CC BY
824
УДК 371 ББК 74.04
Д 40
Б.К. Джабатырова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
М.Ш. Даурова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной психологии факультета социальных технологий и туризма Адыгейского государственного университета; м.т. 8-918-429-95-10
ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье представлен анализ понятий «инновация», «инновационный процесс», «инновационный образовательный процесс», «инновационная деятельность педагога», «непрерывное образование». Приведенный контентанализ дефиниций, структуры инновационных процессов в целом, а также моделей реализации инновационных образовательных процессов и инновационной деятельности педагога позволили авторам определить инновационный образовательный процесс как методологическую основу педагогической интерграции.
Ключевые слова: инновация, инновационный процесс, инновационный образовательный процесс, инновационная деятельность педагога, готовность к инновационной деятельности, непрерывное образование.
B.K. Dzhabatyrova
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of General Pedagogy Department, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
M.Sh. Daurova
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy and Social Psychology Department of Faculty of Social Technologies, Advertising and Tourism, Adyghe State University; M.ph. 8-918-429-95-10
INNOVATIVE EDUCATIONAL PROCESS AS BASIS OF PEDAGOGICAL
INTEGRATION
Abstract. An analysis is made of the concepts of ‘innovation”, “innovative process”, “innovative educational process”, “innovative activity of the teacher” and “continuous education”. The provided content analysis of definitions and structure of innovative processes as a whole, as well as of models of realization of innovative educational processes and innovative activity of the teacher allowed the authors to define innovative educational process as a methodological basis of a pedagogical intergration.
Keywords: innovation, innovative process, innovative educational process, innovative activity of the teacher, readiness for innovative activity, continuous education.
Сегодня становится очевидным, что смена веков и тысячелетий приводят к неизбежным переменам в общественном жизнеустройстве. Переход к посттехногенному этапу развития общества, сопровождающемуся стремительным распространением информационных технологий во всех сферах жизни, требует переосмысления сложившихся подходов к образованию и поиска новых.
В этой связи должна создаваться качественно новая образовательная система, способная проектировать и воспроизводить в действительности все богатство явлений и связей материальной и духовной жизни общества.
Цели образования соотносятся с исторически социально варьируемыми идеалами
личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся также связаны друг с другом: чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и, в конечном счете, совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в образовании сторон. В этой связи особую актуальность и значимость приобретает анализ тех тенденций, которые, зародившись в прошлом веке, могут иметь продолжение и в нынешнем столетии, оказывая существенное влияние на формирование системы образования.
По оценкам ведущих экспертов Совета Европы [1] в области образования, усилия мирового сообщества сфокусированы на разрешении следующих противоречий:
- между общим и частным: постепенное превращение человека в гражданина мира без потери своих корней и при активном участии в жизни нации и своих региональных сообществ;
- между традициями и современными тенденциями: адаптация без отрицания собственных корней, диалектическая связь независимости со свободой, управление техническим прогрессом, связанным с развитием новых технологий в области информации;
- между значительным ростом информации и возможностью человека ее усвоить;
- между соперничеством в достижении успехов и стремлением к равенству возможностей при проведении политики в области экономики, социального развития и образования;
- между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.
Кроме того, к основным элементам обучения следует отнести три ведущих принципа образования: научиться приобретать знания; умение работать; научиться жить.
Прежде всего, необходимо научиться приобретать знания. В условиях научнотехнического прогресса и развития новых форм экономической и социальной деятельности наиболее оптимальным является сочетание широкого общекультурного образования с глубоким освоением конкретных узкоспециализированных знаний. В современном мире общий культурный уровень является фундаментом для непрерывного образования на протяжении всей жизни.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни.
В отличие от западной педагогической теории и практики непрерывного образования, где акцент ставится на непрерывном характере образования взрослого человека после получения им основного, базового образования, в отечественной педагогической традиции непрерывность образования в основном рассматривается применительно ко всем звеньям образовательной системы [2; 3]. Под непрерывным образованием понимается «стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира.
Г.А. Ключарев и Е.И. Огарев определяют данную категорию как «пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека посредством освоения новых профессиональных или иных навыков и знаний с целью наиболее полной самореализации социальной интеграции» [4, 5]. По мнению авторов, такое широкое понимание категории позволяет анализировать самые различные формы и виды образования от неформального до информального, от детско-юношеского до образования «третьего возраста». Следует отметить, что в предлагаемой формулировке в большей степени подчеркнут взрослый период в жизни человека.
