CC BY
143
Инновационные системы В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
О. В. Ковальчук
(Санкт-Петербург)
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Целью настоящей статьи является анализ влияния процессов модернизации на изменение характера управления инновационными муниципальными образовательными системами (особенности дуального управления, соотношение процессов унификации и диверсификации в процессе функционирования и развития муниципальных образовательных систем)
Развитие России в последнее десятилетие во многом осуществляется под влиянием идей модернизации. Модернизация сопровождается радикальными и разноплановыми переменами в экономике, различных сферах общественной жизни, обусловливает смену жизненных ориентиров различных слоев населения, нередко падение профессиональнообразовательного уровня населения, снижение уровня его жизни, утрату социальных гарантий, снижение уровня правовой и социальной защиты граждан.
Инновационные процессы в условиях модернизации, развивающиеся в практической образовательной деятельности на современном этапе, не смогут обеспечить системные и устойчивые результаты без освоения нововведений на уровне управления. В связи с этим оно приобретает новый характер, осуществляется активный поиск инновационных подходов к управлению развитием образования на всех уровнях, в том числе муниципальном. Образованию требуется модернизированная система управления, опирающаяся на новые теоретико-методологические основания, решающая посредством новых механизмов и методов основные проблемы при переходе общества от стабильной к динамической фазе управления.
В последнее десятилетие в практике управления выделились новые идеи, концепции, инновационные подходы, отражающие не формальный подход к управлению (меха-
нический, жесткий, административно-бюрократический], а мягкий, социально-психологический, ориентированный на человека и его развитие, обеспечивающий проявление внутренних инновационных ресурсов субъекта образовательной деятельности. Управление может стать инновационным при условии изменения традиционной структуры управления, содержания деятельности, предоставления управленческим структурам необходимой для саморазвития степени свободы. Перевод системы управления в инновационный режим обеспечит целенаправленное изменение, динамичное развитие муниципальной образовательной системы, ее инновационный характер.
Управление развитием муниципальной образовательной системы на основе инновационного подхода предполагает:
- создание и апробацию инновационной модели управления развитием муниципальной образовательной системы;
- определение и обоснование механизма реализации инновационного подхода к управлению развитием образовательной системы;
- разработку критериев и показателей оценивания результативности инновационной управленческой деятельности на муниципальном уровне.
Новизна подхода Н. И. Трушаковой (2008] к исследованию инновационных процессов на муниципальном уровне заключается преж-
де всего в том, что в нем выделены составляющие инновационного подхода к управлению развитием муниципальной образовательной системы: целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, активность субъектов, продуктивность их деятельности; объективное сочетание внешних (социокультурных и социальнопедагогических] и внутренних (социальнопсихологических] составляющих инновационного подхода [1].
В основу инновационной управленческой модели положены матричная структура управления, расширение, горизонтальных связей, децентрализация управления. При этом в качестве механизмов реализации инновационного подхода в управлении развитием муниципальной образовательной системы определены: изменение структуры управления; создание непрерывной многоуровневой системы повышения профессиональной компетентности педагогических и управленческих кадров, муниципальной системы научно-методического сопровождения, опытноэкспериментальной деятельности, информационного обеспечения; интеграция общего и дополнительного образования.
И. Б. Тарасова (2009] полагает, что задача системы управления образованием, создающей образовательное пространство на муниципальном уровне, состоит в обеспечении развития личности, защите интересов ребенка в рамках единой программы защиты детства, создании всех условий, необходимых для адаптации детей к постоянно усложняющейся социальной среде и содействие, таким образом, формированию поколения инициативных, образованных граждан [2].
Историко-педагогический анализ системы управления развитием образования в России позволил И. Б. Тарасовой (2009] выявить преемственность основных организационных форм и теоретических принципов управления современным образованием, дать характеристику методов управления образованием с точки зрения потребностей эпохи, социокультурного типа общественной эволюции, доминирующего типа научной рациональности, осуществить анализ развития социальных систем как обладающих диахронной структурой, формирование которой прошло сложный путь эволюции.
На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов примене-
ния механизмов управления системами местного самоуправления в российском образовании конца XIX - начала XX вв. автором исследования выявлены эффективные механизмы организации деятельности по развитию местной системы образования и обоснованы способы их продуктивного использования в современных социально-экономических условиях [Там же].
