CC BY
150
О. В. Ковальчук
(г. Всеволожск)
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ КАК ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
В статье проанализированы инновационные процессы в условиях образовательных реформ, направленные на повышение эффективности деятельности муниципального органа управления образованием.
Нынешний этап развития российской системы образования характеризуется разворачиванием инновационных процессов, ориентированных на поиск актуальных и перспективных форм их функционирования. Данные процессы обусловлены качественными сдвигами в современном обществе, высокие темпы обновления которого обеспечиваются интеллектоемкими, наукоемкими, образовательноемкими и информационноемкими системами.
На фоне этого в образовании все отчетливей проявляется значимость общественного интеллекта, выступающего главным фактором поступательного развития.
Формирование такого общественного интеллекта способна обеспечить лишь создаваемая в настоящее время система непрерывного образования, позволяющая интегрировать технологии, дать новое качество информационной культуры, выйти на иной уровень осмысления окружающего мира.
В связи с этим в содержании образования должны быть заложены компоненты, способствующие развитию у обучаемых навыков исследовательской, прогностической, конструк-тивно-преобразующей, поисково-эвристической, оценочно-селективной, интегративной и других видов деятельности. Выход на эти приоритеты предоставляет возможность достижения главной цели - формирования у выпускника школы уровня социальной зрелости, образованности, достаточного для обеспечения автономности личности, ее самостоятельности в различных сферах жизнедеятельности [1].
Несмотря на свою специфику, российское образование развивается и совершенствуется в русле общего мирового образовательного процесса.
Однако для России существует проблема, не имеющая аналогов в других странах, - построение единой государственной системы образования при различных социальных, этнических, культурных и религиозных условиях. В ситуации фактического краха унифицированной системы образования в России и появления реальных признаков диверсификации встает острейшая задача сохранения некоторых единых стандартов в общем и профессиональном образовании при различных подходах к его организации. Считается, что аккредитация и лицензирование учебных заведений должны опираться на некоторые универсальные критерии, позволяющие избежать как насильственной унификации, так и потери общих важнейших ориентиров в образовании [2].
Несоответствия между содержанием образования, современным уровнем развития знаний, реальными образовательными запросами учащихся, развивающимися потребностями общества являются сутью всемирного кризиса в образовании, наблюдаемого как у нас в стране, так и во многих других странах мира. Реальность такова, что образовательные системы адаптируются к новым условиям крайне медленно и не успевают за более быстрым развитием событий, происходящих вокруг них.
Попытки разрешения кризиса в российском образовании предпринимаются в условиях существенного повышения значимости образованности как основополагающей ценности; наличия присущей системе образования инерции, тормозящей принятие новых идей; консерватизма общественного сознания в отношении традиций, новых социальных ценностей и мотивационных побуждений, сложившихся социальных структур.
Сущность проблемы заключается и в том, что становление современной системы образования происходит в условиях нарастающего объема и разнообразия информации (научно-технической, социально-политической, духовно-культурной), невозможность полного освоения которой приближает кризис старой системы энциклопедического образования. Выделяется пять главных стратегий (путей) повышения качества образования в мире: фундаментализация, прагматизация, регионализация, индивидуализация и технизация [1].
Фундаментализация связана со стремлением давать обучаемому некоторые важнейшие базовые знания и умения на достаточно высоком уровне, предполагая, что дальнейшая специализация деятельности будет опираться на них и «выводиться». Ее возможности, однако, существенно сужаются из-за невыясненности следующих проблем: какие именно знания и в каком объеме действительно являются фундаментальными, а также как овладеть способом перехода от общих знаний к главным их приложениям.
Прагматизация - это, напротив, стремление с самого начала давать практически «полезные» знания в удобной для применения форме, с ориентацией на определенные сферы будущей деятельности. Несовершенство же данной стратегии состоит в том, что возникает как бы отрыв от основ науки и культуры, а ограниченность такого обучения при резком изменении условий существования и деятельности проводит в профессиональный и духовный тупик.
Путь регионализации - это в самом широком смысле попытки построить систему образования исключительно на базе какого-то «местного» набора ценностей, идей, способов деятельности. Подобный подход обедняет образовательную систему, отрывает ее от общемирового контекста, культивирует духовную ограниченность и консерватизм.
