Образовательное общество и реализация стратегии развития образования в XXI веке часть 3 Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№ 1 (23) 2013. с. 21-56.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО И РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ ЧАСТЬ 3. Александр Иванович Субетто

Президент Ноосферной общественной академии наук, Заслуженный деятель науки РФ, доктор экономических наук, доктор философских наук, кандидат технических наук,

профессор. С.-Петербург.

Образовательное общество, стратегия развития образования, глобальная экологическая катастрофа

В третьей части работы рассмотрены вопросы развития образовательного общества, проблемы выхода человечества из экологического тупика 21 века

EDUCATIONAL SOCIETY AND REALIZATION OF STRATEGY OF DEVELOPMENT OF EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY PART 3. Alexander Ivanovich Subetto

educational society, the strategy for the development of education, global ecological disaster

In the third part of the work describes how development of the education society, release of mankindfrom ecological problems deadlock 21 century

1. Государственная политика качества высшего образования в стратегии движения

России к образовательному обществу

Государственная политика качества высшего образования, в нашей оценке, является инструментом в реализации стратегии становления в России образовательного общества. При этом качество образования рассматривается в широком контексте управления «большим» социальным кругооборотом качества.

Образовательное общество есть общество, в котором управление качеством жизни начинается с управления качеством всей системы непрерывного образования, как главного базисного условия обеспечения восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и соответственно управления социоприродной гармонией, ноосферной эволюцией.

Государственная политика в области образования - это деятельность государства в лице его государственных органов по обеспечению функционирования и развития системы образования [36, с. 13].

«Политика качества» в сфере образования является частью образовательной политики, она является ее важнейшим приоритетом.

Принципом государственной политики в области образования или образовательной политики является ее высший приоритет. Государственная образовательная политика и политика качества в сфере образования проводится в

пределах правового поля, определенного Конституцией Российской Федерации, а также законодательства в сфере образования.

Государственная образовательная политика в сфере качества высшего образования является частью государственной политики качества в образовании.

Она формируется исходя из стратегических вопросов развития российского государства и в целом России как уникальной евразийской общинной цивилизации в XXI веке [7 и др.].

К стратегическим вопросам, определяющим стратегические рамки политики качества в образовании и в целом образовательной политики на долгосрочную перспективу, на XXI век относятся:

1. Вопрос обеспечения образовательного потенциала страны с учетом требований её устойчивого развития в XXI веке, реализации императива экологического выживания России и человечества в целом, обеспечения императивов перехода к всеобщему высшему образованию к 20-м годам XXI века, становления в России «образовательного общества».

Основным вопросом образовательной политики является вопрос об уровне обязательного образования. Все страны мира, в зависимости от решения этого основного вопроса, делятся на 5 групп:

• страны с уровнем обязательного образования в 4 класса;

• страны с уровнем обязательного образования - неполная средняя школа;

• страны с уровнем обязательного образования - полная средняя школа;

• страны с уровнем обязательного образования - среднее профессиональное

образование;

• страны с уровнем обязательного образования - высшее профессиональное

образование.

Основной вопрос образовательной политики связан с вопросом статуса развития России в XXI веке:

• в статусе сверхдержавы, влияющей на мировой порядок;

• в статусе государства, занимающего среднее место;

• в статусе государства, занимающего место среди стран «третьего мира».

Авторы «Отчета по научно-исследовательской работе «Учебно-научный комплекс

образовательного права...» [36] - Ю.А. Кудрявцев, Е.В. Буслов, В.М. Сырых, В.В. Шкатулла и др. рассматривают три ответа как альтернативы развития России в XXI веке. На самом деле для России двух последних альтернатив не существует. У нее единственная альтернатива - первая. Это обусловлено евразийским местоположением России, определяющим ее как центр геополитического равновесия или неравновесия всего мира [53]. Поэтому основной вопрос системы образования в России: «Какой уровень обязательного образования для ее граждан необходим и достаточен для того, чтобы Россия занимала достойное место в мире, и чтобы человек мог себе и семье обеспечить соответствующее качество жизни?» предрешен логикой цивилизационного развития России как евразийской общинной цивилизации. Он состоит в том, что в ближайшей исторической перспективе Россия должна так развить экономику и образование, чтобы перейти к всеобщему высшему образованию уже к 20-м годам ХХ века.

