CC BY
91
УДК 371 ББК 74.00
ИННОВАЦИОННОСТЬ КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
Киприянова Е.В.
Аннотация. В статье рассмотрены с точки зрения системного, синергетического подходов проблемы инновационного поиска, сущности инновационных процессов в образовании, места и роли образовательных учреждений в инновационных процессах, факторах, признаках, критериях реализации инноваций в системе общего образования. Особое внимание уделено новым ценностным ориентирам инновационного потенциала образовательной системы, а именно творчеству как системному качеству педагогов-исследователей нового типа и обучающихся.
The article reveals the problems of innovative search from the point of view of systematic, synergetic approaches; essentialities of innovative processes in education, the position and role of educational institutions in innovative processes, factors, signs and criteria of realization of innovation in the system of general education. The special attention is paid to the new system of values of the innovational potential of educational system, and namely to the creativity as the systemic quality of teachers-researchers of a new type and students.
Ключевые слова: система образования, инновационность, факторы внедрения инноваций, учитель - исследователь.
Educational system, innovativeness, factors of innovation introduction, teacher-researcher.
Инновационная деятельность в сфере образования со второй половины ХХ века во всем мире начала приобретать все большие масштабы и значение. Это было связано в первую очередь с объективной необходимостью поиска путей преодоления кризисных явлений в образовании, которое в условиях трансформации индустриального общества в постиндустриальное, технологической революции, вызванного ею кризиса техногенной цивилизации и других глобальных процессов, перестало удовлетворять образовательные потребности и общества,
и человека. В то же время, в этой ситуации четко обозначилась исключительная значимость образования как инструмента и фактора управления общественным развитием, его важнейшая роль в формировании новой цивилизационной парадигмы.
Столь сложная ситуация объективно обусловила чрезвычайное многообразие направлений инновационных поисков в области образования, которые тем не менее сущностно объединяются единой метацелью - выработки новой образовательной парадигмы, в полной мере соответствующей тенденциям устойчивого развития общества.
В нашей стране эти общецивилизационные процессы и тенденции проявляются наиболее остро и противоречиво, поскольку протекают в условиях кардинальной смены экономического и социально-культурного укладов.
Инновационная деятельность в образовании была инициирована социальными, политическими и экономическими реформами, проводившимися в России с конца 80-х годов ХХ в. Нельзя не согласиться с А. И. Субетто в том, что 1990-е годы, когда происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, можно назвать «эпохой бума инновационно-педагогической активности» [5, с. 75]. Причем инновации в образовательной системе возникали тогда на всех ее уровнях. Так, инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как децентрализация образования; демократизация управления; ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп и др.
Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров
ГаЛ
А они уже давали простор для инновационной деятельности на региональном, муниципальном уровне, в отдельных образовательных учреждениях, в деятельности педагогов.
И поначалу столь бурно начавшиеся инновационные преобразования получили весьма неоднозначную оценку педагогической общественности, как и сами инициировавшие ее реформы. Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, уже можно более объективно и взвешенно рассматривать и оценивать данное явление.
На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются, главным образом, в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. На этом уровне очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырехлетнее обучение в началь -ной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д.
Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью. Очевидно, что сам процесс регионализации явился в свое время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась «эпоха» единообразия школ. Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы, в свою очередь, разделились на «обычные» и так называемые «продвинутые» образовательные учреждения - гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).
Законодательные и организационноуправленческие инновации «сверху» обеспечили социальную и нормативную базу для инно-
ваций «снизу», осуществляемых на уровне об -разовательных учреждений. Причем сегодня -впервые за многие годы - каждое образовательное учреждение оказалось в ситуации са-мостоятельного выбора.
Так, анализируя ситуацию в инновационном развитии школ Екатеринбурга, достаточно типичную для условий крупного города, Е. В. Коротаева отмечает, что часть школ пошла по пути автономизации, делая ставку на финансовую независимость и формирование собственного конкурентоспособного образовательного имиджа. Другая часть школ выбрала путь выжидания, ориентированный на минимизацию затрат, сокращение объемов образовательных программ ради сохранения школы [3].