Стратегия индивидуализации заключается в стремлении решить проблемы качества образования за счет подбора ярких и высококвалифицированных кадров педагогов и повышенного внимания к особенностям каждого обучаемого. При этом главная проблема -принципиальная и неустранимая элитарность подобной системы образования, невозможность ее внедрения в широком масштабе. Индивидуальный опыт педагогов объектив-
но не может служить образцом для массового применения, так как личностен и нетехнологичен.
В России неоднократно пытались создать элитарную школу, в которой можно было бы в полной степени раскрыть потенциальные возможности каждого обучаемого. Отдельные российские сословия (дворянство, духовенство), не без влияния государства, пробовали создать разные формы элитарного образования. Школа математических и навигационных наук (1700), ставшая в 1715 году Морской академией, Сухопутный шляхетский корпус (1730), Смольный институт с «малолетним отделением» (1764 - первая в мире начальная, средняя и высшая элитарная школа для женщин), Царскосельский (Александровский) лицей, Демидовский лицей в Ярославле, Ришельевский лицей, Училище правоведения, Кременецкий лицей, Нежинская гимназия высших наук при Александре I, благородные пансионы при классических гимназиях в царствование Николая I, закрытые педагогические институты в Петербурге и Нежине, Морской кадетский корпус при Александре II, Пажеский корпус, основанный Петром III, - это далеко не полный перечень попыток создать элитарную школу в дореволюционной России.
Анализ развития образования в России показывает, что в те времена создание элитарных школ было в основном инициативой государства. Основная особенность нашего времени в том, что инициатива создания подобного рода образовательных учреждений исходит от различных сословно-профессиональных групп населения, является реакцией на требования общества. В связи с этим основными требованиями, предъявляемыми в настоящее время к элитарной школе, являются: а) высокий по всем стандартам уровень образования и широта его диапазона; б) эффективное воспитание личности с положительным отношением к окружающему миру; в) элитарность состава учителей и учащихся.
Предпочтительно, чтобы элитарную школу отличало разнообразие видов - для военных, политиков, бизнесменов, ученых и т.п.
В силу данных требований неизбежен вопрос о стоимости обучения, соотношении цены и качества. Известно, что Александр I предусматривал на содержание Царскосельского лицея пятую часть доходов семьи Романовых.
В то же время ориентация на элитные школы имеет своими последствиями то, что множество талантливых детей остаются «выключенными» из системы качественного образования, получая сокращенный «государственный» вариант, который упускает из виду и развитие личности как таковой, и усиленное внимание к развитию дарованных человеку природой задатков.
Технизация - стратегия, связанная с широким применением технических средств обучения (ПЭВМ, ресурсы Интернет, средства визуализации учебной информации и т.п.), расширяющих кругозор, моделирующих мышление и стиль жизни обучающихся.
Ученые и практики спорят относительно путей развития и ориентации отечественной системы образования, имея в виду, что обозначенные выше стратегии являются продуктом определенной абстракции и в реальных системах образования не наблюдаются. В учебных заведениях того или иного типа они переплетаются в различных сочетаниях, образуя некоторую динамико-равновесную модель. Вместе с тем почти все представители педагогической общественности едины во мнении, что мощные креативно-инновационные процессы, присущие российскому обществу последних лет, приведут к высокоэффективным решениям в образовательной проблематике.
В силу отмеченных выше тенденций образовательные системы в современных условиях характеризуются значительной динамичностью, являются системами развивающимися. Наблюдается смена их целевых установок и ориентиров развития. Это связано с новым видением социальной функции образования, является ответом на интенсивные социально-экономические преобразования во всех сферах жизни общества.
А. И. Субетто отмечает существенную интенсификацию функционирования образовательных систем, что, по мнению автора, отражает направленность на максимальное использование потенциалов системы, в том числе потенциала человека, потенциалов учащихся и потенциалов обучающих (учителей), т.е. на максимальное использование внутренних резервов образовательной системы. Эффективность интенсификации функционирования выступает мерой использования потенциалов системы, отражает ее текущую результативность. Интенсификация развития
образовательных систем выражает собой направленность на обеспечение необходимой динамики и интенсивности инновационных процессов во всех сферах образовательной системы, обеспечивающих рост потенциалов, высокий уровень адаптации образовательной системы к изменению социального заказа [3].