Ответы на вызовы XXI века для России связаны с постоянным подъемом обязательного образовательного ценза населения и повышением качества высшего образования, его доступности, массовости, бесплатности. Иной сценарий развития образования и высшего образования в контексте негативных тенденций социальноэкономического развития ведет к катастрофе бытия России, которая приведет к геополитической катастрофе мира.

2. Вопрос обеспечения экономической конкурентоспособности и национальной безопасности России, в основе которой лежит развитие высшего образования и в целом образования России.

Современная экономика, мы уже это отмечали выше, стала «наукоемкой, интеллектоемкой, образованиеемкой, управляемо (планово) -рыночной, быстроходной экономикой» [50] или, что тоже самое, «экономикой знания» [35, 38].

На трансформацию современного общества в «общество знаний» и соответственно на повышающуюся роль высшей школы в «обществе знаний» обращается внимание в Болонской Декларации (1999). Подчеркивается «ключевая роль образования в подготовке профессионалов и в экономическом развитии общества знаний» [26, с. 7].

Анализ данных тенденций в изменении роли знаний и образования в социально -экономическом развитии позволил сделать вывод о фундаментальном изменении функции социального института образования в материальном и духовном воспроизводстве условий жизни общества и человека: образование «перемещается» из «сферы услуг», как бы обслуживающих производство, хозяйственную деятельность, жизнь граждан, в «базисной слой» экономики, оно становится «базисом базиса экономики и бытия общества» в условиях роста их наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости и темпов изменений [54, 60 и др.].

Таким образом, государственная образовательная политика именно в силу данного вывода становится важнейшим основанием экономической и кадровой политики государства.

Экономические реформы в России без высшего приоритета развития образования, а в его системе - высшего образования, теряют ориентир, начинают «нести в себе» «гены» потери экономической, технологической безопасности и независимости и экономической конкурентоспособности.

Образование в целом, и особенно профессиональное образование, в том числе высшее образование как главный механизм воспроизводства образования и науки, становятся базисным условием экономической конкурентоспособности России и ее прогрессивного экономического и социального развития в XXI веке.

3. Вопрос качества образования в целом и вопрос качества высшего образования как ядровый компонент первого вопроса.

Интеллектоемкая, наукоемкая, образованиеемкая, быстроходная, управляемо (планово)-рыночная экономика имеет важнейшее свое «лицо» как экономика качества или квалитативная экономика.

В мире под воздействием происходящих изменений развернулась «квалитативная революция» или «революция качества» как часть Синтетической Цивилизационной Революции [57, 58]. Категория качества меняет сущность управления (менеджмента) во всех системах жизнеобеспечения [59], трансформируя любое управление в «управление качеством». Происходит становление управления качеством жизни как формы управления социоприродной гармонией на основе механизмов общественного интеллекта и образовательного общества. В социальном контексте данное «становление» приобретает одновременно форму становления управления «социальным кругооборотом качества» (большими и малыми социальными кругооборотами качества).

Качество рассматривается как символ синтеза любых улучшений, совершенствований, прогрессивного развития. На этой основе сформировалась идеология Total Quality Management - Всеобщего управления качеством, которая стала основной изменений в социально менеджменте. Одновременно произошла квалитативизация рынка и экономики [54]. Появилась система международных стандартов ИСО 9000 (в настоящее время приходит на смену второй версии ИСО 9000 третья версия, которая соединяет идеологию «систем качества» по ИСО 9000 и идеологию

Total Quality Management), регулирующих рыночные отношения через «системы качества» и принципы демонстрации качества, гарантии качества и доверия (через качество). В 90-х годах «системы управления качеством» активно внедряются во все «социальные системы», в том числе в «системе образования»: школы, колледжи, вузы. Об этом свидетельствуют все последние ежегодные конгрессы Европейского общества по качеству (ЕОК).

На уровне государства во многих странах мира возникла государственная политика качества. Она реализуется через механизмы премий по качеству на уровне правительства (государственных и национальных премий по качеству). В США - это премия по качеству им. Маккольма Болдрижа, действующая с 1987 года. В Евросоюзе действует Европейская премия по качеству. В России с 1996 года действует Премия по качеству Правительства Российской Федерации.