Те школы, где администрации удалось правильно определить общие стихийные тенденции развития среднего образования (повышение интереса к высшему образованию) и своевременно начать реформирование учебного процесса, получили значительные преимущества в продвижении в разряд престижных, дающих качественное образование. В других школах преобразования носили дискретный характер, не продумывалась преемственность программ обучения на каждой ступени, не отслеживались и не анализировались целесообразность и последствия их внедрения.
В соответствии с выбранными установками выстраивалась и программа действий образовательных учреждений. Здесь выявились два основных варианта.
Для программ развития так называемых школ «продвинутого» типа, или повышенного статуса (лицеи, гимназии), были характерны:
- продуманность стратегии развития учебного заведения, где приоритетной целью является удовлетворение образовательных потреб -ностей учащихся;
- диверсификация образовательной деятельности;
- ориентация на оптимальное сочетание платных и бесплатных образовательных услуг;
- восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования;
- интенсивное развитие управленческой структуры, делегирование компетенции и ответ -ственности среднему управленческому звену.
Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоце-
лью, а инструментом достижения стратегической цели; инновации затрагивают одновременно несколько областей школьной жизни (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение вперед.
Стратегию выживания, направленную на самосохранение образовательного учреждения, характеризуют:
- ситуативное реагирование на изменения внешней среды, зачастую в ущерб образовательной деятельности (сдача учебных площадей в аренду, сокращение штата, увеличение платных образовательных услуг и т. д.);
- непоследовательность в планировании образовательной деятельности (необоснованная увлеченность программами, технологиями без ресурсного обеспечения);
- ориентированность на жесткое директивное управление сверху, боязнь юридической и экономической самостоятельности;
- фрагментарность информационного поля вокруг администрации и персонала образовательного учреждения и социальной среды;
- экстенсивное развитие управленческих структур и т. д.
В итоге инновационные процессы часто носят стихийный фрагментарный характер; инициативы «снизу», идущие от учителей, не поддерживаются администрацией школы. Отсюда инновации внедряются с некоторым опозданием, их целесообразность декларируется, а не обосновывается, и поэтому инновации растворяются в рутине ежедневных дел.
Обобщая анализ ситуации, Е. В. Коротаева высказывает предположение, что в разной мере подобные процессы затронули практически все школы (учитывая, что под инновациями можно понимать как локальную инициативу в рамках урочной деятельности, так и управленческую, выдвинутую за пределами образовательного учреждения и поддержанную на местах). Различия же заключаются, прежде всего, в степени осознания необходимости и перспективности изменений, а также в самостоятельности школ в реализации этих изменений.
Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном обра-
зовании сосуществуют две тенденции его развития - традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образо -вательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся.
В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка, в центре внимания находится образовательный, точнее -учебно-воспитательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектнообъектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений; объект - обучающийся должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.
Для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогические коллек -тивы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века - М. Мон-тессори, Р. Штайнера, С. Френе и др.
В целом поступательное развитие инновационных процессов в образовательной сфере невозможно без соответствующего развития педагогической науки, что требует:
- перестройки педагогической науки на основе разработки и внедрения концепции нового этапа ее развития;
- преобразования практики на основе создания и внедрения педагогической теории нашего времени вплоть до прикладных и разрабо-точных уровней для всех звеньев системы непрерывного образования;
- коренного обновления логики и методов педагогических исследований с преимущественной ориентацией их на поисковые и фунда-
у " повышения квалификации кадров
Га\
ментальные исследования и опорой на широкомасштабный педагогический эксперимент;
- обоснования и отработки эффективных механизмов соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики (развитие таких форм связи теории и практики, как научно-школьные объединения, школы-лаборатории и др.).
