Проектирование технологии дифференцированного обучения как средство развития образовательных систем Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД (НАУЧНО-ПРЕДМЕТНЫЙ)

Науки о творческой, Н4 созидательной деятельности людей

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД (ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ)

()рі ('П111;('|1орско-\.-----.....^ / Личностноуправленческая ^------------- ------

. компетентность К3 К4 компетентность

(ОУК)

(ЛЧК)

Рис. 4. Бинарный подход к содержанию образования

стям, профилям), а преподаватели конкретных дисциплин (или цикла родственных курсов) должны выявить и сформулировать компетентности, ключевые компетенции и субкомпетенции, ориентированные на вклад своего учебного предмета в соответствующую профессию, специальность и т. д.

Для преподавателя профессионально-педагогическая компетентность, ключевые компетенции и субкомпетенции приведены в данной статье, а для других профессий — можно применить методологический подход, предложенный автором в этой публикации.

Список литературы

1. Стайнов, Г.Н. Основы педагогического проектирования: учебное пособие / Г.Н. Стайнов. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2007. — 107 с.

Рис. 5. Профессиональная компетентность

2. Стайнов, Г.Н. Концепция системного педагогического проектирования как инновационная основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя: научное издание / Г.Н. Стайнов. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2007. — 28 с.

3. Профессиональная компетентность. Диагностика уровня человековедческой компетентности педагога: методические рекомендации. Вып. 18; отв. ред. Л.Я. Олиферен-ко. — М.: ИПК и ПРНО М.о., 2002. -23 с.

УДК 378.147; 37.022

Т.В. Горбунова, канд. пед. наук, доцент

ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского»

проектирование технологии дифференцированного обучения как средство развития образовательных систем

Модернизация образования в настоящее время Проблемы проектирования педагогических

тесно связана с таким перспективным и ра- систем сегодня актуальны как в практическом, так

дикальным способом его развития, как системное и в научном плане. Педагогическая наука являет-

проектирование педагогических систем. ся практико- и проектно-ориентированной. Глав---------------------------------------------- Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 5'2009 - -----103

ное ее назначение не только описать и объяснить существующие педагогические теории и системы, но и в большей степени обосновать новые, более совершенные, отвечающие современным тенденциям развития образования в соответствии с потребностями потребителей образовательных услуг.

Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (Н.А. Алексеев, Н.Н. Гордеева, В.И. Кривоспицкая, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, М.Г. Мерзлякова, А.М. Моисеев, А.М. Новиков, В.Е. Родионов и др.) и дидактическом (В.С. Безрукова, Г.В. Девяткина, В.Г. Иванов, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, А.М. Пырский, А.К. Радченко, М.П. Сибирская, Э.Г. Скибицкий, Г.Н. Стайнов, Ю.К. Чернова и др.) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунско-го, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машби-ца, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицы-ной, Г.П. Щедровицкого и др.

Актуальными задачами педагогического проектирования в аспекте развития педагогических систем являются:

• диагностика и анализ состояния действующей педагогической системы и обоснование конкретных направлений поиска по ее развитию;

• прогнозирование развития, выдвижение новых целей функционирования педагогической системы;

• организация и осуществление процессов, обеспечивающих достижение этих целей;

• анализ и коррекция хода и результатов проектной деятельности.

Определяя сущность педагогического проектирования на современном этапе, можно выделить следующие его черты, наиболее важные в контексте рассматриваемой проблемы:

• проектирование выступает как средство направляемого развития образовательной системы на основе взаимодействия педагогических теорий и инновационных педагогических практик и в соответствии с требованиями-целями, предъявляемыми потребителями образовательных услуг;

• потребность в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен переход целостной, развивающейся системы от одного состояния в другое;

• деятельность участников педагогического процесса является главным звеном любого процесса и объекта проектирования;

• идея проектирования в образовании является альтернативой механизмам интуитивного пла-

104

нирования, присущего педагогической практике в прошлом, способствуя технологизации учебного процесса; педагогическая технология является результатом проектирования;

• в проектировании педагогическая наука в полной мере реализует свой созидательный потенциал;

• системный подход к процессу и объекту педагогического проектирования, предполагающий их рассмотрение с точки зрения как составляющих его частей, так и связей и отношений между ними;

• личностно-ориентированный характер педагогического проектирования, отражающий главный ориентир гуманистической парадигмы — центральное место в образовательном процессе принадлежит ученику.

