Научная статья на тему 'Диверсификация эколого-валеологической подготовки будущих педагогов к оздоровительной деятельности'

Диверсификация эколого-валеологической подготовки будущих педагогов к оздоровительной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
98
36
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ / ДИВЕРСИФИКАЦИЯ / ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА / ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ / MODERNIZATION OF EDUCATION / DIVERSIFICATION / ECOLOGICAL AND VALEOLOGICAL EDUCATION / ECOLOGICAL AND VALEOLOGICAL PREPARATION / HEALTH SAVING EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Орехова И. Л.

В работе актуализирована проблема диверсификации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического вуза, раскрыта содержательно-методологическая типология диверсификации эколого-валеологической подготовки будущих педагогов общего образования к оздоровительной деятельности.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

THE DIVERSIFICATION OF ECOLOGICAL AND VALEOLOGICAL READINESS OF FUTURE PEDAGOGUES TO THE RECREATIONAL ACTIVITY

This article comprises the problem of diversification of professional and pedagogical preparation of the students in pedagogical university, also in this article disclosed the substantial and methodological typology of diversification of ecological and valeological preparation of the future pedagogues of the basic education to the recreational activity.

Текст научной работы на тему «Диверсификация эколого-валеологической подготовки будущих педагогов к оздоровительной деятельности»

-+■-ооычныи Т№СТ

■— т-ек-ст

В] ГІ2. П.ІІГГЛ |]Н' Е--13 U LL j[ I

текст

устный твист

и сПы'1уе пыи

Рис. 2. Скорость восприятия текстов представленных в разной форме

Данный тест позволяет выявить ведущий канал восприятия информации студентов и оценивать каждого учащегося по общей результативности его работы.

В тестировании принимали участие студенты первого курса факультетов естествознания, специальной педагогики, физкультуры и спорта, филологического. Результаты тестирования показали, что 58% студентов уверены, что представле-

Библиографический список

ние информации в виде визуального трехмерного текста является наилучшим способом для восприятия математического материала, 8% предпочитают обычный способ представления информации в виде устного текста. Для 20% студентов графическая форма представления является наилучшей для восприятия. И 14 % тестируемых предпочитают визуальную форму двумерного текста.

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994.

2. Дмитриев, Е.В. Диалектика содержания и формы в информационных процессах. - Минск: Наука и техника, 1973.

3. Пак, Н.И. Проективный подход в обучении как информационный процесс. - Красноярск, 2008.

4. Психология и физиология восприятия информации - http://psihotronika.ru

5. Закономерности восприятия информации человеком - http://www. anuashvili.ru/ 33/1/3/1-3.Цш

6. Кульков, В.Н. Психологические закономерности восприятия визуальной информации. - http://psyafei.narod.ru/page2.html.

Статья поступила в редакцию 26.02.10

УДК 378:613.4

И.Л. Орехова, канд. пед. наук, научный сотрудник ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: orehovail@cspu.ru

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В работе актуализирована проблема диверсификации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического вуза, раскрыта содержательно-методологическая типология диверсификации эколого-валеологической подготовки будущих педагогов общего образования к оздоровительной деятельности.

Ключевые слова: модернизация образования, диверсификация, эколого-валеологическое образование, эколого-валеологическая подготовка, здоровьесберегающее образование.

Современная трансформация образования, охватившая все цивилизованные страны мира, выражается в России в виде «модернизации образования» и реализации инновационного проекта «Наша новая школа». В этих условиях определяющая ставка делается на подготовку педагогов общего образования. Однако, как показывает статистика, таких педагогов-новато-ров пока что не более 10 %. При этом теория и практика адекватного целенаправленного обновления педагогического корпуса разработана недостаточно.