Ю.Н. Кулюткин рассматривает непрерывное образование в двух аспектах: 1) организационно-педагогическом как «реально функционирующую и постоянно развивающуюся систему государственных, общественных и частных институтов, обеспечивающих возможность общего и профессионального образования человека на
протяжении всей его жизни»; 2) как «важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса» [5, 6]. С этой точки зрения непрерывное образование представляет собой «элемент жизнедеятельности личности в целом, условие постоянного развития интеллектуального потенциала в ^временном изменяющемся мире» [Там же].
По мере перехода к непрерывному, основное образование, выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении им видами, формами и методами обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными, чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.
В этой связи актуализируется вопрос о широкомасштабных инновационных процессах, процессах социального и педагогического творчества. Сегодня это не отдельные его островки, а массовое явление, глубинное течение педагогической мысли, одна из ведущих стратегий развития отечественного образования.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало интеграцию некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии.
Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
Большинство исследователей определяют инновационные процессы в образовании как систему, которая, активно откликаясь на вызовы социокультурной реальности и не отвергая существующих традиций, вносит принципиальные изменения в обучение, воспитание и развитие личности. В инновационных процессах осуществляется преобразование не только самой педагогической деятельности, присущих ей средств и механизмов, но и существенно перестраиваются ее целевые установки и ценностные ориентации.
Принятие общественностью инновационных идей в образовании может быть осуществлено в том случае, если будет обеспечено педагогическое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.
Одним из аспектов педагогического взаимодействия является инновационный образовательный процесс.
Инновационные процессы предполагают открытость культуре и обществу, а также открытость своего «Я», собственного внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа «Я». В рамках инновационного образования создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития.
Инновационные образовательные процессы базируются на различных формах взаимодействия, которые развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции - от максимальной помощи учителя детям в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с учителем (В.Я. Ляудис) [7].
Исследователи инновационных процессов (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин. Б.В. Сазонов, В.С. Толстой, А.Г. Крутиков, А.С. Ахиезер, Н.П. Степанов и др.) [8] выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический, или
предметно-технологический, на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень - взаимодействие отдельных нововведений.
Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т.е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность.
Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их
сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.
Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающей создание и исполнение новшества.
По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее и в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Новое, в трактовке автора, включает в себя прогрессивное Тем не менее понятие «новое» не всегда совпадает полностью с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже с более широким понятием «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях, как «вера в человека», «умение общаться», «диалог», «проблемное обучение», которые вошли в научный оборот в современных концепциях обучения и воспитания.
Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р.Н. Юсуфбекова [9] определяет его как содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречавшемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих.
Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова [9] выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.
Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике. При этом большое значение имеет разработка категориального поля теории нового в педагогике. Эти понятия изучает педагогическая неология.
Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.
Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок понятий связан с учением о внедрении, которое называется педагогической праксиологией.
М.М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:
- деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель - задачи -содержание - формы - методы - результаты;
- субъектная структура - деятельность всех субъектов развития (директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.);
- уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном,
федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
- содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;
- структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) -быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость
- освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества);
- управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих
действий: планирование - организация - руководство - контроль (как правило,
инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом);
- организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.
По сути инновационные процессы системны: они включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.
Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно ускорить процессы обновления системы образования в целом. И не случайны поэтому изучение и реализация всех трех звеньев инновационных процессов, все шире входят в систему образования на разных ее уровнях, вплоть до отдельных школ.
Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для того, чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считается, что законы выражаются соотношениями, а классификация и их частный случай - типология - только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации - это тоже законы науки, только имеющие другой тип.
В педагогической литературе выделяется два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами -проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.). Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их деятельности.
Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисдиплинарной деятельности. С точки зрения управления, стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М.С. Бургин): научный -контрольные функции выполняют научные организации; научно-административный - контроль осуществляют они же при поддержке органов управления народным образованием; административно-научный - контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку; политико-административный -контрольные функции берут на себя административные органы.
Общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии нововведений А.И. Пригожина [10]. В этой связи нововведения выделяются: по типу новшества; по механизму осуществления; по особенностям инновационного процесса.
По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы: материальнотехнические и социальные. Во вторую группу и входят педагогические новшества. Считается, что социальные новшества осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без факта их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств новаторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.