В проектировании как цикле определенной деятельности выделяется ряд специфических этапов, обеспечивающих единство замысла и реализации. Начальным этапом является предпроектное обследование имеющихся педагогических систем профессионального образования с целью диагностики и анализа состояния, в котором находится образование.

Анализ теории и практики современных тенденций развития профессиональных образовательных систем показывает, что способность удовлетворять потребности потребителей образовательных услуг разных уровней все чаще рассматривается как свойство, обусловливающее современное качество профессионального образования. Так, в соответствии с главными ценностными ориентирами развития образования, заявленными в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. [1], может быть выделен базовый критерий качества образовательных результатов, а именно: критерий социальной эффективности образования, отражающий баланс образовательных запросов и интересов личности, общества, государства; наличие образовательных возможностей для свободного (осознанного) выбора индивидуумом путей и способов индивидуального развития; удовлетворение динамичных образовательных запросов и интересов населения, социальных групп и институтов; обеспечение демократичного характера образования.

Современная реальная ситуация в системе профессионального образования характеризуется тем, что существующее состояние образовательной системы не удовлетворяет субъектов, участвующих в образовании; у этих субъектов имеется «свой образ желаемого будущего»; отсутствуют возможности прямого перехода от реального к желаемому.

Современный многосубъектный потребитель отличается своими представлениями о качественном образовании:

• для студента образование качественное, если оно содействует развитию его личности и про-

фессиональной карьере, повышению конкурентоспособности и уровня компетентности, занятию достойного положения в обществе;

• для академического сообщества приоритетным показателем качества образования является его культуросообразность, духовность, здоровье-сбережение, направленность на всестороннее развитие личности;

• для работодателя образование качественное, если подготавливает специалиста, владеющего на высоком уровне компетенциями, составляющими основу эффективного функционирования и повышения производительности профессиональной деятельности;

• для общества качество образования отражается в личности, способной к эффективному социальному жизнетворчеству и т. д.

Следует рассмотреть особенности педагогического проектирования в аспекте решения задачи развития образовательной системы.

М.М. Поташник развитие школы определяет как процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать качественно новых, по сравнению с прежними, результатов образования. Появление новых результатов образования личности, которых прежде не было, говорит о том, что школа работала в режиме развития [2, с. 15].

Современным результатом профессионального образования является личность компетентного и конкурентоспособного на рынке труда специалиста, отвечающая требованиям потребителей образовательных услуг — общества, личности, работодателя и т. д. Развитие системы профессионального образования приобретает характер развивающей системы, направленной на усиление поиска нового содержания, технологии, принципиально иного педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие личности будущего специалиста в образовательных процессах на основе оптимизации деятельности, диагностики и прогнозирования результатов.

Развитие системы профессионального образования не является самоцелью, а является средством обеспечения оптимальных условий для развития студентов, для качественного повышения результатов образовательного процесса, для надежного выживания образовательного учреждения в нестабильных условиях. Развитие системы профессионального образования — это определенная технология, разумная последовательность шагов и этапов, приводящая оптимальным путем к получению запланированного, высокоэффективного результата в развитии личности будущего специалиста. Технологический характер развития системы профессионального образования обусловлен и современ-

ной «технологической эпохой», главным приоритетом которой становятся способы деятельности, ведущие оптимальным путем к высокоэффективному результату в соответствии с заданной целью. Основное внимание ученых переключилось на развитие технологий, на непосредственное обслуживание практики. Появилось понятие «практикоориентированная наука».

Таким образом, важными тенденциями развития современного профессионального образования являются его технологизация и концентрация на личности участников педагогических процессов. В 90-х годах XX в. центром тяжести системы образования провозглашается личность обучаемого, общепризнанным становится приоритет развития его индивидуальности, самоценности как носителя субъектного опыта, установкой на самоактуализацию и самореализацию личности, доступности образования. Субъектом образования выступает личность, способная к мобильному реагированию на изменения окружающего мира во всем многообразии его противоречий. В этой связи на первый план выступает личностно-деятельностная ориентация образовательного процесса, обеспечивающая за счет активизации самостоятельной учебной деятельности студента становление и развитие его субъектности.