Необходимость «другого», «нового» образования объясняется тем, что современное традиционное российское массовое общее образование является глубоко здоровьезатратным. Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ объективного состояния современного отечественного образования позволяет сделать вывод о том, что ситуация со здо-ровьезатратностью его обостряется и усугубляется с середины XX века и обусловливается следующими факторами: во-первых, неадекватностью традиционного общего образования достаточно массовой психофизиологической акселерации детей; во-вторых, неподготовленностью педагогов к реализа-

ции упреждающе созданного нового образования, нацеленного на прибавление здоровья субъектов образования - с учетом личностно-возрастных особенностей, возможностей, обучаемости, потребностей и устремленностей подрастающего человека, а также развития потенциала активной деятельности и восстановления возможностей.

Средствами нынешнего здоровьезатратного общего образования в принципе невозможно сформировать здорового подрастающего человека.

Таким образом «новое» образование должно быть, прежде всего, здоровьесберегающим, а затем и здоровьеразвивающим, здоровьетворящим и здоровьесозидающим. На пути к оздоровлению традиционного российского массового общего образования проведены, начиная с последнего десятилетия XX века, значительные научно-прикладные исследования; наиболее яркими и широко известными являются среди них научные работы И.И. Брехмана [1], В.П. Казначеева [2-3], Т.Ф. Ореховой [4], В.П. Петленко [5], А.И. Субетто [6], Л.Г. Татарниковой [7], З.И. Тюмасевой [8] и других.

Актуальность проблемы диверсификации образования, в том числе и профессионально-педагогической подготовки, обозначена была на Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию, проходившей в июле 2009 года в Париже: «Высшие учебные заведения играют стратегическую роль в поиске решений острейшей проблемы современности в области здравоохранения... и охраны окружающей среды... Высшее образование переживает истинную революцию, имеющую четыре движущих силы, под воздействием которых происходит его трансформация». Среди этих сил названы рост потребностей в образовании, диверсификацию образования в высших учебных заведениях, воздействие информационных и коммуникативных технологий и глобализацию, которая, «проявляется в том, как мы преподаем, узнаем, изучаем, используем и общаемся» [9, с. 53].

Формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях должно осуществляться, с одной стороны, на основе определенной диверсификации подготовки, подготовленности и готовности, а, с другой стороны, диверсификация названной готовности должна интегрироваться в системную целостность, которая не может не проявлять эффекта синергизма в виде эффективного комплексного оздоровления обучаемых средствами упреж-дающе оздоровленного общего образования как среды, процесса и педагогического взаимодействия.

Таким образом, адекватная диверсифицированная эко-лого-валеологическая подготовка студентов в области оздоровления обучаемых средствами упреждающе оздоровленного образования интегрируется в целостную систему формирования готовности будущих педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Рассматривая диверсификацию как сущностное разнообразие явлений определенной природы, а вариативность как изменение второстепенных свойств, частностей такого явления, при сохранении основных свойств его, раскроем теперь содержание разных уровней диверсификации оздоровления педвузовской подготовки студентов (табл.).

В системной и многоуровнево-целевой диверсификации общей профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, имеющей процессуальные предпосылки, выделены два основных уровня диверсификации - диверсификация-1 и диверсификация-2, а также 9 вторичных уровней: от 1.1 до 1.4, 2.1 - 2.4 и 1-2.

Первый уровень названной диверсификации соотносится со следующими явлениями:

• общая профессионально-педагогическая подготовка;

• общая профессионально-педагогическая подготовленность;

• общая профессионально-педагогическая компетентность;

• общая профессионально-педагогическая готовность.

При этом названные разнохарактерные составляющие

развиваются не независимо сами по себе и в определенной последовательности - от подготовки к подготовленности, компетентности и готовности, но интегрируются в единую и целостную процессуальную сущность, которая называется формированием итоговой готовности у будущих педагогов. Однако итоговая готовность будущих педагогов также имеет свои этапные проявления.

Если же эколого-валеология изучает отношения человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой, а эколого-валеологизированная педагогика, в частности образование, обращена к формированию названных отношений, то это формирование, с одной стороны, диверсифицируется по таким видам педагогической деятельности, если иметь в виду педвузовское образование, как подготовка, подготовленность, формирование компетентности и итоговой готовности, а с другой стороны - сохраняется возможность вариативности названных видов, обусловленная особенностями субъ-

ектов образования и некоторыми прикладными вариациями образовательного процесса и образовательной среды педагогического вуза.