Государственная политика качества складывается из многих «элементов»:

• стандартизации и нормирования качества; в области образования этот элемент политики качества представлен становлением системы Государственных образовательных стандартов и развитием системы норм в сфере образования, в том числе в будущем -становлением системы опережающих образовательных стандартов (в развитие концепции образовательной стандартизации в России внесли значительный вклад В.И. Байденко, И.Г. Галямина, М.Б. Гузаиров, Н.И. Максимов, И.А. Селезнева, В.М. Соколов, И.А. Зимняя, Ю.А. Татур, В.Д. Шадриков и др., а также коллективы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, Координационного Совета Учебно -методических объединений (УМО) вузов, УМО и НМС вузов и др.):

• механизмов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;

• механизма государственной аттестации выпускников вузов;

• механизма централизованного тестирования;

• становящегося мониторинга качества образования;

• механизма экспертизы учебников на федеральном уровне; и др.

Ключевыми моментами в государственной политике в сфере образования во многих странах мира становятся:

• защита и развитие национального, государственного языка (данный акцент в политике качества образования достаточно явно представлен, например, во Франции, в США, в Японии);

• историческое образование обучающихся в области национальной истории (США, Франция, Германия, Япония, Китай и др.). Наметилась тенденция перехода к непрерывному образованию в области национального (государственного) языка и национальной истории в ряде развитых стран.

Усилилось противостояние агрессии английского (американского) языка в культурно-образовательном пространстве ряда развитых стран. Во Франции в 1994 году принят Закон об использовании французского языка. В статье Первой этого Закона говорится: «Являющийся государственным языком Республики в соответствии с

Конституцией, французский язык представляет собой основной элемент исторического лица и наследия Франции. Он служит языком образования, работы, обменов и услуг в государстве. Он является основной связью между государствами, составляющими Сообщество франкоговорящих государств...». В статье 3 указывается: «Любая надпись или объявление, вывешенное или сделанное на улице, дороге, в любом месте, открытом для публики, либо в общественном транспорте, предназначенные для информации публики, должны быть сформулированы на французском языке... Если требование не выполнено, в зависимости от серьезности нарушения, нарушитель может

быть лишен возможности пользоваться упомянутым имуществом, независимо от условий контракта или терминов, в которых разрешение ему было дано» [ 40, с. 8]. Примечателен комментарий к закону о языке Алэна Жюше, тогдашнего министра иностранных дел: «Разумеется, что развитие французского языка является приоритетной задачей... Однако в то же время - никогда нашему языку не угрожало то, что представляется неудержимым наступлением английского (а скорее, этого англо-американского, который пытается стать языком международного общения). ... Речь идет о битве за сохранение многоязычия и культурного плюрализма, которые представляются необходимыми не только для нас самих, но и для многих наших партнеров. Однако сражение за наш язык имеет и другое направление: международный статус французского языка является составными элементом нашего статуса великой державы мира, так что у нас здесь и политический интерес» [40, с.9]. Автором Закона о французском языке являлся тогдашний министр культуры и франкоязычия Жак Тубон, поэтому он получил название «закона Тубона».

Аналогичный закон необходим и России. При этом все основания, приведенные в «законе Тубона» и в высказывании Алэна Жюше, перетранслируются и к проблеме защиты русского языка. Вопрос о русском языке — важнейший вопрос государственной политики качества в сфере образования.

Высшее образование — важнейший механизм воспроизводства всей системы непрерывного образования. Высшее профессиональное образование - главный механизм кадровой политики государства на долгосрочную перспективу. В «Постановлении «О стратегии развития высшей школы» VI съезда Российского Союза ректоров (7 декабря 2000г) подчеркнута роль высшего образования в системе долгосрочных перспектив экономического, научно-технического и культурного развития страны и мира, в развитии человеческого потенциала России, в становлении профессионально-квалификационной структуры общества, адекватной «экономике знаний», а мы добавим - и адекватной «экономике качества».

Поэтому государственная политика качества высшего образования, являясь компонентом государственной политики качества в России, определяет в значительной мере решение вопросов качества во всех сферах жизни России, в том числе стратегического вопроса повышения качества жизни населения в России — главнейшего вопроса существования российского государства в XXI веке.

