CC BY
37
-+■-ооычныи Т№СТ
■— т-ек-ст
В] ГІ2. П.ІІГГЛ |]Н' Е--13 U LL j[ I
текст
устный твист
и сПы'1уе пыи
Рис. 2. Скорость восприятия текстов представленных в разной форме
Данный тест позволяет выявить ведущий канал восприятия информации студентов и оценивать каждого учащегося по общей результативности его работы.
В тестировании принимали участие студенты первого курса факультетов естествознания, специальной педагогики, физкультуры и спорта, филологического. Результаты тестирования показали, что 58% студентов уверены, что представле-
Библиографический список
ние информации в виде визуального трехмерного текста является наилучшим способом для восприятия математического материала, 8% предпочитают обычный способ представления информации в виде устного текста. Для 20% студентов графическая форма представления является наилучшей для восприятия. И 14 % тестируемых предпочитают визуальную форму двумерного текста.
1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994.
2. Дмитриев, Е.В. Диалектика содержания и формы в информационных процессах. - Минск: Наука и техника, 1973.
3. Пак, Н.И. Проективный подход в обучении как информационный процесс. - Красноярск, 2008.
4. Психология и физиология восприятия информации - http://psihotronika.ru
5. Закономерности восприятия информации человеком - http://www. anuashvili.ru/ 33/1/3/1-3.Цш
6. Кульков, В.Н. Психологические закономерности восприятия визуальной информации. - http://psyafei.narod.ru/page2.html.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 378:613.4
И.Л. Орехова, канд. пед. наук, научный сотрудник ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В работе актуализирована проблема диверсификации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического вуза, раскрыта содержательно-методологическая типология диверсификации эколого-валеологической подготовки будущих педагогов общего образования к оздоровительной деятельности.
Ключевые слова: модернизация образования, диверсификация, эколого-валеологическое образование, эколого-валеологическая подготовка, здоровьесберегающее образование.
Современная трансформация образования, охватившая все цивилизованные страны мира, выражается в России в виде «модернизации образования» и реализации инновационного проекта «Наша новая школа». В этих условиях определяющая ставка делается на подготовку педагогов общего образования. Однако, как показывает статистика, таких педагогов-новато-ров пока что не более 10 %. При этом теория и практика адекватного целенаправленного обновления педагогического корпуса разработана недостаточно.
Необходимость «другого», «нового» образования объясняется тем, что современное традиционное российское массовое общее образование является глубоко здоровьезатратным. Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ объективного состояния современного отечественного образования позволяет сделать вывод о том, что ситуация со здо-ровьезатратностью его обостряется и усугубляется с середины XX века и обусловливается следующими факторами: во-первых, неадекватностью традиционного общего образования достаточно массовой психофизиологической акселерации детей; во-вторых, неподготовленностью педагогов к реализа-
ции упреждающе созданного нового образования, нацеленного на прибавление здоровья субъектов образования - с учетом личностно-возрастных особенностей, возможностей, обучаемости, потребностей и устремленностей подрастающего человека, а также развития потенциала активной деятельности и восстановления возможностей.
Средствами нынешнего здоровьезатратного общего образования в принципе невозможно сформировать здорового подрастающего человека.
Таким образом «новое» образование должно быть, прежде всего, здоровьесберегающим, а затем и здоровьеразвивающим, здоровьетворящим и здоровьесозидающим. На пути к оздоровлению традиционного российского массового общего образования проведены, начиная с последнего десятилетия XX века, значительные научно-прикладные исследования; наиболее яркими и широко известными являются среди них научные работы И.И. Брехмана [1], В.П. Казначеева [2-3], Т.Ф. Ореховой [4], В.П. Петленко [5], А.И. Субетто [6], Л.Г. Татарниковой [7], З.И. Тюмасевой [8] и других.
Актуальность проблемы диверсификации образования, в том числе и профессионально-педагогической подготовки, обозначена была на Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию, проходившей в июле 2009 года в Париже: «Высшие учебные заведения играют стратегическую роль в поиске решений острейшей проблемы современности в области здравоохранения... и охраны окружающей среды... Высшее образование переживает истинную революцию, имеющую четыре движущих силы, под воздействием которых происходит его трансформация». Среди этих сил названы рост потребностей в образовании, диверсификацию образования в высших учебных заведениях, воздействие информационных и коммуникативных технологий и глобализацию, которая, «проявляется в том, как мы преподаем, узнаем, изучаем, используем и общаемся» [9, с. 53].
Формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях должно осуществляться, с одной стороны, на основе определенной диверсификации подготовки, подготовленности и готовности, а, с другой стороны, диверсификация названной готовности должна интегрироваться в системную целостность, которая не может не проявлять эффекта синергизма в виде эффективного комплексного оздоровления обучаемых средствами упреж-дающе оздоровленного общего образования как среды, процесса и педагогического взаимодействия.
Таким образом, адекватная диверсифицированная эко-лого-валеологическая подготовка студентов в области оздоровления обучаемых средствами упреждающе оздоровленного образования интегрируется в целостную систему формирования готовности будущих педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Рассматривая диверсификацию как сущностное разнообразие явлений определенной природы, а вариативность как изменение второстепенных свойств, частностей такого явления, при сохранении основных свойств его, раскроем теперь содержание разных уровней диверсификации оздоровления педвузовской подготовки студентов (табл.).
В системной и многоуровнево-целевой диверсификации общей профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, имеющей процессуальные предпосылки, выделены два основных уровня диверсификации - диверсификация-1 и диверсификация-2, а также 9 вторичных уровней: от 1.1 до 1.4, 2.1 - 2.4 и 1-2.
Первый уровень названной диверсификации соотносится со следующими явлениями:
• общая профессионально-педагогическая подготовка;
• общая профессионально-педагогическая подготовленность;
• общая профессионально-педагогическая компетентность;
• общая профессионально-педагогическая готовность.
При этом названные разнохарактерные составляющие
развиваются не независимо сами по себе и в определенной последовательности - от подготовки к подготовленности, компетентности и готовности, но интегрируются в единую и целостную процессуальную сущность, которая называется формированием итоговой готовности у будущих педагогов. Однако итоговая готовность будущих педагогов также имеет свои этапные проявления.
Если же эколого-валеология изучает отношения человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой, а эколого-валеологизированная педагогика, в частности образование, обращена к формированию названных отношений, то это формирование, с одной стороны, диверсифицируется по таким видам педагогической деятельности, если иметь в виду педвузовское образование, как подготовка, подготовленность, формирование компетентности и итоговой готовности, а с другой стороны - сохраняется возможность вариативности названных видов, обусловленная особенностями субъ-
ектов образования и некоторыми прикладными вариациями образовательного процесса и образовательной среды педагогического вуза.
Именно поэтому важен не сам по себе итоговый, результирующий анализ и соответствующие ему оценки итогового формирования готовности (которую иногда называют сфор-мированностью специалиста и о которой просто невозможно судить по вузовским успехам студента), но именно лонгитюд-ный, непрерывный и поэтапный анализ и соответствующие ему оценки - по названным в таблице видам диверсификации общего процесса профессионально-педагогической подготовки, нацеленного на формирование соответствующей готовности педагога.
Такое понимание диверсификации, не предметной, но деятельностно-педагогической для субъектов педвузовского образования, есть результат удовлетворения необходимости в сопряжении достаточно различных по своей природе и месту выделенных педагогических явлений, которые в совокупности, но не всегда в последовательности, определяют комплексный процесс формирования (сформированности) профессионально-педагогической готовности будущих педагогов к оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Профессионально-педагогическая готовность и сформи-рованность специалиста - это разные вещи: первую можно оценить по состоянию выпускников вуза, а вторую - по уровню эффективности практической работы педагога или состоятельности его, при том что они глубоко взаимосвязаны.
Поэтапный и итоговый уровни лонгитюдного анализа и соответствующих оценок имеют достаточно диверсифицированные цели и методы: в первом случае целью имеется определение уровней поэтапной компетенции, а также необходимости и реализации корректировки профессионально-педагогической деятельности, нацеленной на итоговую готовность, а во втором случае - выявление уровней итоговой компетенции и готовности к профессионально-педагогической деятельности в области полученной специализации.
Затем общая профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов диверсифицируется (на уровне диверсификации-2) по типам педагогической специализации, которая в нашем случае (представленном в таблице) соотносится с гуманитарной и естественнонаучной специализацией студентов, обучаемых на девяти факультетах Челябинского государственного педагогического университета.
Первичная диверсификация-1 по типам эколого-валеоло-гизации педагогической субъект-субъектной деятельности и вторичная диверсификация-2 по специализации студентов по факультетам в свою очередь обусловливает, или индуцирует, следующие уровни предметной эколого-валеологической диверсификации - от 1.1 до 1.4, а также от 2.1 до 2.4.