В современных условиях доминирования вариативных подходов к управлению развивающимися социальными системами наиболее эффективной является модель системноцелевого партисипативного управления образованием. Данная модель способствует возрождению субъектности в управлении образовательными системами, которая в свою очередь выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования, гарантом качества результатов образования, так как обеспечивает непрерывность процесса информационного обмена между системой образования и социальной средой, формулирующей актуальный заказ к системе образования. Особенно эффективна партисипатив-ная модель управления образованием, реализуемая на муниципальном уровне, который придаст системе управления образованием характер самоуправления.
Модель инновационного процесса в муниципальной системе образования представляется И. Б. Тарасовой в виде системы, которая включает этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними. Модель выражает непрерывность управления инновациями, которая обеспечивает: концентрацию ресурсов в рамках инновационного цикла; организацию взаимодействия между исполнителями отдельных его этапов в достижении общей стратегической цели; разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для создания и продвижения инноваций; организацию контроля по всему инновационному циклу; оценку результатов на отдельных этапах как необходимое условие для принятия решения о целесообразности продолжения или прекращения реализации отдельных проектов; ресурсное обеспечение инноваций, формирование и сохранение долговременных и постоянных связей с потребителями, достижение долгосрочного роста и прибыльности учебного заведения.
В исследовании Г. А. Соколенко выявлены и обоснованы социально-педагогические ус-
ловия, обеспечивающие повышение эффективности деятельности муниципального органа управления образованием, в том числе за счет разработки и реализации динамической модели организационной структуры муниципального управления образованием. Модернизация муниципальной системы управления проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование]; в создании гибких управленческих структур (совет руководителей, экспертный совет управления образованием, совет аппарата управления образованием, депутатская комиссия, временные творческие коллективы], во введении нового уровня управления - технологического (начальники отделов и служб]; изменении функциональных обязанностей [3, с. 11-12].
Целью исследования Н. Н. Жуковицкой явились выбор и реализация оптимальных сетевых моделей как способа управления развитием сети образовательных учреждений в региональной образовательной системе. В исследовании подчеркивается, что наращивание потенциала региональной образовательной системы обусловлено такими способами взаимодействия образовательных учреждений в сети, которые могут иметь характер конкуренции или же кооперации. Перспективным способом взаимодействия учреждений в сети, учитывающим внутренние процессы саморазвития систем, по мнению автора, является кооперация, механизм которой предлагается реализовать на основе сетевых моделей (организационных структур] аутсорсинга и сетевой организации [4, с. 35-38]. Предложены инновационные идеи в отношении организационной структуры управления: партисипативная государственно-общественная структура, введение в вертикаль метауправления горизонтальных структур внутримуниципального и межмуниципально-го уровней, обеспечивающих согласование позиций и координацию действий всех субъектов метауправления, актуализирующих ресурсные возможности управления развитием сети.
Л. В. Королевой разработан оригинальный подход к проектированию системы управления качеством муниципального образования, каждый блок которой идентифицируется определенной категорией качества. Проектирование этой системы основывается на постулате о том, что качество является системооб-
разующим фактором. Сама же система проектируется с учетом структуры триады качества, в соответствии с которой должны быть спроектированы организационная, функциональная и оценочная системы. В основе проектирования системы лежит закон дуальности организации и управления, в соответствии с которым должны учитываться механизмы наследования от прошлого и будущего по всем размерностям системы. Для двумерной системы это, как правило, содержание и форма организации содержания. Для муниципальной системы управления качеством образования содержанием является расширение (дивергенция] образовательных программ, инновационных проектов обучения до полного удовлетворения запросов потребителей образовательной системы. Опережение этих запросов и, более того, формирование новых запросов и будет наследованием будущего [5, с. 14-16].