Качество высшего образования есть его соответствие целям высшего образования, государственной доктрине развития образования в России, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетам технологического развития и в целом «экономики знаний» или «интеллектоемкой, наукоемкой и образованиеемкой экономики», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности экономики России.

В «Выступлении Президента Российской Федерации В.В. Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 года» подчеркнуты такие общие цели, стоящие перед институтом образования:

• способствовать успешному развитию государства и общества;

• обеспечить устойчивое развитие страны на основе высокого уровня

образования нации;

• обеспечить качественное, добротное образование каждому;

• обеспечить «развитие аналитических способностей и критического

мышления учеников», «умения учиться», «самостоятельно» воспринимать знания, успевать за переменами».

В Докладе Г оссовета Российской Федерации (2001) выделены такие цели как:

• достижение современного качества образования, обеспечение его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства;

• обеспечение достойного места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, отличающейся высоким уровнем культуры, науки и образования (отметим, что данная цель аналогична цели образовательной политики в сфере высшего образования 29 европейских государств, отраженной в Болонской Декларации (1999) - а именно, цели обеспечения высокого престижа европейского высшего образования как условия его международной конкурентоспособности);

• сохранение общего образовательного пространства со странами СНГ (эта цель также аналогична цели Болонской Декларации 1999 года по отношению к Европе - а именно, цели обеспечения единого, гармоничного образовательного пространства в сфере высшего образования в Европе).

Постановление VI Съезда Российского Союза ректоров (2000г.) обратило внимание на такую цель развития образования как способствование экономическому росту, улучшение качества жизни населения и обеспечение модернизации производительных сил России на тактическом и стратегическом горизонтах упреждения.

Государственная доктрина развития образования призвана отразить обобщенную цель развития образования в России. «Целевой блок» представлен в разделах Доктрины «Цели и задачи» и «Основные задачи государства в сфере образования». Первый раздел включает в себя 15 целей и задач. При этом «цели» и «задачи» не различаются, они составляют единый перечень.

Тенденция к синтезу «целей образования» и «целей государства в сфере образования» (как и «задач») будет усиливаться по мере становления «образовательного общества» в России. «Образовательная Россия» или «российская цивилизация образовательного общества» в XXI веке — идеал, который определяет, государственную политику Российского государства на XXI век.

Уже обсуждение проектов «Национальной доктрины развития образования в России» в 1997-2000г.г. выявило достаточно полярные позиции по ряду моментов в целеполагании образовательной политики в России. Это наметившееся противоречие носит идеолого-мировоззренческий характер. Оно определяется противоположностью двух «моделей» развития России в XXI веке — «государственнообщинной» и «неолиберальной». Первая исходит из наличия законов России как уникальной общинной евразийской цивилизации, среди которых важное место принадлежит примату государственных интересов развития над ценностью свободы (отметим еще раз, что именно данный ценностный подход лежит в основе развития государств цивилизаций Востока - Китая, Японии, Кореи, Сингапура, Малайзии, Индонезии, Индии, Ирана и лежит в основе развития российского государства на протяжении веков), а «вторая модель» - из «социально-атомарной», либеральной модели общества, в которой интересы личности, ее свобода, стремление к собственной прибыли, ставятся выше государственных интересов, выше долга, служения отечеству.

В основу образовательных реформ 90-х годов была положена либеральная модель развития России, заимствованная с либеральной модели США, а не с «модели социального государства» в странах Западной Европы, в которой централизованная политика государства в социальной сфере, в том числе сфере образования, поставлена более высоко, чем в США . Именно этот «идеологический вектор» вызвал большую критику в академическом сообществе и привел к краху реформы в образовании, к падению качества образования [61].

Данная дискуссия и нашла отражение в проблеме целевых установок проектов Национальной доктрины развития образования в России. Анализ этой дискуссии [54], в

том числе на Парламентских слушаниях, позволил выделить концептуально -проблемное поле в обосновании долгосрочных целей государственной политики в сфере образования в России (в долгосрочном целеполагании в сфере образовательной политики):

• проблему идентификации особенностей традиций и закономерностей развития системы образования в России;

• проблему взаимосвязи экспликации содержания «доктрины образования» и «национальной идеи» развития России, которые могут быть установлены только на основе анализа их 300-летнего цикла, а также в конце ХХ века на фоне действия «императива выживаемости» - ноосферного императива и выхода и человечества, и России из экологического тупика Истории;

• проблему идентификации воспроизводственных функций образования как специфического социального института;

• проблему диагностики кризисных явлений и трудностей в развитии образования, масштабности их опасности для судеб России;

• проблему взаимосвязи качества образования и безопасности российского государства.

