CC BY
142
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 29 (167).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 13. С. 118-123.
Р. Н. Шматков
ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПОНЯТИЯ
«КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ.»
В статье исследуются онтологические основания возникновения понятия «качество образования» в отечественной образовательной теории и практике. Предлагается учитывать духовность выпускников образовательных учреждений как основную составляющую качества отечественного образования.
Ключевые слова: социальная философия, философия образования, качество образования,
онтология качества, квалиметрия образования.
В результате проведенного исследования онтологических оснований возникновения понятия «качество образования» можно сделать обоснованный вывод о том, что данная область социальной философии является еще довольно малоизученной и содержит очень мало научных работ. По нашему мнению, одной из работ, посвященных наиболее полному исследованию указанной проблематики, являются работы А. Г. Бермуса1. В своих работах А. Г. Бермус рассматривает альтернативные формулировки проблемы качества профессионально-педагогического образования в российской и зарубежной теории образования. Как отмечает исследователь, аутентичные формулировки этой проблемы на разных этапах исторического развития существенно различались: в отдельные периоды ставилась проблема повышения уровня образованности, в других условиях речь шла
об успешности обучения, наиболее ранние представления о качестве образования формулировались в категориях духа образования или искушенности учителей и учеников2. А. Г. Бермус выделяет три временных среза, позволяющих адекватно интерпретировать проблему качества образования в историческом и современном контексте3.
Первый временной срез связан с изменениями способа концептуализации качества образования в различные исторические эпохи. Так, например, в условиях сверхизбира-тельной системы образования, характерной для древних государств и Средневековья, универсальной процедурой установления качества образования являлось испытание, связанное с преодолением тех или иных препятствий и трудностей на пути к получению искомой должности в государственной или церковной иерархии.
Позднее в начале Нового времени в связи с распространением идей всеобщего образования, качество образования было представлено понятием грамотность, имеющим смысл соответствия индивидуального уровня развития культурных навыков некоторому принятому в обществе стандарту. Еще одним способом концептуализации представлений о качестве образования является понятие мастерства, определяемого как индивидуальный уровень овладения некоторым способом деятельности и сознания, практикуемым в профессиональном сообществе (корпорации, гильдии и
др.)2.
Второй временной срез дает представление о пути развития категории качества как предмета управленческой деятельности в разные периоды прошедшего XX в. В частности, А. Г. Бермусом выделяются четыре последовательно сменяющие друг друга фазы управления качеством в мировой экономике, а именно: фаза отбраковки, фаза оптимизации качества, фаза менеджмента качества, фаза планирования качества. Принципиально важным в этой связи является установление концептуального единства представлений
о принципах и формах отбора, аттестации и мониторинга деятельности обучающихся, и господствующих в этот же период представлений об организации системы управления качеством на производстве3.
Наконец, третий временной срез, по словам А. Г. Бермуса, связан с выделением основных этапов формирования самостоятельного направления научно-исследовательской и административной деятельности в системе высшего образования по мониторингу и управлению качеством высшего профессионального образования. Для характеристики указанного аспекта становления современных представ-
лений о качестве образования особенно важны последние десятилетия3.
На первом этапе (50-60-е гг. ХХ в.) исследования были направлены на перенос идей и методов, созданных в рамках классической статистики и теории тестов, - на комплексный анализ и прогнозирование качественных показателей высшего образования и их динамику в зависимости от множества других факторов (демографических, политических, социокультурных и др.).
Второй этап исследований в данной области (70-80-е гг. ХХ в.) характеризовался отказом от создания универсальных теорий в пользу прикладных исследований, выполняемых в рамках маркетингового обеспечения деятельности вузов, планирования развития ситуации на рынке труда, динамики спроса на образовательные услуги и др.
Третий этап исследований, начавшийся в 90-е гг. XX в. и продолжающийся по сей день, характеризуется сменой приоритетов - от анализа вузов как целостных субъектов, производящих кадровый потенциал, к анализу внутривузовских процессов профессионального образования и поиску моделей оптимизации внутрисистемного качества3. В рамках указанного направления выполняются весьма перспективные исследования: моделирование социокультурных и образовательных процессов в образовательных учреждениях разного уровня и типа; изучение и конструирование новых моделей мониторинга образовательных процессов и систем; выявление механизмов взаимного влияния общества и образовательных институтов (включая конкуренцию на рынке образовательных услуг, менеджмента в образовании, культурно-исторической и социальной идентичности образовательных институтов); исследование эффективности информационных технологий (в том числе, дистанционного образования) в образовательной практике вузов.