В этой связи необходимо остановиться на специфике педагогических новшеств. Сохраняя все родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций, «предмет» их деятельности - это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя-новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно.
Если для осуществления технических инноваций вполне достаточно «принятия нового исполнителем» и «благоприятных внешних условий в производственной среде», то для педагогических инноваций необходимо принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его «санкции». Порой возникают ситуации, когда осознанное противоречие в развитии школы и намеченные средства его разрешения, изменения состояния, характерные для традиционной системы обучения, остаются «невостребованными» из-за отсутствия объективных условий для его реализации, и прежде всего «государственного заказа» на нововведения.
Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - наиболее важное условие. Особенно важно это понять сейчас, когда наша школа переживает начальный этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.
Технология инновационных процессов представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих их диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях. К существенно значимым характеристикам этой технологии, по мнению В.А. Сластенина и В.В. Серикова, относятся: наличие четко и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представление содержания деятельности в виде задач разной степени сложности; решение каждой из этих задач с помощью собственно описания их объекта, индивидуального набора правил, приемов, логической структуры их решения; накопление множества моделей, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; указание способов взаимодействия участников образовательного процесса, а также их взаимодействия с информационной техникой; мотивационное
обеспечение деятельности учителей и учащихся, основанное на реализации их личностных функций; активное рефлексивное воздействие педагога и ученика на собственный интеллект, обеспечивающий их развитие; определение границ правилосообразной (алгоритмической) и эвристической (творческой) деятельности учителя и ученика, допустимого отступления от единообразных правил. А.Г. Кармаевым [11] предложена организационно-педагогическая модель реализации инновационных образовательных процессов. Как своеобразный аналог реального объекта, эта модель воспроизводит наиболее существенные характеристики инновационных образовательных процессов:
- их идеологию (ориентация на человека как высшую социальную ценность, воспитание творческой и конкурентноспособной личности в ее гармонии с природой, обществом и самой собой, формирование культуры жизненного самоопределения); содержание (целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом базовых и эклективных курсов); вариативность и гибкое сочетание обязательных и дополнительных дисциплин с широким спектром учебных предметов гуманитарно-культурологического профиля;
- технологию (целостная совокупность педагогических действий, операций и процедур, обеспечивающих актуализацию и развитие личностных функций, личного опыта и личностного уровня саморегуляции учащихся); педагогическое управление (целеполагание и проектирование, конструирование и коррекция, итоговый учет и контроль).
Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах-новаторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-новатор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца или модификатора его в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику новаторам. Новаторы - это те, кто ставят своей целью введение нового. Они могут быть как из самой организации (учителя, администрация школы), так и извне (деятели органов образования, педагоги-исследователи и др.). Для учителей новаторов характерен не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-новаторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребности. Без понимания этого невозможно развивать инновационные процессы, распространять инновации в школах.
В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой [9] была разработана модель инновационной деятельности учителя.
Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.
Выделенные авторами структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуют целостную, динамическую систему.
Заслуживает внимания предложенная система критериев уровня сформированности инновационной деятельности учителя, проявляющихся в конкретных признаках. Так, творческая восприимчивость к педагогическим инновациям предполагает открытость внутреннего мира учителя культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовность к изменениям и т.д.
Творческая активность личности учителя-новатора проявляется в степени интеллектуальной инициативы, в проявлении педагогической интуиции и импровизации.
Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств предполагает владение методами и приемами педагогического поиска, технологией принятия решений, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, владение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс и т.д.
Культура общения подразумевает владение искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, наличие толерантности, эмпатии и т.д.
Степень развития педагогического мышления включает в себя следующие показатели: сформированностъ педагогической рефлексии, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Как отмечают М.Я. Виленский и С.Н. Бегидова, личностное саморазвитие, самосовершенствование, то есть сознательная саморегуляция и самоорганизация, оказывают непосредственное влияние на становление личности будущего специалиста и развитие его творческих способностей [5, с. 59]. Следовательно, одной из важнейших стратегических задач современного вуза является развитие творческой самостоятельности будущего профессионала, осуществляемое и как инициативная деятельность субъекта, и как самостоятельная, но направляемая обучающим в процессе учебной, научной, организационной деятельности.
В модели представлены 4 уровня сформированности инновационной деятельности. Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.
Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью, осознается необходимость самосовершенствования.
Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами.
Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.
Таким образом, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением, которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения коррелирует с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где инновативность - эмоционально-оценочное
отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).