Решение этих масштабных задач, по мнению многих авторов, осуществимо только в том случае, если инициатива в разработке и внедрении инновационных процессов в образовании перейдет к исследователям нового типа -педагогу-экспериментатору-практику (в науке) и учителю-исследователю (в практике), которые смогут реально обеспечить системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности.
Кроме того, инновационные процессы в образовании являются составляющей, а точнее и условием, и следствием, инновационного развития экономики, а также общества в целом, которое на современном этапе интенсивно развивается в направлении формирования «инновационного общества». Поэтому для инноваций в образовании значимы многие закономерности, определяющие инновационное экономическое и социальное развитие.
В этой связи интересно подчеркнуть те особенности, которые отличают педагогические инновации (речь идет об истинных инновациях) от инноваций в экономической сфере:
1. Если в экономике инновации не связаны напрямую с научно-техническими разработками, в том смысле что научные открытия и технические изобретения как таковые не становятся инновациями, то в образовании именно педагогическая наука является основным источником инновационных идей и моделей. Иными словами, педагогические инновации опираются на научные разработки; наука также обеспечивает технологическое и методическое сопровождение инновационной деятельности.
2. Инноватор в экономической сфере - это всегда предприниматель, и движет им цель получения и увеличения прибыли; в образовании инноватор - это прежде всего менеджер, т. е. тот, кто организует и управляет инновационным процессом, а его деятельность по внедрению инновации основывается на индивидуальном творчестве. Именно творческое отношение
к своей профессиональной деятельности, стремление усовершенствовать ее подвигает работников образования на те дополнительные интеллектуальные и психологические нагрузки, затраты времени и сил, с которыми неизбежно связана инновационная деятельность.
Иными словами, педагогическая наука является важным источником педагогических инноваций. Она, меняя представления о педагогическом процессе, о школе, о нормах качества об обучающейся личности, служит генератором педагогических инноваций.
Рассматривая педагогические и образовательные инновации в контексте системологии и системного подхода, А. И. Субетто подчеркивает, что они не появляются «просто так», только по хотению педагога или образовательного работника, они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы. Под педагогическими системами исследователь при этом понимает «часть образовательных систем, главной целью которых является обучение, воспитание и передача знаний (образование), формирование компетенций личности, подводящие ее к состоянию идеала качества человека (качества личности и качества профессионала - для профессиональных образовательных учреждений)» [5].
Кроме того, поскольку любая педагогическая система в первую очередь имеет статус антропогенной системы типа «человек - человек» или «человек - общество», в которой проявляются знания о законах развития человека, педагогические инновации всегда начинаются с человековедения. Это означает, что от того, насколько новатор - учитель, педагог-ученый, директор образовательного учреждения, любой управленец в сфере образования - вооружен знаниями человековедения и образованиеведе-ния, отмечает А. И. Субетто, зависит: (1) эффективность педагогической инновации, (2) риск (от ее внедрения) негативных последствий для человека и социума, педопатии, (3) прогресс или регресс в педагогической эволюции образовательных систем, (4) качество будущих поколений.
Развитием системного подхода к исследованию педагогических инноваций можно считать рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики, которое позволяет пре-
одолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И. И. Лапин. А. И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного нако -пления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы.
По мнению А. В. Хуторского, человекоориентированная сущность педагогики обусловливает необходимость рассматривать педагогические инновации с позиций гуманистического принципа. Педагогические инновации следует оценивать не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием, во взаимосвязи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования [7].
В этом аспекте под инновациями понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое.
В то же время в этом аспекте необходимо признать и то, что новатор еще далеко не всегда творец. Практика обнаруживает огромное количество вздорных новаций, которые здравый смысл системы образования должен отсеять. Однако в целом, по общему признанию, это не отрицает значимости инноваций как социального феномена, а образование играет важнейшую роль в «технологии» изменения того или иного типа общества.
Новаторы должны с пониманием относиться к консерватизму общества, к консерватизму системы образования. Новатор должен быть «более философом». И с этой точки зрения ставится проблема ответственной педагогической позиции инноваторов - и тех, кто внедряет или разрабатывает новшество, и тех, кто его реализует на практике.