Проблематике инноваций и инновационных процессов в образовании в настоящее время уделяется большое внимание. Инновационные процессы происходят во всех структурах образовательных систем: в управлении; в системе ресурсного обеспечения образовательной деятельности; в области нормативно-правового регулирования; в системе контроля, оценки и надзора; в развитии сети общеобразовательных учреждений. Проблема инновационного развития образовательной системы любого уровня связана с возникновением противоречия между существующим потенциалом образовательной системы и теми задачами, которые стоят в части обеспечения нового качества образования.
Нововведения в образовательных системах позволяют качественно изменить их потенциал, обеспечить способность той или иной системы образования к достижению требуемого результата. Основным компонентом инновационных изменений в региональной образовательной системе являются образовательные процессы, составляющие содержание педагогической деятельности каждого образовательного учреждения. Инновации в образовательных процессах требуют расширения возможностей каждого образовательного учреждения, что реально обеспечить за счет потенциала сети на основе развития связей и отношений между образовательными учреждениями. Появление новых моделей (организационных структур) в сети способствует созданию благоприятной инновационной среды, имеющей своими атрибутами ресурсы и условия для осуществления качественно новых подходов в образовательной деятельности.
За последние десять-двенадцать лет выполнен целый ряд исследований, опубликован целый ряд работ, посвященных различным направлениям инновационной деятельности в образовательных системах.
Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности деятельности муници-
пального органа управления образованием, в том числе за счет разработки и реализации динамической модели организационной структуры муниципального управления образованием [4].
Н. Н. Жуковицкой обоснованы выбор и реализация оптимальных сетевых моделей как способа управления развитием сети образовательных учреждений в региональной образовательной системе. Наращивание потенциала региональной образовательной системы обусловлено способами взаимодействия образовательных учреждений в сети, которые могут иметь характер конкуренции или же кооперации [5].
Для муниципальной системы управления качеством образования содержанием является расширение (дивергенция) образовательных программ, инновационных проектов обучения до полного удовлетворения запросов потребителей образовательной системы. Опережение этих запросов и, более того, формирование новых запросов и будет наследованием будущего [6].
В целом ряде работ по проблемам развития образования со всей определенностью подчеркивается, что ни конкретное содержание образования, ни его определенный уровень не могут быть приняты в качестве обобщенных параметров при развертывании его стратегии, так как они зависят от меняющихся исторических или локальных условий. Попытка же возвести в универсальную норму эти аспекты образования приведет к рецидиву централизованного унификаторства, к абсолютизации и догматизации определенных знаний, умений или требований к личности. Универсальность может возникнуть тогда, когда будут найдены некоторые инварианты в образовании, т.е. такие принципы его развертывания, которые, наполняясь различным содержанием, формируют его, подчиняясь единым требованиям и целям. Эти инварианты проявляются прежде всего в системных качествах образования - в его целях, функциях и структуре [9, 10].
Образовательный процесс любого образовательного учреждения, являясь сложной социальной системой, неразрывно связан со многими факторами общественной жизни и, в частности, с такими из них, как характер общественных отношений, ориентиры и приоритеты в идеологии, уровень правовой, политической и нравственной культуры насе-
ления, образованность нации и т.п. В то же время он находится в сложной диалектической связи с системой образования в стране, испытывает на себе те изменения, которые происходят в ней в течение последних лет.
Основной особенностью системы образования в России в настоящее время является рост разнообразия образовательных учреждений, программ и организационно-структурных форм. Данные диверсификационные процессы служат источником дальнейшего развития образования, адаптации его к новым условиям. Это своего рода один из путей построения индивидуально-личностно ориентированных технологий обучения и воспитания, в полной мере учитывающих новое соотношение интересов общества и человека, предпосылка становления нового качества образования. В условиях многовариантности выбора чрезвычайно важно выявить пути определения образовательной стратегии как системы приоритетных целей, задач и основных направлений развития образовательной системы.
Необходимо иметь в виду, что сущность инновационных процессов в современном образовании в полной мере может быть понята с позиций системогенетики, изучающей закономерности возникновения и функционирования социальных систем. В частности, закон дуальности организации и управления позволяет увидеть двойственность механизма развития образовательных систем, проявляющегося в форме единства процессов диверсификации (роста разнообразия) и конвергенции (сокращения разнообразия), где диверсификация есть накопление «будущего», а конвергенция - накопление «прошлого» в системе.
