности; включение в список одних и тех же образовательных технологий (кейс-стади, развитие критического мышления через чтение и письмо, «Дебаты», метод проектов, портофлио).
На первом этапе эксперимента были созданы ситуации инновационного опыта использования образовательных технологий. Содержание программы определялось «знакомством» ее участников с разными образовательными технологиями и состояло из четырех модулей. Для организация обучения в программе использовались занятия -«погружения» с использованием образовательных технологий и семинары по реконструкции и рефлексии полученного опыта.
Анализ результатов первого этапа эксперимента показал, что участники программы сформировали личное отношение к инновациям в образовании: позитивную оценку совместной деятельности, групповой работы и взаимодействия обучающих и обучающихся (50%). В качестве наиболее значимых для себя результатов обучения участники программы выделяли погружение в тему (30%), формирование потребности в самообразовании (25%), актуализацию и рефлексию собственного опыта (20%), формирование умений добывать знания (15%), умений взаимодействия (10%), что свидетельствует о феномене и признаках становления субъектной позиции участников программы.
На втором этапе экспериментальной работы содержание программы определялось моделированием ее участниками учебных занятий с использованием образовательных технологий. Поэтому был введен модуль «Исследование современной ситуации в образовании» для постановки задач изменения образования участниками программы, и специальный модуль «Моделирование и экспертиза учебных занятий с использованием образовательных технологий».
Анализ результатов второго этапа эксперимента показал формирование готовности участников программы к изменению своей деятельности, о чем свидетельствуют данные контент-анализа рефлексивных текстов по завершению программы: участники программы определяют направления изменений своей профессиональной деятельности, для которых овладение технологиями служит ресурсом (возможность постановки собственных задач образования и способов их решения, изменение взаимодействия со студентами, внедрение новых стандартов, рефлексия своей деятельности, выработка собственной технологии и профессиональной позиции). Также проявлено формулирование участниками программы широкого спектра целей моделируемых занятий с использованием
технологий. Обучающиеся обозначили в качестве наиболее значимых для себя повышение мотивации (33%), развитие компетенций студентов (23%), и развитие компетенций самого преподавателя (18%). При этом они определили компетенции, необходимые для моделирования занятий с использованием технологий, как технологическую, коммуникативную и рефлексивную. Экспертируя использование разных компетенций при моделировании учебных занятий, участники программы отмечали большее проявление технологической компетенции преподавателей, ведущих занятия. Это означает, что моделирование учебных занятий с использованием разных технологий обусловливает изменение деятельности, влияет на ее инновационное содержание и становление субъектной позиции, но больше фокусирует внимание на технологическом содержании деятельности, а значит, локализует инновационную деятельность в границах модельных занятий.
Поэтому третий этап экспериментальной работы основывался на проектировании участниками программы своей деятельности с использованием образовательных технологий. Содержание программы включало постановку ее участниками целей и задач своей деятельности, создание ими проектных разработок с использованием образовательных технологий как ресурса решения этих задач. Поэтому в программу был введен модуль «Проектирование образовательной деятельности с использованием образовательных технологий». Для организации обучения в программе использовались исследовательские лаборатории, семинары по созданию проектных разработок и реконструкции опыта проектирования. Организация рефлексии участников программы осуществлялась заполнением ими «Портфолио участника программы».
Анализ результатов данного этапа эксперимента показал, что при формулировании участниками программы целей современного образования наибольшее количество преподавателей связывают их с выполнением требований работодателей и заказчиков, далее по значимости следуют цели формирования компетенций обучающихся, изменение собственной профессиональной деятельности и создание инновационных разработок. Это свидетельствует о том, что постановка преподавателями целей современного образования связана как с внешними требованиями общества, так и с развитием инновационного потенциала собственной деятельности.
Результатом проектирования стало создание участниками программы собственных разработок. При этом большее количество проектов связано с разработкой учебных занятий, далее по рейтингу идут образовательные программы, затем изменение учебных курсов и образовательных событий. Участниками программы на данном этапе осуществлялся выбор образовательных технологий для проектирования своей деятельности и выделялись разные направления по дальнейшему использованию технологий в своей практике.
Целью четвертого этапа экспериментальной работы стало создание авторских разработок, обобщающих и обогащающих инновационную деятельность. Содержание программы определялось задачей создания инновационных разработок и использованием их в программе. Поэтому в структуру программы был включен модуль «Технологизация инновационной образовательной деятельности». Организация деятельности основывалась на проведении семинаров по реконструкции инновационного опыта и определении тем возможных разработок; по моделированию занятий с использованием участниками программы «своей» технологии; по созданию для использования в программе авторских разработок.
Анализ результатов четвертого этапа эксперимента показал формулирование участниками программы авторских тем возможных разработок и их обобщение в матрицах инновационного потенциала учреждений. Субъектная позиция создателей
авторских разработок выразилась в проведении ими мастер-классов по технологиям, используемым в своей деятельности (технология коммуникативной цепочки, технология организации образовательных событий, технология предметного погружения, технология организации проектной деятельности и др.); в рефлексивной оценке ими своей деятельности по созданию авторских разработок; в формулировании представлений о личных результатах участия в создании разработок.
Интерпретация результатов экспериментальной работы, проведенной Ж.В. Волковой, позволяет говорить о необходимости использования технологизации инновационной деятельности участников образовательной программы для ее разработки и реализации и показывает влияние использования технологизации инновационной деятельности на создание образовательной программы и становление субъектной позиции ее участников.
(продолжение следует)
© Деркач А.А., 2012