Ответственность и за свои педагогические решения, и за результаты своего труда особен-
но важна в педагогике, поскольку реально подлинные результаты педагогического труда -последствия влияния педагога на личность и жизнь ученика или воспитанника. Это весьма сложно оценить по внешним показателям, так как они отсрочены во времени и многофактор -ны. И, тем не менее, именно внутренние, субъективные оценки эффективности своей деятельности позволяют педагогу поддерживать необходимый уровень профессионального са-моуважения, что в свою очередь обеспечивает эмоциональную устойчивость и личностную и профессиональную продуктивность.
Любые образовательные инновации (педагогические или технологические в том числе) также всегда базируются на тех или иных цен -ностных основаниях. В условиях сосуществования в теории и практике различных образовательных парадигм та или иная инновация может иметь не совпадающую с реальными педагогическими позициями философию или концептуальную основу. В том случае, когда это несовпадение осознанно самим педагогом, вовлекаемым в инновационный процесс, он способен либо отказаться от освоения новшества, либо даже активно сопротивляться его внедрению.
Ответственной педагогической позицией, по мнению Т. Л. Чепель, следует называть такую, при которой педагог осознает и собственные педагогические ценности, смысловые ус -тановки, и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические основания и признает возможность иных решений. Это позволяет сделать сознательный выбор программы, технологии, метода, последовательно осваивать их, проявляя инициативу и творчество, преодолевая трудности инновационной деятельности, актуализируя внутренние ресурсы, привлекая потенциальные внешние.
В этой связи специальная работа руководителей инновационных проектов, ориентированная на развитие педагогической рефлексии, не должна иметь ситуативного характера. Кроме того, осуществлять такую работу необходимо, исходя из ответственной же управленческой позиции, реально оценивая всю полноту ресурсов (кадровых, информационных, финансовых, административных, технологических, духовных). Как показывает практика, без такой развернутой и осуществляемой специалистами работы, направленной на развитие ответствен-
„ „ Научное обеспечение системы
Научно-теоретический журнал 57 у г Л
у " повышения квалификации кадров
ГаД
ной педагогической позиции, методические мастерские, мастер-классы, тренинги педагогического мастерства и другие формы дополнительного профессионального образования не приводят к подлинным и глубинным изменениям в педагогическом сознании, создавая зачастую лишь иллюзию и у организаторов этих мероприятий, и у их участников. В этом случае внедряемые инновации можно оценить не только как малоэффективные по своим результатам, но и как не безвредные. И, как правило, «жизнь» таких новшеств коротка, она угасает по мере исчезновения внешних побуждений и условий (заканчивается финансирование проекта, прекращаются семинары, ограничивается общение с авторами инноваций, происходят изменения в управленческих структурах).
С учетом вышесказанного можно сделать вывод, что одним из основных, во многом определяющих факторов внедрения педагогических инноваций является готовность педагогических работников (учителей, преподавателей, воспитателей) к инновационной деятельности. Их полноценное и творческое участие в каком-либо инновационном проекте, инновационной педагогической деятельности требует создания определенных профессиональных условий, направленных на формирование у педагогов адекватных образовательным целям инновационной деятельности ценностных ориентаций, социально-психологических установок, профессиональной позиции.
Помимо этого эффективность внедрения тех или иных педагогических инноваций (проектов, программ, технологий, концепций, методов и приемов) зависит от целого ряда факторов самого разного свойства, неоднократно обсуждавшихся в специальных исследованиях. И хотя инновации относятся к различным уров -ням системы образования и весьма разнообразны по своим целям, содержанию, масштабам, степени новизны, характеру и радикальности вносимых в педагогический процесс изменений и новшеств и т. д., к числу основных факторов, условий их внедрения следует отнести технологическую (в том числе методическую) проработанность инновационных идей и моделей, обеспечивающую их практическую реализацию на уровне учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (образовательной
структуре), т. е. непосредственно в системе взаимодействия «педагог - обучающийся».
