CC BY
414
УДК 378.018
А. И. Субетто
КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
«Философия качества имплицитно всегда содержится в любой философской системе как некая философско-теоретическая компонента взгляда человека на мир «призму» категории качества»1
Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологическо -го блока, сориентированного непосредственно на исследования феномена качества высшего образования, методологию и организацию управления качеством образования в образовательных системах, квалиметрию человека и образования.
«Общий блок» представлен:
• философией образования, которая активно развивается в 90-х годах в России и за рубежом;
• социологией образования;
• экономикой образования;
• педагогикой и педагогической психологией;
• системологией образования;
• системогенетикой образования или «образовательной генетикой»;
• статистическими исследованиями в сфере образования («статистикой образования»);
• становящейся общей наукой об образования - образованиеведением или эдукологией;
• становящейся, пока еще делающей первые «шаги» в своем развитии, геополитикой образования.
Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется государственная политика России в области образования в целом, и в области высшего образования в частности, сводятся к следующим положениям:
1. Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов.
2. Главный итог прошедших реформационных изменений в статусе об-
1 Субетто А. И. Введение в философию качества: синтетический квалитативизм и неклассич-ность. - СПб. - Кострома: Изд-во «Астерион», КГУ им. Н. А. Некрасова - 2004. - С. 6.
разования во всех обществах мира состоит в том, что оно становится важнейшим социальным институтом в развитии общества и государства, от качества которого зависят их безопасность («национальная безопасность») и конкурентоспособность.
Произошло преобразование технологического базиса развития экономических систем в мире и соответственно преобразования их «природы». На передний план вышли «интеллектоемкие, наукоемкие, образовани-еемкие, управляемо(планово)-рыночные», «быстроходные» экономические системы странового масштаба, в которых образование превращается в главный механизм их расширенного воспроизводства.
Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества.
Это делает государственную образовательную политику «системообразующим фактором» всей внутренней политики государства в России.
Экономические реформы в России должны исходить, с одной стороны, из сохранения и развития интеллектоемкого, наукоемкого, образованиеем-кого сектора российской экономики, включая механизмы планирования, протекционизма, инвестиционных приоритетов, с другой стороны, из развили образования в целом, и высшего образования в частности, как главного механизма обеспечения устойчивости его развития, как главного стратегического приоритета в развитии российского государства.
Реформы в российском образовании должны исходить не из позиций их соответствия запросам рынка, который продолжает оставаться в России незащищенным, хотя это и нужно, но на вторичном плане, а из целей становления в России интеллектоемкой, наукоемкой, образо-ваниеемкой, управляемо(планово)-рыночной экономики, базирующейся на активно развивающемся образовании, и, в первую очередь, высшем техническом(технологическом) образовании и университетском образовании.
3. Уровень развития образования является главным компонентом «Индикатора развития человеческого потенциала» (ИРЧП), используемого для оценки качества жизни ЮНЕСКО по странам мира! Образование является одним из важнейших механизмов «управления социальным кругооборотом качества». Поэтому «политика качества» по отношению к образованию становится ядром всей государственной образовательной политики. Государственная образовательная политика должна стать государственной политикой качества в сфере образования.
4. В мире разворачивается движение по внедрению «систем качества» или «систем менеджмента качества» в образовательные системы. Внедрение «Системы качества» или системы управления качеством «в образовательных учреждениях становится важнейшим механизмом проведения государственной политики качества в сфере российского образования.
5. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.
Поэтому проблема качества высшего образования, государственная политика в этой сфере становится ключевыми в целом в государственной политике качества образования.