Именно поэтому важен не сам по себе итоговый, результирующий анализ и соответствующие ему оценки итогового формирования готовности (которую иногда называют сфор-мированностью специалиста и о которой просто невозможно судить по вузовским успехам студента), но именно лонгитюд-ный, непрерывный и поэтапный анализ и соответствующие ему оценки - по названным в таблице видам диверсификации общего процесса профессионально-педагогической подготовки, нацеленного на формирование соответствующей готовности педагога.

Такое понимание диверсификации, не предметной, но деятельностно-педагогической для субъектов педвузовского образования, есть результат удовлетворения необходимости в сопряжении достаточно различных по своей природе и месту выделенных педагогических явлений, которые в совокупности, но не всегда в последовательности, определяют комплексный процесс формирования (сформированности) профессионально-педагогической готовности будущих педагогов к оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Профессионально-педагогическая готовность и сформи-рованность специалиста - это разные вещи: первую можно оценить по состоянию выпускников вуза, а вторую - по уровню эффективности практической работы педагога или состоятельности его, при том что они глубоко взаимосвязаны.

Поэтапный и итоговый уровни лонгитюдного анализа и соответствующих оценок имеют достаточно диверсифицированные цели и методы: в первом случае целью имеется определение уровней поэтапной компетенции, а также необходимости и реализации корректировки профессионально-педагогической деятельности, нацеленной на итоговую готовность, а во втором случае - выявление уровней итоговой компетенции и готовности к профессионально-педагогической деятельности в области полученной специализации.

Затем общая профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов диверсифицируется (на уровне диверсификации-2) по типам педагогической специализации, которая в нашем случае (представленном в таблице) соотносится с гуманитарной и естественнонаучной специализацией студентов, обучаемых на девяти факультетах Челябинского государственного педагогического университета.

Первичная диверсификация-1 по типам эколого-валеоло-гизации педагогической субъект-субъектной деятельности и вторичная диверсификация-2 по специализации студентов по факультетам в свою очередь обусловливает, или индуцирует, следующие уровни предметной эколого-валеологической диверсификации - от 1.1 до 1.4, а также от 2.1 до 2.4.

Проведенный нами научно-прикладной анализ, результаты которого нашли свое глубокое отражение в монографии «Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе» [10] показал, что необходимость в диверсификации образования, как педагогического явления, исторически появилась практически одновременно с целенаправленным обучением, воспитанием и развитием подрастающего человека и поколения в целом и обусловливалась потребностями социальных групп, по которым и диверсифицировалось образование. С развитием общества такая диверсификация менялась под влиянием интересов и потребностей общества и отдельных личностей.

Я.А. Коменский, а также ближние и дальние последователи его И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, затем К.Д. Ушинский, Э. Фефри, П. Дюбуи, П. Беккер, Э. Лазар, Д. Футер, П.П. Блонский, Г. Оппенгейм, П.Г. Бельский, Л.С. Выготский и многие другие развивали принципы природосообраз-ности, культуросообразности образования, которые в своем развитии все более ориентировались на особенности обучаемых и воспитуемых.

Выраженное понимание педагогами и в педагогике безусловной необходимости в диверсификации образования про-

явилась лишь во второй половине XX века, но еще в самом начале XX века ученые, педагоги акцентировали внимание на факторах, которые, в своем развитии, обусловили появления педагогических технологий, субъект-субъектного образования и диверсификации его, среди них:

• изучение во всей полноте особенностей и черт подрастающего человека, обучаемого;

• максимальное использование в практической педагогической деятельности индивидуальных особенностей каждого отдельного ребенка;

• проявление ответственности и безошибочности в выборе необходимых средств и мер, а также ясности в прогнозировании будущего каждого обучаемого;

• акцентирование внимания и возможностей педагогов на методической стороне учебно-воспитательного процесса, имея при этом в виду развитие методики в направлении к современному пониманию педагогических технологий;

• принятие и непрерывная реализация условия: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть адаптированы к нему.