Как отмечает А. Г. Бермус, в современной западноевропейской литературе выделяется три подхода к понятию качества образова-ния2.
В рамках объективистского подхода наиболее важными показателями качества образования являются объективные критериальные измерения отдельных качественных характеристик, позволяющие ранжировать образовательные системы по уровню обеспечиваемого ими качества образования.
Сущность релятивистского подхода к определению качества образования состоит в признании соответствия конкретного образовательного заказа реально получаемым результатам в качестве основного критерия качества образования. Соответственно, большую роль в этом подходе играют субъективные методы оценки удовлетворенности и результативности образования.
Понятие «качество образования» стало появляться в отечественных трудах по философии и педагогике одновременно с возникновением отечественной квалиметрии образования - «науки об изучении закономерностей и принципов становления, функционирования и развития системы образования, ее составляющих, а также рассмотрение системы образования в контексте управления качеством образования»4. Поэтому генезис понятия «качество образования» проследим на примере генезиса квалиметрии образования, который подробно исследовал в своей работе один из основателей отечественной квалиметрии образования А. И. Субетто4
По мнению А. И. Субетто, главная логика становления российской научной квалиметри-ческой школы в сфере образования определялась взаимодействием двух «полярных полюсов» (своеобразной дуальности): полюса теории, теоретической рефлексии, абстракции максимально возможного обобщения и полюса оценочной практики, практических задач в области организации контроля качества, мониторинга, систем управления качеством («систем менеджмента качества» в терминологии ИСО 9000:2001), создания Национальной системы оценки качества образования в России. Эти два «полюса» в своем противоречивом единстве определяли во временной логике движение своеобразного «маятника»: от теории - к практике, от практики - к теории и т. д.5
По нашему мнению, о зарождении ква-лиметрии образования как самостоятельной области квалиметрии (науки об изучении закономерностей измерения оценки качества любых объектов, процессов) можно говорить после выхода в свет в 1991 г. монографии А. И. Субетто «Введение в квалиметрию высшей школы»6. Кроме этого, А. И. Субетто. совместно с Н. А. Селезневой, явились идейными вдохновителями проведения в России, начиная с 1992 г., ежегодных симпозиумов по квалиметрии человека и образования, благодаря которым «квалиметрия человека и обра-
зования» превратилась в российский «феномен», не имеющий аналогов в мире.
Анализируя логику движения тематики отечественных симпозиумов по квалиметрии человека и образования, А. И. Субетто выделяет пять циклов развития отечественной квалиметрии образования - «романтический» (1992-1994), «зрелости» (1995-1997), «синтеза» (1998-2000), «рефлексии» (2001-2005), «пятый цикл» (2006 - настоящее время). Название пятому циклу ученый планирует дать позже, разобравшись с приоритетами развития квали-метрии образования на указанный период. По нашему мнению, исходя из характера и направления отечественных работ в области качества образования за указанный период, пятому циклу следует дать название «аналитический».
В первом, «романтическом», цикле развития отечественной квалиметрии образования (1992-1994), по мнению А. И. Субетто, происходит раскрытие содержания и методологии квалиметрии человека и образования, обобщение опыта оценочной практики в сфере образования, в первую очередь в высшей школе, и становление российской научной школы по синтетической квалиметрии человека и образования7.
Второй цикл в развитии отечественной квалиметрии образования (1995-1997), как считает А. И. Субетто, можно назвать «циклом зрелости». В указанном цикле, наряду с сохранением развития методологии синтетической квалиметрии человека и образования и обобщением квалиметрической практики в сфере образования, главным образом - высшего образования, основные акценты смещаются на создание Национальной системы качества образования (НСКО), Национальной системы оценки качества образования (НСО-КО) и комплексного мониторинга качества образования в России8.
Третий цикл в развитии отечественной квалиметрии образования (1998-2000), как полагает А. И. Субетто, можно назвать «циклом синтеза»9. Указанный цикл характеризует четыре основные тенденции:
1. Расширение и развитие квалитативной культуры как основы развития квалиметрии и систем управления качеством в образовании, включая такие вопросы, как квалитативное образование, квалитативные технологии.
2. Рефлексия над понятием и областью государственной политики качества высшего образования, методами ее реализации.
3. Проектирование и апробация системного мониторинга качества непрерывного образования в России на основе Симпозиумов по квалиметрии человека и образования.
4. Развитие самой методологии и теории квалиметрии человека и образования.
Одновременно расширилось поле исследовательской кооперации в области квалиме-трии, мониторинговых исследований и решения проблем управления качеством в образовательных системах10.