«Специализированный блок» концептуально-научно-методологического блока основ решения проблемы качества высшего образования в России представлен такими науками, теориями и научными направлениями, получившими свое развитие в последние десятилетия в России:
• наука о качестве образования или квалитология образования (как часть общей науки о качестве - квалитологии) [А. И. Субетто, 1991, 2000];
• квалиметрия человека и образования, охватывающая как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора ква-лиметрических шкал, выбора моделей оценки и включающая в себя общую квалиметрию, экспертную, индексную, таксономическую, вероятностностатистическую квалиметрии, теорию эффективности, теорию педагогических тестов и др. [«Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (материалы Симпозиумов), 1992-2000, В. С. Аванесов, 1991, 1994; Ю. М. Андрианов, А. И. Субетто, 1990; К. Берка, 1987; Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; Н. А. Кулемин, 2001; 3. М. Жуковская, 1996; В. В. Карпов, 1992; Р. Я. Касимов, 1995; Е. Ю. Игнатьева, 1999; В. Г. Казанович, 1995;
A. С. Казаринов, 1999; Г. Р. Келс, 1999; Л. В. Макарова, 1988; В. И. Нардю-
жев, И. В, Нардюжев, 2001; В. Г. Наводнов, 1997; С. С. Паповян, 1983;
Е. Г. Полуаршинова, 1998; И. Г. Салова, 1999; Н. А. Селезнева, 1992;
B. М. Соколов и др., 1996; А. И. Субетто, 1979-1986, 1987, 1991, 1993; А. В. Титов, 1998; М. Б. Челышкова, 1995; «Разработка пороговых оценочных средств...», 1999; «Квалиметрия образования», Вып.1, 2000; «Квалиметрия образования и науки», Вып. 2, 3, 2001; Ю. К. Демьяненко, 1997; Н. В. Хованов, 1982; «Квалиметрия в обеспечении научно-технического и социального прогресса», 1988; «Проблемы оценки качества...», 1993; и др.];
• теория и методология управления качеством в образовательных системах [М. Б. Алексеева, 1997; Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; М. Б. Гузаиров, 1998; 3. Д. Жуковская, 1996; В. Н. Казаков и др., 2001; «Качество высшего образования», 1990; «Качество образования и информационные технологии...», 2001; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1992-2000; В. П. Панасюк, 1998, 1999; «Проблемы качества образования...», 1999; Д. С. Риттер, 1996; И. Г. Салова, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; «Система качества» 1999; А. И, Субетто, 1979, 1987, 1991, 1994, 1995, 1998; А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; Л. В. Черненькая, 1998; Н. А. Кулемин, 2001; В. В. Щипанов, 1999; М. Г. Круглов, Г. М. Шишков, 1999; и др.];
• концепция (квалиметрического) мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне образовательных учреждений) [Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; М. Б. Гузаиров, 1998; В. В. Деркач, 2GG1; «Ежегодный Федеральный Аналитический Доклад...», 1999; 3. Д. Жуковская, 199б; Е. Ю. Игнатьева, 1999; «Качество образования и информационные технологии...», 2GG1; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1992-2GGG; «Критерии и показатели качества...», 2GGG; Л. А. Майборода, А. И. Субетто, 1994; А. А. Макаров, 1999; М. Б. Миронова, 1999; «Мониторинг качества образования в Алтайском крае», 1999; «Общая структура ежегодного доклада...», 1998; «Показатели высшего профессионального образования...», 2GGG; П. А. Стариков, 2GG1; «Структура информационных данных о деятельности вуза...», 2GGG; А. И. Субетто, 1991, 1993, 1994, 1997, 2GGG, «Качество непрерывного образования...»; А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, 1997; А. И. Субегго, В. В. Чекмарев, 199б; А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; А. Н. Ярыгин, 1999; и др.];
• концепция квалитативных технологий и квалитативной культуры в системе высшего образования России [ А. И. Субетто, 1987, 1991, 1994; Ю. К. Чернова, 1998; В. В. Щипанов, 1999; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1998, 1999, 2GGG];
• теория образовательной стандартизации, концепция проектирования государственных образовательных стандартов, становящиеся образовательные стандартология и нормалогия как специальные научно-теоретические комплексы, входящие в системологию образования и обслуживающие процесс проектирования образовательных стандартов и норм как «норм качества» [В. И. Байденко, 1998, 1999; М. Б. Гузаиров, 1997; И. А. Зимняя и др., 1999; Ю. Я. Клехо, 1999; М. Н. Лазутова и др., 2GGG; Л. А. Майборода, А. И. Субетто, 1994; «Новое качество высшего образования...», 1995; «Образовательный стандарт...», 1998; « Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра», 2GG1; «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования...», 2GGG; «Концепция Модельного образовательного кодекса...», 1998; «Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании», 1998; «Квалимет-рия человека и образования. Методология и практика», 1992-2GGG; А. И. Субетто, 1992, 1994, 1995, 1998, 2GGG; «К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов», 1998; Ю. Г. Татур, 1999; В. М. Филиппов, 2GG1; Г. К. Шестаков, 2GG1; и др.].