Проведенный нами научно-прикладной анализ, результаты которого нашли свое глубокое отражение в монографии «Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе» [10] показал, что необходимость в диверсификации образования, как педагогического явления, исторически появилась практически одновременно с целенаправленным обучением, воспитанием и развитием подрастающего человека и поколения в целом и обусловливалась потребностями социальных групп, по которым и диверсифицировалось образование. С развитием общества такая диверсификация менялась под влиянием интересов и потребностей общества и отдельных личностей.
Я.А. Коменский, а также ближние и дальние последователи его И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, затем К.Д. Ушинский, Э. Фефри, П. Дюбуи, П. Беккер, Э. Лазар, Д. Футер, П.П. Блонский, Г. Оппенгейм, П.Г. Бельский, Л.С. Выготский и многие другие развивали принципы природосообраз-ности, культуросообразности образования, которые в своем развитии все более ориентировались на особенности обучаемых и воспитуемых.
Выраженное понимание педагогами и в педагогике безусловной необходимости в диверсификации образования про-
явилась лишь во второй половине XX века, но еще в самом начале XX века ученые, педагоги акцентировали внимание на факторах, которые, в своем развитии, обусловили появления педагогических технологий, субъект-субъектного образования и диверсификации его, среди них:
• изучение во всей полноте особенностей и черт подрастающего человека, обучаемого;
• максимальное использование в практической педагогической деятельности индивидуальных особенностей каждого отдельного ребенка;
• проявление ответственности и безошибочности в выборе необходимых средств и мер, а также ясности в прогнозировании будущего каждого обучаемого;
• акцентирование внимания и возможностей педагогов на методической стороне учебно-воспитательного процесса, имея при этом в виду развитие методики в направлении к современному пониманию педагогических технологий;
• принятие и непрерывная реализация условия: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть адаптированы к нему.
Тем самым диверсификация образования, в глубинном и сущностном развитии его, формировалась в процессе исторического развития возможностей человека, общества и самого образования. Но только во второй половине XX века диверсификация образования вообще и по отдельным уровням, например, педагогического образования и проявлениям сущности образования, стала массовым международным явлением.
Диверсификация эколого-валеологической подготовки будущих педагогов, не может быть самоцелью; она обусловливается следующим рядом объективных и упреждающих основных факторов.
• Названная выше профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов ориентирована в нашем исследовании на диверсифицированное оздоровление обучаемых общеобразовательных учреждений, но не специализированных (коррекционных) школ, предполагающих систематическую специальную деятельность медиков, психологов и специалистов по лечебной педагогике.
• Диверсификация оздоровления имеет выраженную системность и даже иерархию, обусловленную как системностью самого образования, так и особенностями структурнофункциональных взаимоотношений, взаимосвязей подсистем его, то есть эта диверсификация имеет объективные и субъективные основания.
• Объективные основания рассматриваемой диверсификации обусловливаются не просто необходимостью сохранения здоровья субъектов отечественного массового общего образования, которое оценивается как здоровьезатратное, но реальным и непрерывным развитием этого здоровья - в связи с онтогенетическим развитием обучаемых и профессионально-педагогическим развитием педагогов, а также уровневым развитием самого образования.
• Выраженная субъективность диверсификации оздоровления основывается на субъект-субъектной природе современного образования, в котором не только обучаемый приспосабливается к образованию, но и образование адаптируется под ученика. Тем самым гармонизируются взаимоотношения обучаемых, педагогов и образования, как среды и процесса, которые и рассматриваются в качестве взаимодействующих субъектов.
• Хотя здоровье и оздоровление рассматриваются как комплексные явления, которые обусловливаются образом жизни, уровнем благополучия семьи, социально-природной средой, культурой, этническими особенностями, медициной и психологией, особая роль в формировании личностного и массового здоровья отводится педагогике и образованию,
которые в современном обществе определяюще нацеливаются на формирование личности подрастающего человека и поколения в целом.
• В филогенетическом развитии поколений в последние полтора века выражено проявляется диверсификация психо-физиолого-соматических особенностей детей. Это обстоятельство индуцирует соответствующую диверсификацию оздоровления подрастающего человека средствами упреждающе оздоровленного образования, как среды, процесса и педагогического взаимодействия, а также и педагогов, подверженных выгоранию личности [11] в процессе профессионально-педагогической деятельности.
Выделенные основания спроецируем теперь на эколого-валеологическое образование и соответствующую ему профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов.
Имея в виду эколого-валеологию, рассматривают не просто междис-циплинарную область знаний, но принципиально новую научную реальность, которая приобретает статус феномена. Это относится не только к интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию, но и экологического и ва-леологического образования в эколого-валеологическое образование. Такая интеграция, безусловно, расширяет и углубляет понятие «здоровье» и позволяет соотносить его не только с человеком, но и с любой динамической системой - биологической, экологической, социальной. Тем самым понятие интегрированного здоровья вскрывает средовую сущность здоровья, актуализирует разработку эколого-валеологического аттрактора.