Четвертый цикл развития отечественной квалиметрии образования (2001-2005) А. И. Субетто назвал «циклом рефлексии»11. По его мнению, основные результаты для развития отечественной квалиметрии образования за указанный период были получены на Десятом юбилейном Симпозиуме «Квалиметрия в образовании: Методология и практика», проходившем в 2002 г.
В качестве девизов философии и политики качества образования А. И. Субетто на Десятом Симпозиуме были предложены тринадцать девизов качества12, которые мы поддерживаем. По оценке ученого, предложенные девизы отражают «дух» всех десяти прошедших ранее Симпозиумов, в том числе Десятого Симпозиума:
1. «Качество есть все. Качество есть интегратор всех изменений во всех сферах деятельности в лучшую сторону»;
2. «Политика качества - ядро внутренней политики России, ведущей ее к выходу из кризиса и к устойчивому и прогрессивному развитию в XXI в. Политика качества образования - ядро политики качества в России»;
3. «Модель образования в XXI в. - образовательное общество. Трансформация российского общества в образовательное общество включает в себя императивы непрерывного образования и перехода к всеобщему высшему образованию в начале XXI в.»;
4. «Качество человека в центре понимания качества образования. Главное в политике качества образования - обеспечение требований закона опережающего качества человека, качества образовательных систем в обществе, качества общественного интеллекта»;
5. «Управление качеством образования есть новая парадигма управления образованием вообще»;
6. «Качество образования в широком смысле - основа качества жизни. Управление качеством образования, мониторинг качества
образования - важнейшее звено в управлении качеством жизни»;
7. «Самая эффективная стратегия выхода из кризисной ситуации в экономике и в образовании в России - та, которая начинается со стратегии политики качества»;
8. «Без мониторинга качества образования в России невозможны политика качества и управление качеством в сфере образования»;
9. «Доктрина российского образования должна иметь своим ядром доктрину качества образования»;
10. «Непрерывное образование - основа жизни человека в “мире изменений”, условие его профессиональной мобильности, развития потенциала человека, его творческой жизни»;
11. «Главным критерием качества образовательной политики и качества всех реформ в сфере образования являются темпы прироста среднего образовательного ценза населения (в количестве лет обучения) как важнейшего показателя его качества»;
12. «В конце ХХ в. развернулась геополитическая конкуренция по качеству образования и качеству интеллектуальных ресурсов стран мира. Качество образования - главное условие экономической конкурентоспособности России и ее национальной безопасности. Россия выиграет геополитическую конкуренцию, если будет во внутренней политике придерживаться высшего приоритета образования и развития науки, если в центре своей стратегии развития в начале XXI в. поставит образование и качество»;
13. «В центре качества образования - качество его содержания и качество воспитания. Ведущими в качестве содержания образования и в качестве воспитания факторами являются:
- математизация образования;
- фундаментализация образования;
- ноосферизация образования;
- формирование исторического самосознания и достоинства;
- сквозное обучение русскому языку и национальной истории;
- формирование личности, укорененной в национальных культуре и языке, патриотической личности;
- формирование “личности долга”, защитника отечества;
- формирование уважения к труду, понимание труда как условие раскрытия творческой личности;
- установка на всестороннее, гармоничнотворческое развитие личности;
- качество профессионального труда».
Необходимо отметить, что приведенные
девизы качества образования очень сильно перекликаются с ключевыми идеями в области качества отечественного образования основателя Красноярской школы науковедения, профессора Н. М. Чуринова, которые он высказал в своей фундаментальной монографии «Совершенство и свобода»13.
В заключении своей монографии А. И. Субетто делает вывод о том, что необходим новый скачок в понимании сделанного и в понимании того, что нужно сделать в области качества отечественного образования. «Для этого нужно, чтобы был востребован национальной потенциал философии качества -русская философия качества.
Для этого нужно осознать качество образования не как рыночную категорию (это низкий, короткопериодный, прагматичный уровень рефлексии), а как категорию цивилизационно-российскую, категорию но-осферную, лежащую в основе модели устойчивого развития и выхода из исторического тупика Глобальной Экологической катастрофы человечества и России, как категорию гуманистическую, человековедческую, связанную с раскрытием родовых сил человека, его творческого, духовного потенциала, его культуры, его космического предназначения.
Не рынок, а духовность и движение к “ноосфере будущего” являются главными императивами “измерений” качества человека и качества непрерывного образования.