• нормативно-методологические основы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений в России.
Ведущим принципом государственной образовательной политики в области качества высшего образования становится политика создания «атмосферы стимулирования и поощрения внедрения систем управле-
ния качеством» в вузах и в региональных образовательных системах.
При этом научно-методологическое обеспечение управления качеством в региональных системах образования формируется учеными вузов в тесном взаимодействии с Комитетами по управлению образованием.
Политика качества образования выстраивается на основе двух «движений»: «сверху вниз» - от федерального уровня к уровню вузов и «снизу вверх» - от уровня вузов к федеральному уровню управления качеством высшей школы.
Главными механизмами при движении «сверху вниз» выступают:
• механизм развития и корректировки законодательно-нормативной базы, в том числе национальной доктрины образования, системы государственных образовательных стандартов, регламентирующих функции целеполагания и нормативного обеспечения образовательных процессов, образовательных программ и юс содержания в системе высшей школы
• механизм конкурсов на Премию по качеству Правительства Российской Федерации (механизм Премии по качеству Правительства Российской Федерации уже действует и вузы уже начали участвовать в конкурсах на Премию в номинации «сферы услуг») и Министерства образования (пока такой Премии нет, но создание механизма Премии по качеству в области образования уже становится актуальным);
• механизм мониторинга качества высшего образования на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне вузов (создание такого механизма происходит активно на протяжении последних 3-х лет; активную и координационную роль в организации мониторинга качества образования и в проведении ежегодных мониторинговых исследований выполняет Исследовательский центр проблем качества специалистов); мониторинг качества высшего образования, с одной стороны, выполняет самостоятельную функцию «обратной связи» в проведении политики качества высшего образования, а с другой стороны, является подготовительной фазой для внедрения систем управления качеством в вузах;
• механизм организации и стимулирования внедрения «систем управления качеством» в вузах;
• механизм развития и совершенствования «института» государственных лицензирования, аттестации и аккредитации вузов;
• механизм сертификации систем управления качеством в вузах (такой механизм по мере внедрения «систем управления качеством» становится перспективным: по мере создания механизм сертификации «систем управления качеством» сможет упростить повторные процедуры аттестации и аккредитации, трансформировать их в процедуры «аудита систем управления качеством» в вузах);
• механизм государственно-общественной экспертизы качества учебников и учебных пособий;
• механизм государственной аттестации выпускников вузов;
• механизм социальных и экономических стандартов обеспечения качества высокого образования, создание которого еще находится в первоначальной стадии;
• механизм реализации Национальной доктрины развития образования в России.
Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:
• механизм разработки «политики качества» со стороны ректоров вузов, руководителей образовательных учреждений;
• механизм внутривузовского или внутриобразовательного мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.:
• механизм организации и совершенствования систем управления качеством в образовательных системах.
Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе принципа автономии вузов и других образовательных учреждений.