Образовательные системы относятся к категории сложных систем. Категория сложности - одна из ключевых категорий системоло-гии, причем наименее разработанная. Категория сложности - предмет постоянного внимания в кибернетике. Фон Нейман выдвинул концепцию о необходимом пороге сложности для появления способности систем к воспроизводству. В развитие принципа и закона необходимого разнообразия Эшби предложен принцип необходимой (или достаточной] сложности, в соответствии с которым сложность системы управления должна быть не меньше сложности управляемой системы. Принцип адекватной сложности и принцип необходимого разнообразия в их единстве послужили основаниями для выдвижения
А. И. Субетто закона и принципа адекватной системности, в соответствии с которыми системность управляющей системы должна быть не ниже системности управляемого объекта.
В серии работ, посвященных сложным техническим системам, сформулированы такие критерии сложности, как число морфоэле-ментов системы, разнообразие выходного продукта системы, повышенные требования к таким показателям качества, как безотказность, долговечность, сохраняемость и ремонтопригодность, повышенное значение модификации (реконструкции] отдельных компонентов сложных объектов как одной из основных форм существования и развития,
ограниченная возможность натурных испытаний и экспериментов и др..
Сложность создаваемых объектов, систем связывается с наличием таких факторов, как неопределенность, непредсказуемость поведения, наличие в поведении систем актов решений, то есть целенаправленного выбора, наличие в системе человека как активного элемента, использование ЭВМ и т.д. Синергетика дала дополнительный импульс развитию теории сложности с позиций процессов самоорганизации. Процессы самоорганизации рассматриваются как внутренний источник усложнения структуры в развитии систем [6-9].
Анализ работ по проблеме сложности позволил А. И. Субетто выделить два класса критериев сложности: формальные, определяющие шкалы сложности, и неформальные, определяющие «качественные» признаки понятия сложности.
К таким формальным критериям относятся меры разнообразия:
- субстратных элементов системы - морфологического разнообразия;
- связей (отношений] между элементами - «связевого» разнообразия (в последнем случае можно выделить внутреннюю структурную и внешнюю структурную сложности];
- свойств, функций (атрибутивного разнообразия и (или] функционального разнообразия; в последнем случае можно выделить внутреннюю атрибутивно-структурную и внешнюю атрибутивно-структурную сложности];
- фаз, стадий, циклов, подциклов жизненного цикла и др.
Неформальные критерии формируют типы понятий сложности:
- наличие актов решений, то есть наличие активных элементов (человека] в системе управления;
- стохастичность;
- невозможность моделирования поведения с помощью аналитических средств;
- наличие большого количества систем обеспечения;
- сложность развития;
- многоцелевость и др.
Образовательный процесс любого образовательного учреждения, являясь сложной социальной системой, неразрывно связан со многими факторами общественной жизни, и в частности с такими из них, как характер об-
щественных отношений, ориентиры и приоритеты в идеологии, уровень правовой, политической и нравственной культуры населения, образованность нации и т.п. В то же время он находится в сложной диалектической связи с системой образования в стране, испытывает на себе те изменения, которые происходят в ней в течение последних лет.
Основной особенностью системы образования в России в настоящее время является рост разнообразия образовательных учреждений, программ и организационно-структурных форм. Данные диверсификационные процессы служат источником дальнейшего развития образования, адаптации его к новым условиям. В своем роде это один из путей построения индивидуально-личностно ориентированных технологий обучения и воспитания, в полной мере учитывающих новое соотношение интересов общества и человека, предпосылка становления нового качества образования. В условиях многовариантности выбора чрезвычайно важно выявить пути определения образовательной стратегии как системы приоритетных целей, задач и основных направлений развития образовательной системы.
Следует иметь в виду, что сущность инновационных процессов в современном образовании в полной мере может быть понята с позиций системогенетики, изучающей закономерности возникновения и функционирования социальных систем. В частности, закон дуальности организации и управления позволяет увидеть двойственность механизма развития образовательных систем, проявляющегося в форме единства процессов диверсификации (роста разнообразия] и конвергенции (сокращения разнообразия], где диверсификация есть накопление «будущего», а конвергенция - накопление «прошлого» в системе.
Конвергирование в отличие от диверсификации играет роль стабилизирующего фактора, отбора наиболее эффективных элементов, опробованных в ходе предшествующей педагогической практики. С ним непосредственно связана идея создания образовательных стандартов, выполняющих функции обеспечения обязательного минимума содержания основных образовательных программ, определения объема учебной нагрузки, установления требований к уровню подготовленности выпускников.