Тем самым диверсификация образования, в глубинном и сущностном развитии его, формировалась в процессе исторического развития возможностей человека, общества и самого образования. Но только во второй половине XX века диверсификация образования вообще и по отдельным уровням, например, педагогического образования и проявлениям сущности образования, стала массовым международным явлением.

Диверсификация эколого-валеологической подготовки будущих педагогов, не может быть самоцелью; она обусловливается следующим рядом объективных и упреждающих основных факторов.

• Названная выше профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов ориентирована в нашем исследовании на диверсифицированное оздоровление обучаемых общеобразовательных учреждений, но не специализированных (коррекционных) школ, предполагающих систематическую специальную деятельность медиков, психологов и специалистов по лечебной педагогике.

• Диверсификация оздоровления имеет выраженную системность и даже иерархию, обусловленную как системностью самого образования, так и особенностями структурнофункциональных взаимоотношений, взаимосвязей подсистем его, то есть эта диверсификация имеет объективные и субъективные основания.

• Объективные основания рассматриваемой диверсификации обусловливаются не просто необходимостью сохранения здоровья субъектов отечественного массового общего образования, которое оценивается как здоровьезатратное, но реальным и непрерывным развитием этого здоровья - в связи с онтогенетическим развитием обучаемых и профессионально-педагогическим развитием педагогов, а также уровневым развитием самого образования.

• Выраженная субъективность диверсификации оздоровления основывается на субъект-субъектной природе современного образования, в котором не только обучаемый приспосабливается к образованию, но и образование адаптируется под ученика. Тем самым гармонизируются взаимоотношения обучаемых, педагогов и образования, как среды и процесса, которые и рассматриваются в качестве взаимодействующих субъектов.

• Хотя здоровье и оздоровление рассматриваются как комплексные явления, которые обусловливаются образом жизни, уровнем благополучия семьи, социально-природной средой, культурой, этническими особенностями, медициной и психологией, особая роль в формировании личностного и массового здоровья отводится педагогике и образованию,

которые в современном обществе определяюще нацеливаются на формирование личности подрастающего человека и поколения в целом.

• В филогенетическом развитии поколений в последние полтора века выражено проявляется диверсификация психо-физиолого-соматических особенностей детей. Это обстоятельство индуцирует соответствующую диверсификацию оздоровления подрастающего человека средствами упреждающе оздоровленного образования, как среды, процесса и педагогического взаимодействия, а также и педагогов, подверженных выгоранию личности [11] в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Выделенные основания спроецируем теперь на эколого-валеологическое образование и соответствующую ему профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов.

Имея в виду эколого-валеологию, рассматривают не просто междис-циплинарную область знаний, но принципиально новую научную реальность, которая приобретает статус феномена. Это относится не только к интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию, но и экологического и ва-леологического образования в эколого-валеологическое образование. Такая интеграция, безусловно, расширяет и углубляет понятие «здоровье» и позволяет соотносить его не только с человеком, но и с любой динамической системой - биологической, экологической, социальной. Тем самым понятие интегрированного здоровья вскрывает средовую сущность здоровья, актуализирует разработку эколого-валеологического аттрактора.

Как отмечает З.И. Тюмасева, эколого-валеологическая аттракция образования является важным фактором устранения здоровьезатратности его [8]. Особая роль при этом отводится здоровьесберегающей образовательной среде и здоровьеразвивающему природосообразному образовательному процессу. И образовательная среда, и образовательный процесс по своей сущности не могут не быть ориентированы на психофизиологические и личностные особенности, возможности, предрасполо-женности, наклонности всех субъектов образования.

Такая ориентация образования, вообще, и эколого-валео-логического образо-вания, в частности, обусловливает такое их качество, как диверсификация.

Диверсификация образования в современной теории и практике образования рассматривается как специфический вид вариативного образования. Императивом этой специфичности являются субъект-субъектные интерактивные отношения в процессе образования, которые основываются, во-первых, на равных возможностях образовательного выбора и, во-вторых, на свободе реализации этих возможностей для всех субъектов образования - обучаемого, учителя, родителей и даже образовательной среды.