Хотя многие предложения в ходе обсуждения и не вошли в окончательный вариант утвержденной Правительством Государственной доктрины развития образования в 2000 -м году, они не потеряли своего значения для государственной образовательной политики в области качества образования в России.

Первый блок предложений - это те предложения, которую используют категорию качества как ключевую категорию Доктрины развития образования в России. В этом блоке формируется такие «доктринальные цели» как:

• создание эффективной системы независимой государственной аттестационной службы и национальной системы оценки качества образования

(предложение Министерства общего и профессионального образования Ставропольского края). Отметим, что вопрос о создании «национальной системы оценки качества образования» был выдвинут Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов в 1996-1997г.г.;

• дальнейшее развитие качественного образования, повышение его роли в экономическом, социально-политическом развитии страны (предложение администрации Тульской области);

• выравнивание субъектов Российской Федерации по числу студентов на 10000 населения с достижением среднерусских показателей (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Администрации Читинской области);

• реализация условий для получения качественного образования детьми-сиротами, детьми-инвалидами, детьми из семей с низкими доходами (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики администрации Читинской области);

• развитие государственных образовательных стандартов как механизма обеспечения качества образования и сохранения единого образовательного пространства (предложение Министерства Российской Федерации по делам Сотрудничества Независимых Государств);

• создание и развитие управления качеством образования (предложение от Министерства общего и профессионального образования).

Второй блок предложений - это те предложения, которые расширяли содержание целеполагания в образовательной политике России. К ним относятся:

• принятие действительных государственных мер, направленных на

воспроизводство общественного интеллекта России, обеспечивающего

национальную безопасность России (предложение Управления образованием Администрации Тамбовской области);

• ликвидацию детской беспризорности, социального сиротства, предотвращения и искоренения молодежной преступности, наркомании и алкоголизма (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Администрации Читинской области);

• сохранение и развитие традиций воинского служения Отечеству, его защиту и укрепление воинского потенциала (Московский комитет образования);

• сохранение и развитие отечественных традиций семейного воспитания, защита института семьи институтом образования как важный ориентир в доктринальных положениях по воспитанию (Московский комитет образования);

• обеспечение связи между механизмами развития образования, его потенциала и качеством жизни российского населения (предложение Министерства иностранных дел Российской Федерации);

• обеспечение четкого представления об «образе личности» как конечной цели образования с позиций самореализации и социализации человека (предложение Министерства Российской Федерации по делам Сотрудничества Независимых Г осударств);

• выделение приоритетов в научно-технической политике в сфере высшего образования по его направленности на воспроизводство кадров для наукоемких и интеллектоемких производств, в частности в области авиакосмической техники и технологий (предложение Российского авиационно-космического агентства).

Высшее образование является механизмом воспроизводства всей системы российского образования через его кадровую составляющую, а также научнометодическое обеспечение.

Поэтому цели государственной политики по отношению к образованию в целом имеют свое отражение в целеполагании в образовательной политике по отношению к развитию высшей школы России.

Высшая школа России, ее качество - фундамент благополучия всей системы образования, обеспечения реализации императива непрерывного образования по отношению к личности, ее профессиональной мобильности, база обеспечения системы качества образования в целом через управление качеством воспроизводства кадров.

Высшее образование составляет «ядро» в системе процессов «социального, образовательного наследования или преемственности внутри самого образования», которые составляют предмет исследования нового научного направления -системогенетики образования или «образовательной генетики» [54].

Как показано выше, качество образования в значительной степени определяется целями образовательной политики, которые затем преломляются в Доктрине образования и в Государственных образовательных стандартах, потому что качество образования в первую очередь определяется его соответствием «целям».

В свою очередь, целеполагание не есть чисто субъективный процесс. Волюнтаристские цели могут привести к катастрофе социальной системы.