В этом случае речь, по сути, идет о педагогических инновациях, ориентированных собственно на обучающихся, потребителей образовательных услуг. И, как было показано выше, успешность внедрения и применения такого рода инновационных технологий определяется не столько субъективными обстоятельствами -преобразовательной активностью и энергичностью инноваторов, их желанием во что бы то ни стало воплотить в жизнь свои проекты и т.д., сколько объективными факторами - тем, насколько эти проекты отвечают и соответствуют законам и позитивным тенденциям эволюционного развития образования и общества в целом, интересам и потребностям человека. При этом, как отмечает В. А. Асеев, оптимальным подходом к инновациям в образовании является искусство выбора таких взглядов, представлений и понятий, преобладающих в педагогической среде, которые обеспечат максимально возможное в нынешних условиях восприятие, понимание, запоминание и практическое приложение информации [1].
Иными словами, для введения оптимального обучения необходимо найти в культуре об -щества такие интегративные идеи, культурные, философские и педагогические традиции, опираясь на которые можно обеспечить этот максимум. Современные же социальные условия для этого являются достаточно благоприятными. Говоря языком синергетики, в настоящий момент, когда наша страна и наше педагогическое сообщество после множества непродуманных перестроек, реформ и преобразований находится в состоянии неустойчивости и хаотичности, сама неустойчивая среда при условии возникновения положительной обратной связи может многократно усилить малые резонирующие с ней возмущения (в данном случае -новые идеи) и придать им новое упорядоченное макро состояние (в данном случае - общепедагогическое, общегосударственное), т.е. идея может оказаться очень перспективной.
В качестве параметров, которые стремятся улучшить наиболее распространенные инновационные системы в образовании, обычно рассматриваются успеваемость, степень понимания усваиваемых знаний, умение решать типо-
вые задачи, коммуникативные способности учащихся и т. п.
Но практически все существующие педагогические инновационные системы либо совсем не направлены, либо слабо направлены на развитие инновационной деятельности самих обучаемых. Другими словами, типичная ситуация в современной педагогической инноватике: «педагог творит, а студент или ученик в результате лучше зубрит».
Вместе с тем потребности глобализации инновационной деятельности ставят перед образованием серьезную задачу перехода на качественно новый этап: от педагогических инноваций, направленных на развитие репродуктивного (не инновационного) мышления обучаемых, - к педагогическим инновациям, направленным на развитие инновационного мышления обучаемых.
Такой качественный переход позволит говорить о формировании нового поколения инновационных педагогических систем. Значение таких педагогических систем, их соответствие современным процессам глобализации инновационной деятельности проявляется в различных аспектах:
1. Развитие творческих способностей. О необходимости развития творческих и созидательных способностей обучаемых говорится во многих современных концептуальных документах по развитию образования. Однако пока эти провозглашенные требования слабо реализуются в связи с тем, что практически не созданы конкретные механизмы их осуществления. Инновационные педагогические системы нового поколения - это, по существу, и есть такие механизмы.
2. Гуманистический характер образования. Первый принцип государственной политики России в области образования, провозглашенный Законом РФ «Об образовании»: «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Творчество - это самая естественная для человека деятельность, следующая из самой его сущности, это общечеловеческая ценность, создающая новые ценности. Творчество укрепляет здоровье и продляет жизнь. Творчество, свободное от ошибок, - это основа свободы личности.
3. Соответствие потребностям современного общества. Система образования призвана давать молодым людям такие качества, которые позволят им успешно адаптироваться к жизни в обществе, для чего в особенности нужно соот -ветствовать социальному заказу, потребностям рынка труда. Сейчас происходят изменения на рынке труда, состоящие в росте востребованности людей с инновационным мышлением и в снижении востребованности людей с репродуктивным мышлением. Следовательно, для успешной адаптации обучаемых к жизни в обществе нужно развивать у них инновационное мышление, что и делают инновационные педагогические системы нового поколения.