Основными чертами моделей дуального
управления качеством образовательного процесса являются:
- реализация принципа дуальности (двух-канальности] путем формирования двух взаимосвязанных контуров управления -функционированием (тактическое управление] и развитием (стратегическое управление];
- непосредственная связь главных целей и критериев эффективности управления с уровнем (качеством] образования;
- ориентация в управлении на формирование (прогноз] опережающих общественную практику главных целей по качеству образования выпускников [218, с. 23].
Не менее существенной особенностью современного образования является направленность на смещение фундаментальных установок с формирования «одномерного» (парциального] человека, функционера-ис-полнителя, на формирование целостной, самоорганизующейся, творческой личности. Целостность человека есть основополагающий ориентир для концептуализации образовательной системы. И не случайно в основу инновационной деятельности педагогических коллективов многих школ положены такие принципы, как:
- гуманизация и переориентация образовательного процесса на совершенствование личности обучаемого, гарантирующие ей право выбора индивидуального пути развития;
- природосообразность обучения, ориентирующая педагогов на создание необходимых условий для наиболее полного проявления потребностей, способностей и интересов обучаемых.
Формирование творческой личности, переход от предметного (дисциплинарного] обучения к проблемному, от научения к куль-
туре постижения мира, явлений не могут рассматриваться в качестве сверхзадачи. Образование должно соответствовать сущности человека, состоящей в его целостности. В. И. Байденко и Н. А. Селезнева обращают внимание на то, что многие современные модели педагогического процесса изначально ущербны, потому что они ориентированы не на созидание целостной личности, а на решение частных задач (непрерывное образование, педагогика сотрудничества, опережающее образование, исследовательски ориентированное обучение и т.п.] [10, 11, 12].
В силу этого чрезвычайно важное значение приобретает задача конструирования таких моделей образовательных систем, которые при условии достаточного многообразия частных подходов и установок удовлетворяли бы как минимум трем основным требованиям: целостности (по целям образования]; системности (по содержанию]; комплексности (по способам, методам, формам].
С данных позиций совсем иную природу обретает феномен качества образования, качества функционирования конкретной педагогической системы. Квалитативные тенденции все отчетливей проявляются в жизни российского общества, отражают изменения в системе социально-экономических механизмов, рыночных отношений, в основаниях развития. Возникает социальный кругооборот качества, тесно связывающий качество человека, качество его интеллекта с качеством образования, культуры, науки и производства. Вследствие интеллектуализации производительных сил, появления межстрановой конкуренции в мире по их качеству, качество человека стало центральным, системообразующим фактором любых процессов проектирования, управления, технологии и образования.
Литература
1. Трушакова Н. И. Инновационный подход к управлению развитием муниципальной образовательной системы : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Чита, 2008. - 280 с.
2. Тарасова И. Б. Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогической анализ : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01. - Н. Новгород, 2009. - 565 с.
3. Соколенко Г. А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 1998. - 19 с.
4. Жуковицкая Н. Н. Управление развитием сети общеобразовательных учреждений в региональной образовательной системе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб, 2009. - 251 с.
5. Королева Л. В. Управление качеством общего и начального профессионального образования на муниципальном уровне : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Тольятти, 1999. - 285 с.
6. Субетто А. И., Чернова Ю. К., Горшенина М. В. Квалиметриче-ское обеспечение управленческих процессов. - СПб. : Астерион, 2004. - 276 с.
7. Субетто А. И. Наука и общество в начале XXI века : (ноо-сферные основания единства). - СПб. ; Кострома : Изд-во Костром. гос. ун-та, 2009. - 209 с.
8. Субетто А. И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма универсализма). - СПб.: Астерион, 2010. - 552 с.
9. Субетто А. И. Начала теории социального менеджмента качества : ноосферно-социальная парадигма / под науч. ред. проф.
В. Н. Бобкова. - СПб. : Астерион, 2012. - 263 с.
10. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования : общая концепция и модель. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 43 с.
11. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Концептуальная модель единого макета образовательного стандарта высшего образования стран СНГ // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. -№ 1. - С. 3-9.
12. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. 2011. - № 5. - С. 24-39.