Объективность целеполагания, качество самих «целей», на которых покоится государственная образовательная политика, в том числе в сфере высшего образования, определяется его соответствием истинным потребностям развития России, потребностям «императива выживаемости» России и человечества в XXI веке, потребностям устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции (гармонии) на базе общественного интеллекта и образовательного общества, императиву становления ноосферы на Земле, как « образа» гармонии

взаимодействия Природы и Человечества в будущем, вне которой человечество и Россия обречены на экологическую гибель в XXI веке [8, 11-14 и др.].

Поэтому целеполагание в сфере образовательной политики, в том числе государственной политики в сфере высшего образования, должно опираться на философию и социологию образования (в России в их разработку внесли свой вклад Н.Н. Александров (2001), В.И. Байденко (1999, 2001), В.П. Беспалько (1977), С.К. Булдаков (1999, 2000), Ю.А. Волков и др. (1997, 1998), В.П. Казначеев (1996), Ю.Я. Клехо (1998),

О.Л. Краева (1999), Ю.А. Кустов (1993), Н.Д. Никандров (1997), А.М. Буровский (1995),

Н.Н. Пахомов (1992), В.Ф. Пугач (2001), В.М. Розин (1991, 1999), И.П. Савицкий (1992), В.А. Садовничий (1998, 2000), Н.А. Селезнева (1995, 2001), А.И. Субетто (1994, 1995,

1999, 2000, 2001), Ю.Г. Татур (1999), В.Н. Турченко (1995) и др. Оно исходит, как из внутренних потребностей российского государства, общества и личности, так и из императивов и цивилизационного развития России и человечества в XXI веке, носящих внешний характер по отношению к образованию, в том числе высшему образованию, определяемой логикой экологического выживания человечества в условиях уже состоявшейся первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

Таким образом, в целях государственной образовательной политики в сфере качества высшего образования можно выделить:

• внешние цели и внутренние цели;

• краткосрочные и долгосрочные цели;

• цели разного уровня обобщения.

Их насыщение конкретным содержанием связано с раскрытием отношений института образования, в том числе института высшего образования как его «ядра», с другими «системами» внешнего мира по отношению к нему:

• Земля, Биосфера, Природа;

• экосистемы;

• человечество;

• другие общества, государства, народы;

• государство, общество;

• экономика, производство;

• культура;

• человек.

Первым «эшелоном» целеполагания по отношению к высшему образованию и к образованию в целом выступает обеспечение таких мировоззрения, мировосприятия, мироосвоения (природопользования), формирования систем ценностей у обучающейся личности и у «обучающих», которые бы сгармонизировали отношения Человека и Природы (Биосферы, Земли), т.е. обеспечили становление «ноосферы Будущего», впервые определенной в учении о ноосфере В.И. Вернадского, которое получило активное развитие в работах советских, российских и зарубежных ученых в последние 20 лет. Формируется «образ» «ноосферной школы» и «ноосферного образования» как такой «системы Учителя» (по Н.Н. Моисееву), которая бы обеспечивала формирование «человека XXI века» как ноосферного человека (вопросом наполнения конкретным содержанием категории «ноосферная школа» занимается А.М. Буровский, см. [34]).

Человек

Земля.

Биосфера.

Природа

Рис. 1

И. Савицкий [41] отмечал, касаясь целеполагания по отношению к образованию, что философия образования связывается с единой наукой на основе категорий социосферы и ноосферы. Концепция ноосферы есть альтернатива самоуничтожению или «деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени».

Ноосферный императив - это императив перестройки педагогического знания и в целом целей образовательной политики государств, в том числе российского государства.

Можно сформулировать следующий тезис таким образом: высшим уровнем системно-социального качества образования, в том числе высшего образования, является его ноосферное качество.

Категория ноосферного качества является «новым измерением» системносоциального качества высшего образования в России и в странах мира. Она отвечает на вопрос: насколько адекватно отвечает современное высшее образование в России и в странах мира идеалу «ноосферы будущего» как условию выживания человечества и России в XXI веке?

В данный блок «ноосферной цели государственной политики в сфере качества высшего образования» входят цели, обращенные к высшему образованию, в том числе к образованию в целом .