Проектирование систем управления качеством в вузах имеет хорошую теоретическую и методологическую отечественную базу, созданную усилиями отечественных ученых за последние 40 лет (В. В. Бойцов, А. В. Г пичев, А. А. Азгальдов, В. Я. Белобрагин, А. И. Субетто и др.), которая не противоречит концепции ИСО 9000 : 2000, а по ряду принципов, теории оргпроектирования предвосхитила эту концепцию.
К ведущим принципам управления качеством в вузах России относятся [В. П. Панасюк, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1979, 1987, 1991; А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; «Система качества», 1999; «Управление качеством...;, 2000; В. В. Щипанов, 1999]:
• принцип отражения качества процессов в качестве результатов [А. И. Субетто, 1973];
• принцип дуальности управления качеством образования, определяющий единство двух «контуров управления»; контура управления «качеством функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1987, 1991, 1994];
• принцип гуманизма или гуманистического управления («управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);
• «принцип корпоративности» или принцип кооперации, требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;
• принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);
• принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством
в организации. Планирование - важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000;
• принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В. И. Байден-ко (1999 г.). В контексте управления качеством в вузах он становится его важнейшим принципом. Управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности студента в соответствии с главными мировоззренческими и ценностным ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека», принятыми в вузе);
• принцип системности. Организация управления качеством в вузе в виде «системы», т. е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;
• принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»), ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников;
• принцип управления ресурсами.
Проектирование систем управления качеством в вузах начинается с ответов на главные вопросы «методологии».
Анализ функций управления качеством в вузе начинается с построением «пирамиды функций» с их конкретизацией через задачи управления качеством. Список «задач управления качеством» по функциям определяется с учетом выделения главных «объектов управления» (ОУ) в вузе.
Основным ОУ выступает «качество образовательного процесса» как единства «образовательного процесса в узком смысле слова» как трансляции знаний, учебного и воспитательного процессов. Содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, учебными планами, составляемыми с учетом требований «государственных образовательных стандартов (ГОС)». Особое значение имеют соотношения между «блоками дисциплин», регламентированным ГОС: «естественно-научные» (ЕН), «гуманитарно-социально-экологические» (ГСЭ), «общие профессиональные» дисциплины (ОПД) и «специальные дисциплины». Сравнительные исследования, выполненные В. Л. Кошелевой, показали, что соотношение между объемом профессиональной подготовки (ОПД+СД) и объемом общеобразовательной подготовки (ГСЭ+ЕН) для специалистов инженерного профиля в России, очевидно, вследствие чрезмерного увлечения программой гуманитаризации и одновременного резкого увеличения количества гуманитарных и социально-экономических дисциплин, оказались наиболее
неблагоприятными: V (ОПД+СД) / V (ГСЭ+ЕН) = 59% : 41%. В то же время эти соотношения в США: 30%:70%, и в Японии 40% : 60%. Иными словами, за 90-е годы в процессе унификации образовательных программ под воздействием стандартизации произопшо некоторое снижение норматива количества часов в вузах инженерного профиля, выделяемого на профессиональную подготовку.
Сопряженным «качеству образовательного процесса» выступает «качество выпускника вуза», определяемого «моделью качества выпускника вуза» как его «потенциальным качеством».
Структура качества выпускника вуза состоит из двух основных частей:
Качество профессионализма о профессиональная модель качества человека
Качество личности о личностная модель качества человека
Особое место принадлежит качеству образовательной программы,
определяющей структуру качества содержания образовательного процесса. Образуется важнейшая триада основных ОУ в управлении качеством:
«Качество образовательного процесса» - качество основного процесса в вузе. «Триада» на рисунке как комплексный ОУ в управлении качеством
обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из ко -торых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза».
Образовательный процесс является основным процессом вуза как педагогической системы. Но кроме вуза - педагогической системы, в нем представлены: социальная система, хозяйственно-экономическая система, научно-исследовательская система, процессы в которых, с одной стороны, обеспечивают «качество среды» жизни обучающих и обучающихся, а, с другой стороны, обеспечивают главный процесс вуза - образовательный.