Как отмечает З.И. Тюмасева, эколого-валеологическая аттракция образования является важным фактором устранения здоровьезатратности его [8]. Особая роль при этом отводится здоровьесберегающей образовательной среде и здоровьеразвивающему природосообразному образовательному процессу. И образовательная среда, и образовательный процесс по своей сущности не могут не быть ориентированы на психофизиологические и личностные особенности, возможности, предрасполо-женности, наклонности всех субъектов образования.
Такая ориентация образования, вообще, и эколого-валео-логического образо-вания, в частности, обусловливает такое их качество, как диверсификация.
Диверсификация образования в современной теории и практике образования рассматривается как специфический вид вариативного образования. Императивом этой специфичности являются субъект-субъектные интерактивные отношения в процессе образования, которые основываются, во-первых, на равных возможностях образовательного выбора и, во-вторых, на свободе реализации этих возможностей для всех субъектов образования - обучаемого, учителя, родителей и даже образовательной среды.
На современное эколого-валеологическое образование, как специальный вид образования, возложена особая миссия, ибо только в системе такого образования возможны глубокие и взаимосвязанные социальные и личностные изменения, под которыми разумеют развитие системы ценностей, а также сознания, что рассматривается как стратегическое и приоритетное направление разрешения современного глубокого и комплексного кризиса.
Нами разработана не имеющая аналогов комплексная программа непрерывного эколого-валеологического образования в системе «ДОУ - начальная школа - основная школа -старшая школа - педагогический вуз», в рамках которого уже в течение 11 лет реализуется диверсифицированная по представленным уровням и типам эколого-валеологическая подготовка будущих педагогов к оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Уровни и типы диверсификации эколого-валеологической подготовки будущих педагогов
Таблица
Обшая профессионально-педагогическая подготовка
будущих педагогов общеобразовательных учреждений
Дпверспфпкаппя-2 по типам специализации профессионально-
педагогической подготовки студентов - по факультетам: гуманитарные -
исторический, филологический
иностранных языков, социологии, подготовки учителей начальных классов; естественнонаучные - физический
математический, информатики,
педагогики и психологии
Днверсифпкаппя-2.1 по предметности, соответствующей специализированным учебным курсам, дисциплинам федерального компонента учебного плана
СДПП)
Дпверспфпкаппя-2.2 по факультативным видам профессионально-педагогической, е том числе и эколого-валеологической, работы со студентами (компонент учебного плана -ФТД)
Вариативные (по специальностям) обязательные учебные курсы биологии, экологии, здорового образа жизни, безопасности жизнедеятельности - в аспекте эколого-валеологнн
Дпверспфпкаппя-2.3 по типам тематической работы по оздоровлению отношений субъектов образования с биосоциальной средой и самим собой, т.е. специфически выраженная эколого-валеологнческая подготовка студентов
Диверсифпкацпя-1 по типам характерных функциональных составляющих эколого-валео-логнзации общей подготовки будущих педагогов
О и
и X и О ■ и с_
= X о
х х_ X О р: і и X о X
х £ X и и X с. с.
О 8 1 Н-' X. - х х_ X х_ 3
Подготовка
Подг отовленн ОСТЬ
Компетентность - для общей готовности
Диверспфпкапия-1.1 по предметности, соответствующей федеральному компоненту’ учебных планов - по ГСЭ, ЕН и ОПД
Дпверспфпкаппя-1.2 по уровням, циклам, этапам подготовленности
Диверспфпкапия-1.3 по уровням качественного решения творческих профессиональнопедагогических задач
Дпверспфпкаппя-1.4 по типам эколого-
валеологнческон подготовки при реалнзацин
педагогической практики
Днверснфпкаппя-2.4 по национальной принадлежности - отношений к окружающей среде и самому себе
Диверсифицированные целевые, итоговые результаты эколого-валеологической подготовки: диверсификация 1-2
I
Обшее п спепнальное оздоровление по
типам субъектов образования и педагогических коллективов
образовательного учреждения и самого себя, как педагога, - е связи с потребностями модернизации и оздоровления образования, отображенными в социальном заказе
Оздоровление образовательной среды н образовательного процесса - по уровням образования
Диагностика качественного уровня эколого-
валеологизацни образования на специфические системы в аспекте готовности студентов и лонгнтюдного анализа его
Библиографический список
1. Брехман, И.И. Валеология - наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990.
2. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
3. Казначеев, В.П. Основы общей валеологии: учебное пособие. - М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.
4. Орехова, Т.Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования: монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2004.
5. Валеология человека: Здоровье - Любовь - Красота: в 5 т. / автор и составитель В.П. Петленко. - СПб.: Изд-во «Петровский и К°»; Минск: ООО «Оракул», 1996. - Т.1; Т. 2; Т. 3; Т. 4.
6. Субетто, А.И. Введение в неклассическое человековедение. - СПб. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000.
7. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К°» 1995.
8. Тюмасева, З.И. Валеология и образование / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. - СПб.: МАНЭБ, 2002.
9. Тюмасева, З.И. «Всемирная» трансформация высшего образования для модернизации российского варианта его и на основе эколого-валеологизации / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова; под общ. ред. А.Ф. Аменда, А.А. Саламатова, А.А. Горчинской // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: сб. научных трудов. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2009.
10. Орехова, И. Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: монография. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004.
11. Баранов, А.А. Профессиональное выгорание и типы низкой стрессоустойчивости педагогов // Инновации в образовании. - 2005. - № 1.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 378
О.В. Козина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе описаны направления модернизации процесса иноязычной подготовки современного специалиста в соответствии с тенденциями российского образования, намечены ориентиры развития сферы профессионального образования, проанализированы возможности внедрения программы непрерывного обучения иностранному языку в неязыковом вузе с позиций компетентностного подхода с целью формирования языковой личности.
Ключевые слова: иностранный язык, компетентностный подход, программа непрерывного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, формирование языковой личности.
В контексте решений Болонской Декларации политика модернизации системы российского высшего профессионального образования предполагает реализацию компетентност-ного подхода [1]. Особую значимость здесь приобретает модернизация процесса иноязычной подготовки в высшей школе. При этом «возрастает роль педагогических технологий, основу которых составляет компетентностный подход к образованию и обучению» [2]. Актуальность внедрения принципов компетентностного похода обусловлена рядом факторов, заданных тенденциями российского образования в последнее десятилетие. В конечном итоге потребность в компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистах диктуется экономическими условиями и, в частности, современным рынком труда.
В сфере иноязычной подготовки данная потребность определяет задачу подготовки профессионалов, владеющих иностранным языком на уровне международных стандартов [3]. Поэтому перед кафедрами иностранных языков неязыковых вузов стоит цель технологизации компетентностного подхода, предполагающая решения ряда взаимосвязанных задач, таких как:
- разработка образовательных программ, предназначенных для формирования профессионально-языковых и коммуникативных компетенций будущего специалиста;
- применение инновационных педагогических технологий с целью интеграции языковой и профильной подготовки студентов в контексте их профессионального становления.
В свою очередь, реализация принципов компетентност-ного подхода позволяет решить многие из имеющихся в области иноязычной подготовки проблем, а именно:
- отсутствие у студентов неязыковых вузов мотивации в овладении иностранным языком;
- разный уровень подготовки между студентами, закончившими сельские, городские и специализированные школы.
Современный государственный стандарт, включающий требования к образовательному минимуму содержания обучения, делает акцент на развитии коммуникативных умений и навыков на одном из иностранных языков. Так, согласно Гос-
стандарту, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки в аудировании должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие диалогической и монологической речи в ситуациях неофициального и официального общения [4].
Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах свидетельствует о том, что некоторые особенности организации учебного процесса в данных вузах не способствуют успешному овладению иностранным языком. Во-первых, ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка (170 часов аудиторных занятий и 170 часов самостоятельной работы студентов) [5]. Во-вторых, низкий уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка, обусловленный отсутствием преемственности в системе «школа-вуз», когда вузовская программа не открывает перед студентами новых перспектив и возможностей в изучении иностранного языка, как средства приобретения новых знаний.
Поэтому выпускники неязыковых вузов в своем большинстве испытывают трудности при чтении аутентичной литературы, при ведении общения на иностранном языке в диалогической и монологической форме, не говоря уже об умении составить деловое письмо или написать аннотацию профессиональной статьи.
Исходя из поставленной цели, необходимо пересмотреть как содержание, так и организацию курса иностранного языка в неязыковом вузе. Целесообразным представляется осуществлять подготовку по иностранному языку в течение всех 8 учебных семестров в форме элективного курса или дистанционного обучения иностранному языку.
С целью определения специфики обучения иностранному языку в неязыковых вузах, его места и потенциала нами проведено исследование уровня подготовки и мотивации в изучении иностранного языка в неязыковом вузе студентов 1 и 2 курсов юридического факультета ААЭП (Алтайской ака-