Возникает одно из главных противоречий педагогической практики — противоречие между алгоритмизацией, прогнозируемостью, диагно-стичностью в постановке целей, определенностью результата и гуманистической направленностью образования. Главной проблемой технологизации образования становится его доступность для каждого. Поэтому важным концептуальным положением технологизации образования становится предоставление обучаемому возможности выбирать содержание, способ и технологию обучения. Каждому ученику обеспечивается собственная траектория движения по учебному материалу, отвечающая его целям, потребностям и интересам. Цели образования становятся многопрофильными и многоуровневыми. Появляется потребность в выстраивании множества частных траекторий, идущих в нужном направлении.

С позиций общей теории систем педагогическая система, как преобразование «вход-выход», реализует основную функцию — оказание образовательных услуг в соответствии с требованиями заказчиков — личности, государства, работодателя. Задача учебного процесса — учесть эти требования. Педагогическая система как бы приспосабливается к окружающей (профессиональной) среде, в которой будут функционировать будущие выпускники (причем по иным законам и правилам, чем в образовательном учреждении). Такое приспособление диктует необходимость дифференциации учебной

105

деятельности в соответствии с динамикой потребностей потребителей образовательных услуг для обеспечения получения востребованных результатов обучения.

Дифференциация (от фр. differentiation — разность различие) разделение, различение целого на различные части, формы и ступени. В традиционном понимании дифференциация обучения — форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. С учетом современных тенденций развития профессионального образования, модернизации целевых приоритетов, ориентации на качество образовательных услуг как степень соответствия результата процесса профессионального обучения требованиям-целям, предъявляемым потребителями образовательных услуг, можно рассматривать дифференциацию профессионального обучения как форму организации учебной деятельности студентов с учетом потребностей личности, общества и работодателя.

Цели дифференциации учебной деятельности следует рассмотреть с различных точек зрения:

• с психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации — индивидуализация профессионального обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления индивидуальных особенностей студентов и их учета для оптимальной реализации задач профессионального обучения, развития мотивации профессиональной деятельности, профессиональных интересов и способностей каждого студента, развития его индивидуальности, самореализация личности;

• с социальной точки зрения цель дифференциации — целенаправленное формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества через наиболее полное и рациональное использование возможностей каждого студента как члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

• с профессиональной точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблем производства, связанных с унификацией подготовки специалиста в традиционных условиях, путем создания новой системы обучения, адаптированной к изменениям производственной среды за счет возможности построения индивидуальных «заказных» траекторий обучения в соответствии с требованиями конкретного производственного процесса; получение конкурентоспособного, мобильного, гибкого и компетентного специалиста, обладающего не только набором ключевых и общепрофессиональных компетенций, но и специализированными компетенциями для решения задач уникального, единичного производства.

106

Таким образом, дифференциация образовательного процесса становится неизбежным признаком педагогических систем. Проектирование личностно-ориентированных образовательных технологий, учитывающих технологическую сущность и личностную направленность, становится эффективным способом решения обозначенных выше противоречий. Метатехнологией личностно-ориентированного образования становится технология дифференцированного обучения, основанная на приоритете самостоятельной учебной деятельности студентов.

Обобщая имеющиеся в литературе определения технологий в образовании, можно прийти к выводу, что это понятие рассматривается как в узком, так и в широком смысле этого слова. Во-первых, технология рассматривается как рационально построенная совокупность определенных действий, операций педагога по управлению деятельностью студентов и направленных на достижение поставленных целей (запланированного результата) — технологический процесс (цепочка). Таким образом, наблюдается тенденция рассматривать технологию как нормативное описание деятельности участников учебного процесса, что является необходимым условием для упорядочивания образовательной системы и процесса управления ею.

Во-вторых, в широком смысле слова, технология в образовании — это системная категория, выступающая как научная основа, регламентирующая научные подходы к анализу и организации педагогического процесса с учетом эмпирических инноваций и обеспечивающая направленность этого процесса на достижение высоких практически значимых результатов в развитии личности учащихся. Таким образом, технология в образовании выступает в форме организованного знания о способах и средствах оптимальной деятельности.