На современное эколого-валеологическое образование, как специальный вид образования, возложена особая миссия, ибо только в системе такого образования возможны глубокие и взаимосвязанные социальные и личностные изменения, под которыми разумеют развитие системы ценностей, а также сознания, что рассматривается как стратегическое и приоритетное направление разрешения современного глубокого и комплексного кризиса.

Нами разработана не имеющая аналогов комплексная программа непрерывного эколого-валеологического образования в системе «ДОУ - начальная школа - основная школа -старшая школа - педагогический вуз», в рамках которого уже в течение 11 лет реализуется диверсифицированная по представленным уровням и типам эколого-валеологическая подготовка будущих педагогов к оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Уровни и типы диверсификации эколого-валеологической подготовки будущих педагогов

Таблица

Обшая профессионально-педагогическая подготовка

будущих педагогов общеобразовательных учреждений

Дпверспфпкаппя-2 по типам специализации профессионально-

педагогической подготовки студентов - по факультетам: гуманитарные -

исторический, филологический

иностранных языков, социологии, подготовки учителей начальных классов; естественнонаучные - физический

математический, информатики,

педагогики и психологии

Днверсифпкаппя-2.1 по предметности, соответствующей специализированным учебным курсам, дисциплинам федерального компонента учебного плана

СДПП)

Дпверспфпкаппя-2.2 по факультативным видам профессионально-педагогической, е том числе и эколого-валеологической, работы со студентами (компонент учебного плана -ФТД)

Вариативные (по специальностям) обязательные учебные курсы биологии, экологии, здорового образа жизни, безопасности жизнедеятельности - в аспекте эколого-валеологнн

Дпверспфпкаппя-2.3 по типам тематической работы по оздоровлению отношений субъектов образования с биосоциальной средой и самим собой, т.е. специфически выраженная эколого-валеологнческая подготовка студентов

Диверсифпкацпя-1 по типам характерных функциональных составляющих эколого-валео-логнзации общей подготовки будущих педагогов

О и

и X и О ■ и с_

= X о

х х_ X О р: і и X о X

х £ X и и X с. с.

О 8 1 Н-' X. - х х_ X х_ 3

Подготовка

Подг отовленн ОСТЬ

Компетентность - для общей готовности

Диверспфпкапия-1.1 по предметности, соответствующей федеральному компоненту’ учебных планов - по ГСЭ, ЕН и ОПД

Дпверспфпкаппя-1.2 по уровням, циклам, этапам подготовленности

Диверспфпкапия-1.3 по уровням качественного решения творческих профессиональнопедагогических задач

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Дпверспфпкаппя-1.4 по типам эколого-

валеологнческон подготовки при реалнзацин

педагогической практики

Днверснфпкаппя-2.4 по национальной принадлежности - отношений к окружающей среде и самому себе

Диверсифицированные целевые, итоговые результаты эколого-валеологической подготовки: диверсификация 1-2

I

Обшее п спепнальное оздоровление по

типам субъектов образования и педагогических коллективов

образовательного учреждения и самого себя, как педагога, - е связи с потребностями модернизации и оздоровления образования, отображенными в социальном заказе

Оздоровление образовательной среды н образовательного процесса - по уровням образования

Диагностика качественного уровня эколого-

валеологизацни образования на специфические системы в аспекте готовности студентов и лонгнтюдного анализа его

Библиографический список

1. Брехман, И.И. Валеология - наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990.

2. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.

3. Казначеев, В.П. Основы общей валеологии: учебное пособие. - М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.

4. Орехова, Т.Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования: монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2004.

5. Валеология человека: Здоровье - Любовь - Красота: в 5 т. / автор и составитель В.П. Петленко. - СПб.: Изд-во «Петровский и К°»; Минск: ООО «Оракул», 1996. - Т.1; Т. 2; Т. 3; Т. 4.

6. Субетто, А.И. Введение в неклассическое человековедение. - СПб. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000.

7. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К°» 1995.

8. Тюмасева, З.И. Валеология и образование / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. - СПб.: МАНЭБ, 2002.