Учитель, вовлеченный в инновационные образовательные процессы, должен владеть как высокоразвитой индивидуальной культурой переработки информации (в том числе с помощью современных компьютерных технологий), так и уметь ее адаптировать в соответствии с возможностями детей, обладать дидактическими способностями.
Учитель способен творчески реализовать себя, продуктивно работать, если ему предоставлена возможность компетентного выбора различных траекторий педагогической деятельности через формирование индивидуального стиля поиска и нахождения адекватных путей и способов реализации своей индивидуальности.
Эта возможность создается в различных взаимодействиях с факторами инновационной обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психолого-педагогических новообразований. Продуктивное взаимодействие внешних условий и субъективных особенностей учителя обеспечивает его творческое самоопределение, при котором устанавливается соответствие личностных предпосылок к профессиональной деятельности и глубины понимания, осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого происходят построение самим учителем субъективно приемлемых моделей обучения и выбор индивидуальных образовательных технологий. Движение педагога в личностных, предметных и профессиональных смыслах также связано с реализацией инновационных способов и приемов.
Теоретический анализ позволил выдвинуть предположение о том, что инновационные технологии могут быть успешно реализованы учителем при следующих условиях: проблематизация, выявление противоречий; выявление и образование личностных смыслов; творческая переработка и переосмысление своего и педагогического опыта; рефлексия.
Рефлексивная культура как системообразующий фактор профессионализма представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемноконфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач (И.Н. Семенов, Ю.А. Репецкий).
В.А Сластенин [10] определяет следующие условия, обеспечивающие формирование готовности учителя к инновационной деятельности: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация педагогической действительности -видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к педагогическим нормативам; рефлексию и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам; творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом.
Таким образом, инновационные процессы в образовании задают новый тип профессионального сознания и поведения учителя, становления его субъектом педагогической деятельности.
Средством реализации инновационных образовательных процессов в рамках организационно-педагогического сотрудничества школы и вуза должно стать формирование инновационной образовательной среды, которая позволит обеспечить повышение эффективности деятельности образовательных структур.
Примечания:
1. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: автореферат дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.
2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
3. Абрамов А.Н., Новиков В.Н. Образование в контексте антикризисной политики (тезисы к программе действия) // Народное образование. 1993. № 6. С. 32-36.
4. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
5. Виленский М.Я., Бегидова С.Н. Профессионально-творческое развитие личности специалиста физической культуры и спорта в процессе обучения. М.; Иркутск, 2004. 213 с.
6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: экспериментальные пед. исслед. М., 1984.
7. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995.
8. Проект федеральной программы развития образования / Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев [и др.]. М., 1993.
9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.
10. Сластетин В.А. Инновационность - один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. М., 2000. № 1. С. 38-44.
11. Ляудис В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С. Выготского // Известия академии педагогических наук. М., 1996. С. 74-81.
References:
1. Karmayev A.G. Organizational and pedagogical foundations of innovative educational processes at school: Diss. abstract for the Dr. of Pedagogy degree. M., 1997.
2. Asmolov A.G. Personality as a subject of psychological research. M., 1984. 104 pp.
3. Abramov A.N., Novikov V.N. Education in the context of anti-recessionary policy (theses for the action program) // Narodnoe obrazovanie. 1993. No. 6. P. 32-36.
4. Shishov S.E., Kalney V.A. School: the monitoring of education quality. M.: Pedagogical society of Russia, 2000. 320 pp.
5. Vilensky M.Ya., Begidova S.N. Professional and creative development of personality of an expert of physical culture and sports in the course of training. M.; Irkutsk, 2004. 213 pp.
6. Amonashvili Sh.A. Educational and general education function of an assessment of the doctrine of school students: experimental ped. studies. M., 1984.
7. Galaguzova Yu.N. Choosing profession in the conditions of multilevel system of higher pedagogical education: Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Yekaterinburg, 1995.
8. The federal draft program of education development / N.G. Alekseev, Yu.V. Gromyko, D.B. Dmitriev [etc.]. M., 1993.
9. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogy: an innovative activity. M.: Magistr, 1997. 224 pp.
10. Slastetin V.A. Innovation as one of the principles of pedagogy // Pedagogical education and science. M., 2000. No. 1. P. 38-44.
11. Lyaudis V.Ya. Psychology of innovative training in the dialogue with cultural and historical psychology of L.S. Vygotsky // News of the Academy of pedagogical sciences. M., 1996. P. 74-81.