Таким образом, функции управления качеством приобретают конкретное содержание за счет заполнения матрицы оргпроектирования «функции управления качеством - объекты управления».
Функции управления качеством декомпозируются на 3 блока [А. И. Су-бетто, 1979, 1987, 1991]: установления стратегии управления, обеспечения стратегии управления, обратной связи <оценка, анализ, контроль>. В первый блок входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования, нормирования и стандартизации.
Особенностью методологии управления качеством по концепции международных стандартов ИСО 9000 является:
• акцент на удовлетворение потребностей потребителя на рынке. Методология управления качеством по ИСО 9000 имеет рыночную направленность на обеспечение конкурентоспособности организации и ее товаров на рынке за счет организации «систем качества», обеспечения «доказательности качества» и соответствующих «гарантий качества»;
• акцент на «процесс». Формируется представление об организации как «сети процессов»;
• акцент на планирование качества;
• акцент на документирование «системы управления качеством»,
упорядочивание системы документов по качеству в виде «пирамиды» документов», составляющей содержание «руководства по качеству»;
• акцент не ведущую роль высшего руководства в управлении качеством;
• акцент на целеполагание, которое начинается с формулировки политики качества.
«Продукт» высшего образования» требует дальнейшего анализа.
Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла.
Мы поддерживаем позицию, в частности позицию Российского Союза ректоров вузов, которая состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен к категории образовательной услуги.
Пирамида функций управления
• Ф1. Установление стратегии управления
Целеполагание
• Ф2. Обеспечение стратегии управления
Система обеспечения качества Регулирование качества
• Ф3. Обратная связь <оценка, анализ, контроль>
Мониторинг качества образования
«Продуктом» вуза является качество человека как единство качества специалиста и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении, как мы отмечали выше, является общественным благом. Поэтому рынок не может выступать основным судьей по отношению к качеству высшего образования.
Высшее образование выступает основным механизмом воспроизводства всей системы образования и через образование - механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта.
Поэтому обеспечение высшего образования населения России является не только личным делом учащегося, вопроса спроса на рынке, но и делом Долгосрочного, стратегического акцента в воспроизводстве качества интеллектуальных ресурсов российского государства, обеспечения национальной безопасности России.
Одновременно в вузах есть значительный сектор деятельности, который описывается категорией образовательных услуг, предлагаемых на «рынке образовательных услуг».
Поэтому адаптация «систем управления качеством» по МС ИСО 9000:2000 происходит с учетом особенностей экспликации «продукта» образования в вузе.
В процессе организации «систем управления качеством» обращается внимание на «ось качества» [М. Г. Круглов, Г. М. Шишкин, 1999] в вузе, в котором представлены три соподчиненных «плоскости» «управления», кото -рые как бы нанизаны на одну «ось качества».
Ось
качества
Стратегический горизонт
Политика
качества
Персонал Контроль
Планирование организация
Горизонт
управления
системой
качества
Горизонт
оперативного
управления
Надзор за Системой качества
Организация
Системы
качества
Организация труда
Техника
| Технология
Разработка |
| Контроль качества
Анализ затрат ^
^ Контроль процессов
«Стратегический горизонт» - это «зона компетентности» высшего руководства в вузе - ректора и ректората. На этом уровне подготавливается концепция «политики качества» в вузе, которая затем представляется в сжатом документе, утверждаемом приказом ректора вуза. Наиболее представительно система документации системы управления качеством в вузе разработана в МИСиС (руководители Ю. С. Карабасов, В. П. Соловьев) [«Система качества», 1999].
«Средний горизонт» - «зона компетентности», как правило, проректора по качеству в вузе и ему подчиненных служб.
«Горизонт оперативного управления» организуется на уровне соответствующих руководителей служб и деканатов.