Понятие «технология дифференцированного обучения» предполагает взаимосвязи всех компонентов процесса профессионального обучения в условиях его дифференциации с изменяющимися потребностями потребителей образовательных услуг к уровню и качеству профессиональной подготовки студентов, конкретизирует цели и результат обучения в соответствии с ними.

Под проектированием технологии дифференцированного обучения автор понимает средство развития образовательной системы в контексте специальной концептуально обоснованной и технологически обеспеченной целенаправленной деятельности по созданию проекта — гибкой педагогической системы дифференцированного профессионального обучения студентов, ориентированной на соответствие образовательного результата потребностям потребителей образовательных услуг — личности, общества и работодателя, в компетентном и конкурентоспособном специалисте [3].

Алгоритм педагогического проектирования технологии дифференцированного обучения

Этап деятельности Форма и метод деятельности Содержание деятельности Практический результат

Изучение и анализ потребностей профшколы в осуществлении дифференцированного обучения Проблемная лекция «Дифференциация обучения как средство решения проблемы становления компетентного специалиста» Совместное обсуждение современного состояния системы профессиональной подготовки. Поиск противоречий и путей их решений. Проба сил в разработке варианта решения Осознание необходимости осуществления дифференциации обучения. Познавательный интерес к проблеме

Сбор и обработка необходимой информации Деловая игра «Эстафета педагогического опыта проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения» Выявление опыта, краткое описание сути, аргументация полезности, сравнение с традиционной практикой, выявление положительных и отрицательных сторон, подтверждение его эффективности в профессиональном обучении Мини-банк педагогического опыта проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения

Анализ теории и практики проектирования технологии дифференцированного обучения Групповая работа по выполнению профессионального задания. Семинар-исследование Изучение и анализ теоретических вопросов проектирования технологии дифференцированного обучения, поиск наиболее оптимальных вариантов решения выявленных проблем, обоснование этого выбора, предвидение возможных результатов и т. д. Модель проектирования технологии дифференцированного обучения

Разработка идеи выполнения проекта технологии дифференцированного обучения Индивидуальная работа педагогов по разработке проекта технологии дифференцированного обучения Анализ темы, целей и содержания урока, разработка алгоритмов диагностической, прогностической и регулировочной деятельности. Подготовка учебнометодического обеспечения урока, продумывание порядка защиты проекта Проектная папка с рабочими материалами (тесты, анкеты, описания, планы, алгоритмы, схемы, карточки-задания и т. д.)

Защита педагогического проекта технологии дифференцированного обучения Игровое моделирование деятельности педагога — педагогическая игра Знакомство с содержанием разработанного проекта технологии дифференцированного обучения, с описанием конкретной педагогической ситуации, с инструкцией по игровым правилам. Имитация фрагмента урока Фрагмент урока с использованием технологии дифференцированного обучения

Анализ качества проекта технологии дифференцированного обучения Семинар-дискуссия «Педагогическая эффективность технологий дифференцированного обучения» Обсуждение результатов игрового моделирования деятельности педагога на уроке: анализ целей, содержания, форм и методов, учебно-методического обеспечения урока на предмет их оптимальности и целесообразности в дифференцированном уроке. Эффективность деятельности педагога и учащихся. Формулировка выводов, пожеланий и предложений Схема методического анализа урока обучения с использованием технологии дифференцированного обучения. Самооценка проектной деятельности

Проектирование технологии дифференцированного обучения как средство развития образовательной системы связано с инновационными процессами. Инновации стали одним из характерных признаков нашей эпохи. Отсутствие научного осмысления, культуры педагогических инноваций быстро приводит либо к разрушению нормального функционирования образования, либо к административному запрету новаторства, способствующему снижению жизнеспособности образования.

И в данном случае речь идет в первую очередь о формировании культуры инновационных педагогических преобразований, позволяющей осуществить грамотное педагогическое новаторство. Такой культурной формой инновационной деятельности в образовании является проектирование. Для реализации проектировочной деятельности, для гра-

мотной организации проектов, для грамотного построения и реализации инновационных моделей специалист системы образования должен обладать основами проектировочной культуры и научным стилем мышления.