9. Тюмасева, З.И. «Всемирная» трансформация высшего образования для модернизации российского варианта его и на основе эколого-валеологизации / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова; под общ. ред. А.Ф. Аменда, А.А. Саламатова, А.А. Горчинской // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: сб. научных трудов. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2009.

10. Орехова, И. Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: монография. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004.

11. Баранов, А.А. Профессиональное выгорание и типы низкой стрессоустойчивости педагогов // Инновации в образовании. - 2005. - № 1.

Статья поступила в редакцию 26.02.10

УДК 378

О.В. Козина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: cck2004@mail.ru

ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В работе описаны направления модернизации процесса иноязычной подготовки современного специалиста в соответствии с тенденциями российского образования, намечены ориентиры развития сферы профессионального образования, проанализированы возможности внедрения программы непрерывного обучения иностранному языку в неязыковом вузе с позиций компетентностного подхода с целью формирования языковой личности.

Ключевые слова: иностранный язык, компетентностный подход, программа непрерывного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, формирование языковой личности.

В контексте решений Болонской Декларации политика модернизации системы российского высшего профессионального образования предполагает реализацию компетентност-ного подхода [1]. Особую значимость здесь приобретает модернизация процесса иноязычной подготовки в высшей школе. При этом «возрастает роль педагогических технологий, основу которых составляет компетентностный подход к образованию и обучению» [2]. Актуальность внедрения принципов компетентностного похода обусловлена рядом факторов, заданных тенденциями российского образования в последнее десятилетие. В конечном итоге потребность в компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистах диктуется экономическими условиями и, в частности, современным рынком труда.

В сфере иноязычной подготовки данная потребность определяет задачу подготовки профессионалов, владеющих иностранным языком на уровне международных стандартов [3]. Поэтому перед кафедрами иностранных языков неязыковых вузов стоит цель технологизации компетентностного подхода, предполагающая решения ряда взаимосвязанных задач, таких как:

- разработка образовательных программ, предназначенных для формирования профессионально-языковых и коммуникативных компетенций будущего специалиста;

- применение инновационных педагогических технологий с целью интеграции языковой и профильной подготовки студентов в контексте их профессионального становления.

В свою очередь, реализация принципов компетентност-ного подхода позволяет решить многие из имеющихся в области иноязычной подготовки проблем, а именно:

- отсутствие у студентов неязыковых вузов мотивации в овладении иностранным языком;

- разный уровень подготовки между студентами, закончившими сельские, городские и специализированные школы.

Современный государственный стандарт, включающий требования к образовательному минимуму содержания обучения, делает акцент на развитии коммуникативных умений и навыков на одном из иностранных языков. Так, согласно Гос-

стандарту, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки в аудировании должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие диалогической и монологической речи в ситуациях неофициального и официального общения [4].

Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах свидетельствует о том, что некоторые особенности организации учебного процесса в данных вузах не способствуют успешному овладению иностранным языком. Во-первых, ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка (170 часов аудиторных занятий и 170 часов самостоятельной работы студентов) [5]. Во-вторых, низкий уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка, обусловленный отсутствием преемственности в системе «школа-вуз», когда вузовская программа не открывает перед студентами новых перспектив и возможностей в изучении иностранного языка, как средства приобретения новых знаний.

Поэтому выпускники неязыковых вузов в своем большинстве испытывают трудности при чтении аутентичной литературы, при ведении общения на иностранном языке в диалогической и монологической форме, не говоря уже об умении составить деловое письмо или написать аннотацию профессиональной статьи.

Исходя из поставленной цели, необходимо пересмотреть как содержание, так и организацию курса иностранного языка в неязыковом вузе. Целесообразным представляется осуществлять подготовку по иностранному языку в течение всех 8 учебных семестров в форме элективного курса или дистанционного обучения иностранному языку.

С целью определения специфики обучения иностранному языку в неязыковых вузах, его места и потенциала нами проведено исследование уровня подготовки и мотивации в изучении иностранного языка в неязыковом вузе студентов 1 и 2 курсов юридического факультета ААЭП (Алтайской ака-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.