Отметим, что принцип гарантии качества, используемый в идеологии МС ИСО 9000:2000, определяется как важнейший принцип Болонской Декларации. В Европе активно обсуждается вопрос менеджмента качества в вузах с выделением «мягких» и «жестких» систем управления качеством [Г. Р. Келс, 1999].
Недостатком идеологии МС ИСО 9000:2000 по отношению к управлению качеством вузов является их ориентация на жесткое документирование, которая в условиях образовательной системы может «законсервировать систему», понизить уровень адаптации вуза к требованиям меняющегося мира.
Поэтому требуется глубокая проработка привязки идеологии МС ИСО 9000:2000 к особенностям функционирования и развития высшей школы. Большую помощь в этом направлении могут оказать принципы концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management). Следует осмыслить некоторые из «заветов» Деминга, всемирно известного ученого, специалиста по качеству, коммерческим организациям [М. Г. Круглов, Г. М. Шишков, 1999], имеющие значение для вузов России:
1) ориентация на краткосрочную прибыль противоречит «постоянной цели сохранения» организации, поскольку направляет деятельность организации на сиюминутные выгоды;
2) оценка работы сотрудников по формальным показателям, аттестация, ежегодный пересмотр норм как явления, понижающие эффективность управления;
3) «высокий уровень флуктуации в высшем руководстве», ведущий к постоянным перестройкам, перестановкам кадров, к изменениям в программах, понижает качество управления;
4) управление на основании только имеющихся цифр, без должного внимания к отсутствующим или неподдающимся учету показателям, ведет к потере качества управления качеством.
На уровне государства «политика качества» опирается на мониторинг качества высшего образования и параметрическую (индикаторную) модель качества высшего образования, на основе которой организуется система мониторинга.
При этом выделяются внешнее системно-социальное качество, инди-катируемое долей студентов в высшей школе на 10 тысяч населения, долей работников с высшим образованием на 10 тысяч населения и темпами их изменения по годам, средним образовательным цензом населения, показателями профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров с высшим образованием; показателем доступности высшего образования; и другими.
Внутреннее качество высшего образования характеризуется системой обобщенных показателей, описывающей качество контингента выпускников вузов по данным государственной аттестации выпускников вузов, качество сети вузов (инфраструктуры сети высшей школы России), качество кадрового потенциала вузов, качество содержания высшего образования по направлениям и специальностям высшей школы, качество материально-технической базы высшей школы и другие.
Инструментарий измерения качества, статистический учет качества, их
развитие и совершенствование становятся главными направлениями государственной политики в сфере высшего образования.
Управление качеством вузами есть новая парадигма управления вузами. Именно с этих позиций следует понимать процесс внедрения систем управления качеством в вузах.
Следует иметь в виду, что главным объектом управления становится «качество вуза» как образовательной системы. На уровне мониторинга «качество функционирования» идентифицируется как «состояние системы» по всем «видам качества». Оценка качества привязывается к итогам деятельности вуза за «год», за «семестр», к результатам «сессии». «Качество развития» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования, мониторинг развития дистанционного образования и т. д.
Библиографический список
1. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 113 - 124
УДК 378.078.01
М. Н. Ахметова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Среди основных принципов психолого-педагогической науки обучения, воспитания и развития человека, формулируемых еще с середины 1930-х гг., называется принцип детерминизма (от лат. ёйег-штаге - определять). Детерминизм - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. В философии все учения детерминизма по общей мировоззренческой ориентации можно подразделить на материалистические и идеалистические. По подходу к решению вопроса о соотношении случайности и необходимости, свободы воли и необходимости учения детерминизма подразделяются на метафизические и диалектические, а метафизические, в свою очередь, - на фаталистические и индетерминистские. В фаталистических концепциях абсолютизируется необходимость и недооценивается или вовсе отвергается случайность. Фаталистический детерминизм, как и индетерминизм (философское направление, отрицающее причинную определен-