Проектировочная культура педагога является сегодня основой, предопределяющей качество развития не только образовательного учреждения, но и системы образования в целом. Проектировочная культура педагога — знания, умения и готовность реализации следующих функций: диагностирования и прогнозирования образовательной системы, целеполагания, организации и регулирования процесса деятельности в ходе ее осуществления, контроля и оценки, коррекции результатов [4, с. 5].

Безусловно, введение проектной культуры в структуру педагогического профессионализма

107

требует ее целенаправленного формирования через обучение проектировочной деятельности и практический опыт ее реализации (таблица).

Научный стиль мышления педагога включает такие необходимые качества, как диалектичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения.

Условия эффективного проектирования педагогических систем как средства развития профессионального образования таковы: установка педагога на инновации, высокий уровень мотивации; анализ технологических ресурсов — материальных, кадровых, финансовых и т. д.; умение проектировать, технологически реализовывать проект и осуществлять рефлексивный анализ результатов; способность к целеполаганию и распределению целей; целенаправленная организация и анализ деятельности; умение осваивать свой опыт через рефлексию, выражать его в технологической форме; способность к самовыражению; видение «старения» технологии и умение перестраивать ее.

Таким образом, развитие педагогических систем — важнейший внутренний резерв повышения качества и эффективности образовательного результата, а системное проектирование — путь к эффективному выявлению и использованию этого резерва.

Список литературы

1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2019 годы / Распоряжение Правительства РФ от 03.08.2005 г., № 1340-р.

2. Поташник, М.М. Как подготовить проект на получение грантов: методическое пособие / М.М. Поташник — М.: Педагогическое общество России, 2007. — 176 с.

3. Горбунова, Т.В. Проектирование технологии дифференцированного обучения учащихся: учебное пособие / Т.В. Горбунова. — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2000. — 96 с.

4. Горбунова, Т.В. Проектная культура в технологическом образовании: метод. пособие для учителей технологии и студентов инженерно-педагогических факультетов (специальность — «Технология и предпринимательство») / Т.В. Горбунова. — Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. — 112 с.

УДК 378+371

Н.Н. Иванова, канд. пед. наук, доцент

ФГОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет»

практическая направленность работы

со студентами технического

В настоящее время наблюдается тенденция усиления в обучении профессиональных функций, ориентированных на самостоятельность и ответственность специалиста, его способность идентифицировать собственные профессиональные и образовательные потребности в условиях инновационных и кризисных экономических преобразований. Знание становится не единственным источником долговременного, устойчивого и конкурентного преимущества специалиста, умеющего самостоятельно и критично мыслить, обладать культурной речью, способностью к сотрудничеству, коммуникативностью, способностью к самостоятельному принятию решений, взять на себя ответственность, стремиться к качеству в работе. Чем богаче будет натура специалиста, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности, поэтому компетентностный подход является тем источником, который питает эволюционное развитие всей образовательной системы.

Как показали исследования, в которых приняли участие 276 студентов Воронежского государственного аграрного университета (ВГАУ) имени К.Д. Глинки факультетов профессионально-педагогического, агрохимического, технологического, тех-

ВУзА: НОВыЕ формы

нологии животноводства и товароведения, 48 студентов физико-математического факультета Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ) и 52 студента инженерноэкономического факультета Воронежского государственного технического университета (ВГТУ), до 40 % из них имеют уровень коммуникативных способностей ниже среднего уровня и только 25 % студентов имеют организаторские способности выше среднего уровня, что явно недостаточно для потенциальных руководителей различных типов учреждений и организаций. Кроме того, сотрудничество как предпочтительный выход из конфликтной ситуации выбирают менее 20 % студентов (таблица).

Современная ситуация на рынке труда показывает, что углубляется разрыв между теоретической подготовкой специалиста и возможностью приобрести реальный опыт, сформировать необходимые профессиональные качества и развить профессиональные способности. Таким образом, актуальным является противоречие между традиционными взаимоотношениями в процессе обучения и теми формами взаимоотношений, которые будут доминировать в жизни будущих специалистов.