Для действительного овладения инновационным мышлением, а также методами создания новаций учащимся важно решать не только учебные, но и актуальные практические задачи, т. е. реально становиться участниками инновационных процессов. Естественно, в этих реальных инновационных процессах необходимо участвовать также преподавателям и учителям. В этом и заключается основное отличие инновационных педагогических систем нового поколения, определяющее в свою очередь их тех -нологические параметры.
Современные представления о роли и значимости инноваций в развитии как общества в корне меняют отношение к разного рода нововведениям и преобразованиям.
С одной стороны, инновации в образовании необходимы как фактор непрерывного обнов -ления педагогической системы. Возможными при этом они становятся вследствие целена-прав ленного накопления инновационного потенциала. В то же время инновационная деятельность должна отвечать определенным критериям и требованиям, что обеспечивает ее социокультурную значимость.
Особенно важно то, что истинные, а не конъюнктурные педагогические инновации становятся важнейшим фактором развития инновационных процессов во всех сферах общества, поскольку обеспечивают формирование инновационного мышления и личностную ориентацию на творческое отношение к собственной деятельности самого широкого круга людей, прошедших через систему инновационного образования.
„ „ Научное обеспечение системы
Научно-теоретический журнал 59 у г Л
у " повышения квалификации кадров
ГаД
Наконец, педагогические инновации служат источником все новых и новых инновационных идей, обусловливая нарастание инновационных процессов в образовании, а значит и в социальной деятельности в целом.
В рамках гуманистически ориентированного образования на сегодняшний день накоплен значительный арсенал инновационных моделей и технологий. Так, широкое признание и распространение в общем образовании получили авторские системы В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга; «Русская школа» И. Гончарова; культурологические авторские школы (вальдорфские); школы, работающие в режиме «дидактической системы обучения» Л.
В. Занкова, «системы развивающего обуче-ния» Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, «деятельностной теории обучения» П. Я. Гальперина - Н. Ф. Талызиной и др.
Однако, если, вслед за В. Я. Ляудис, понимать инновационное обучение как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также к сотрудничеству с другими людьми, то ни одна из этих гуманистических инновационных моделей в полной мере не отвечает требованиям современного общества и основным тенденциям его развития, поскольку их авторы, подчеркивая актуальность поиска ориентиров образования, в то же время намеренно уходят от создания обучаю -щих и воспитательных технологий, непосредственно связанных с проблемами социализации школьников.
Литература
1. Асеев, В. А. Оптимизация методов образования и их инноваций [Текст] / В. А. Асеев // Инновации и образование: Сб. материалов конф. Серия «Symposium».
2. Кайдалов, В. А. О философском обосновании теории образовательной среды [Текст] / В. А. Кайдалов // Профессионализм педагога: Сущность, содержание, перспективы развития: Материалы юбилейной международной науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования, 15-17 сентября 2005 г., Москва, МПГУ: В 2 ч. - Ч. 1. - М.: МАНПО, 2005. -С. 266-272.
3. Коротаева, Е. В. К вопросу об иннова-циях в образовательном процессе и их оценке [Текст] / Е. В. Коротаева // Мир образования -образование в мире. - 2005. - № 1. - С. 128-135.
4. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука [Текст] / В. Я. Ляудис. - М.: Педагогика, 1992. - 234 с.
5. Субетто, А. И. Этика педагогических инноваций [Текст] / А. И. Субетто // «Академия Тринитаризма». - М., Эл № 77-6567, публ. 10929, 12.01.2004.
6. Субетто, А. И. Системогенетика и теория циклов [Текст] / А. И. Субетто. - М.: Ис-следоват. центр, 1994. - 206 с.
7. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика [Текст] / А.
B. Хуторской. - М.: изд-во УНЦ ДО, 2005. - 346 с.
8. Юсуфбекова, Н. Р. Проблемы и перспективы развития теории нновационных процессов [Текст] / Н. Р. Юсуфбекова // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья: Сб. науч. тр. - М., 1994. -
C. 31-44.