Конвергирование в отличие от диверсификации играет роль стабилизирующего фактора, способствует отбору наиболее эффективных элементов, апробированных в ходе предшествующей педагогической практики. С ним непосредственно связана идея создания образовательных стандартов, выполняющих функции обеспечения обязательного минимума содержания основных образовательных программ, определения объема учебной нагрузки, установления требований к уровню подготовленности выпускников.
Основными чертами моделей дуального управления качеством образовательного процесса являются:
- реализация принципа дуальности (двух-канальности) путем формирования двух взаимосвязанных контуров управления -функционирования (тактическое управление) и развития (стратегическое управление);
- непосредственная связь главных целей и критериев эффективности управления с уровнем (качеством) образования;
- ориентация в управлении на формирование (прогноз) опережающих общественную практику главных целей по качеству образования выпускников [1].
Не менее существенной особенностью современного образования является направленность на смещение фундаментальных установок с формирования «одномерного» (порциального) человека, функционера-ис-полнителя на формирование целостной, самоорганизующейся, творческой личности. Целостность человека есть основополагающий ориентир для концептуализации образовательной системы. И не случайно в основу инновационной деятельности педагогических коллективов многих школ положены такие принципы, как:
- гуманизация и переориентация образовательного процесса на совершенствование личности обучаемого, гарантирующие ей право выбора индивидуального пути развития;
- природосообразность обучения, ориентирующая педагогов на создание необходимых условий для наиболее полного проявления потребностей, способностей и интересов обучаемых.
Формирование творческой личности, переход от предметного (дисциплинарного) обучения к проблемному, от научения к культуре постижения мира, явлений не могут рассматриваться в качестве сверхзадачи. Образо-
вание должно соответствовать сущности человека, состоящей в его целостности. Особое внимание здесь обращается на то, что многие современные модели педагогического процесса изначально ущербны, потому что они ориентированы не на созидание целостной личности, а на решение частных задач.
В силу этого чрезвычайно важное значение приобретает задача конструирования таких моделей образовательных систем, которые при условии достаточного многообразия частных подходов и установок удовлетворяли бы как минимум трем основным требованиям: целостности (по целям образования); системности (по содержанию); комплексности (по способам, методам, формам).
С данных позиций совсем иную природу обретает феномен качества образования, качества функционирования конкретной педагогической системы. Квалитативные тенденции все отчетливей проявляются в жизни российского общества, отражают изменения в системе социально-экономических механизмов, рыночных отношений, в основаниях развития. Возникает социальный кругооборот качества, тесно связывающий качество человека, качество его интеллекта с качеством образования, культуры, науки и производства. Вследствие интеллектуализации производительных сил, появления межстрановой конкуренции в мире по их качеству, качество человека стало центральным, системообразующим фактором любых процессов проектирования, управления, технологии и образования.
В связи с этим особую актуальность приобретают задачи исследования направлений улучшения качества муниципальных образовательных систем, осуществления в них системных инновационных изменений.
Литература
1. ПанасюкВ. П. Школа и качество: выбор будущего. - СПб.: КАРО, 2003. - 384 с.
2. Карелина И. Г. Современные модели оценки качества образования в России и за рубежом: аналитический обзор. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2006. - 181 с.
3. Субетто А. И. Основы системологии образования: Монография в 2-х ч. Ч.1. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 250 с.
4. Соколенко Г. А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 1998.
5. Жуковицкая Н. Н. Управление развитием сети общеобразовательных учреждений в региональной образовательной системе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 2008.
6. Королева Л. В. Управление качеством общего и начального профессионального образования на муниципальном уровне : ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тольятти, 1999.
7. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации. - М.: Мир, 1966.
8. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
9. Субетто А. И., Чернова Ю. К., Горшенина М. В. Квалиметриче-ское обеспечение управленческих процессов. - СПб.: Астерион, 2004. - 278 с.
10. Карелина И. Г. Современные модели оценки качества образования в России и за рубежом: аналитический обзор. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2006. - 181 с.
11. Федоров В. А., Колегова Е. Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / под ред. Г. И. Романцева. -Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. - 176 с.