Через новое качество бытия, через новое качество научной картины мира и новое качество образования - к новому качеству России в XXI в. - вот главная идея нашей современной истории, идея переживаемого “исторического настоящего” в России!»14. Мы полностью разделяем приведенный выше вывод А. И. Субетто. Именно духовность, по нашему мнению, должна стать основой при разработке основных положений и измерении качества отечественного образования. Ведь не случайно на протяжении многих веков Русь называют «Святой». Название «Святая Русь», прочно закрепившееся в летописях, не случайно отличается от названий многих западных держав, именующих себя «Великими» (Великая Германия, Великая Франция, Великая Британия). Это название указывает на то,
что главной целью для нашего народа всегда была святость (духовное совершенствование), в отличие от величия (совершенствования материального), которое поставили себе в качестве основной идеи развития ведущие западные державы. На протяжении всей своей истории, порою даже неосознанно, наш народ всегда искал свое сокровище не на земле, а на Небе - этим и объясняется извечная склонность русского человека к поиску правды, истины. Поэтому духовность и должна быть положена в основу отечественной парадигмы качества образования.
Необходимо отметить, что государство также не осталось в стороне от проблематики качества образования. На заседании Межведомственной рабочей группы по приоритетному национальному проекту «Образование» при Совете при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 26 декабря 2007 г. был разработан проект Концепции общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО)15. Вторая редакция указанного проекта была выполнена 2 февраля 2008 г.
В указанном проекте, пожалуй, впервые определяется в явном виде со стороны государства понятие «качество образования». Под качеством образования в данной Концепции понимается «характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям»16.
В своей статье17 Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО В. А. Болотов уточнил определение качества образования, понимая под качеством образования «.. .интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям»17. То есть термин «характеристика», который был указан в определении качества образования в Концепции ОСОКО, В. А. Болотов заменил на термин «интегральная характеристика», уточнив тем самым данное определение. Следовательно, под качеством образования В. А. Болотов понимает не какую-либо аб-
страктную характеристику, а именно интегральную, то есть единую характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Далее в своей статье В. А. Болотов, в частности, указывает на то, что произошло изменение понимания качества образования. В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда, общества и государства)17.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что В. А. Болотов, как представитель отечественных законодателей в области качества образования, рассматривает качество образования как «рыночную категорию», а рынок -как главный императив измерений качества образования. Именно об опасности такой, по сути не полной, ограниченной, «приземленной» точки зрения и предупреждает в своих трудах А. И. Субетто, о чем нами было упомянуто выше. В рассмотренных нами нормативных актах нет ни слова о духовности как основной составляющей качества отечественного образования, что, на наш взгляд является существенным их недостатком. Именно на это, по нашему мнению, и следует обратить внимание нашим ученым и законодателям при осмыслении и формулировании ими понятия качества образования.
Необходимо постоянно помнить, что бездуховный специалист, прошедший хорошую профессиональную подготовку, несет не пользу, а угрозу для общества, о чем неоднократно свидетельствовали исторические примеры, в том числе и из новейшей российской истории. Следовательно, формулируя понятие «качество образования», отечественные законодатели, по нашему мнению, должны прежде всего учитывать интересы своего народа, его культуру и религию, особенности его менталитета, его многовековые традиции. Только в этом случае качество образования будет служить верой и правдой на благо российского общества.
Примечания
1 Бермус, А. Г. : 1) Система качества
профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д. : Изд-во Рост. ун-та, 2002.
220 с.; 2) Управление качеством профессионального педагогического образования. Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2002. 288 с.
2 См. : Бермус, А. Г. Система качества....
3 См. : Бермус, А. Г. Управление качеством.
4 Субетто, А. И. Квалиметрия человека и образования : генезис, становление, развитие, проблемы и перспективы // Материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании : методология, методика и практика». М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 97 с.
5 Там же. С. 7.
6 Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. Кн. 1-4.
7 Субетто, А. И. Квалиметрия человека и образования. С. 15.
8 Там же. С. 23.
9 Там же. С. 36.
10 Там же. С. 37.
11 Там же. С. 59.
12 Субетто, А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. СПб. ; М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 4-8.
13 Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода. Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2006. 712 с.
14 Субетто, А. И. Квалиметрия человека и образования... С. 70.
15 Заседание Межведомственной рабочей группы по приоритетному национальному проекту «Образование» при Совете при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 26 декабря 2007 г. М., 2007. 70 с.
16 Там же. С. 43.
17 Болотов, В. А. О постоении общероссийской системы оценки качества образования // Вопр. образования. 2005. № 1. С. 5-10.