• обеспечение устойчивого развития России и человечества в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества; обеспечение опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как главного условия устойчивого развития;

• обеспечение синтеза образовательных программ по всей «цепи» непрерывного образования с позиций удовлетворения требований становления эколого-ноосферного образования;

• обеспечение «производства» нового типа специалистов — «специалистов-проблемников», способных осуществлять управление проектированием сложных систем и управлять решением сверхсложных проблем, в том числе проблем экологических катастроф;

обеспечение воспитания в области ноосферных систем ценностей, связанных с обеспечением продолжения жизни Природы и будущих поколений людей, с долгосрочным целеполаганием на личностном уровне.

Основания ноосферной морали и нравственности в основных «контурах» уже сформулированы [11-13, 32 и др.]. Следует ожидать мощного «прорыва» в ближайшие 5 лет в вопросе становления ноосферной идеологии как ведущей идеологии человечества в XXI веке. И русские ученые вносят и внесут в решения этого вопроса может быть наиболее существенный вклад. В «Антологии русского качества» [2] на вопрос: «в чем заключается цель качества?», — дается ответ: «Стремление к качеству вносит осмысленность в жизнь человека, делает ее более творческой. Человек не только участвует в действии природных сил, творя вторую природу на Земле, он должен знать цель планетарно-космического процесса, что придает осмысленность и свободу его действиям» (с. 17). Это и есть цель ноосферного образования.

Вторым эшелоном целеполагания по отношению к высшему образованию и к образованию в целом выступает целеполагание на уровне государства и общества России. Второй эшелон целеполагания преломляет, конкретизирует внешний «ноосферный блок». При этом если в первом блоке происходит обобщение целей на уровне человечества в целом, мировой культуры, конкретизация которых происходит на уровне ЮНЕСКО, то во «втором блоке» на передний план выходят особенности потребностей развития России. Он связан с самоидентификацией российского общества и российского образования в неотъемлемой зависимости от закономерностей развития России, ее проблем и «кризисных узлов» развития на рубеже ХХ и XXI веков.

Ведущей идеей этого блока является .

Россия как часть глобальной цивилизации человечества, будучи самостоятельной «локальной» цивилизацией с евразийским местоположением, с наиболее «высокоширотным» и соответственно холодным по климату, с рисковыми формами земледелия из-за этого, вносит свой вклад в устойчивость развития человечества, обеспечивая устойчивость своего развития с учетом особенностей социально-экологического развития, этно-культурных традиций, зафиксировавших в себе исторический опыт бытия российской общности народов с русским народом во главе, на базе становления «образованной России» с опережающим развитием качества высшего образования, его доступности и массовости.

«Блок целей» на уровне государства и общества России призван обеспечить устойчивость развития всей системы непрерывного образования в России. Высшее образование — основа устойчивого развития всей системы российского образования.

«Культура», «экосистемы», «экономика» конкретизируют цели государственной политики в сфере высшего образования:

1) по обеспечению профессионально-квалификационной структуры высшего образования, его «отраслевой» и академической структуры высшим приоритетам технологического развития России, ее экономический, технологический, информационной, духовно-культурной и военной безопасности;

2) по обеспечению функции высшей школы как механизма воспроизводства кадрового потенциала науки и культуры и в целом традиций преемственности в культурной и духовной сферах;

3) по обеспечению сохранения, и защиты и развития русского языка как языка образования, государственного языка, языка культуры и науки, языка межэтнического общения в России, языка России как мировой державы;

4) по обеспечению исторического самосознания русского народа как государствообразующего народа, вопрос о восстановлении которого становится ведущим в условиях тяжелого духовно-нравственного и культурного кризиса, который переживает самосознание русских под воздействием лишения их «культурного русского пространства» в средствах массовой информации, исчезновения с экранов кино и телевидения отечественного советского кино, замалчивания творческого наследия Некрасова, Шолохова, Есенина, Маяковского, Твардовского, Федина, Фадеева, А. Толстого, Б. Полевого, Проскурина, Распутина, Абрамова, Шукшина и других;

5) по обеспечению эколого-ноосферного образования, с конкретизацией конкретных проблем в России и в регионах России.

Особое место занимают цели по взаимодействию с системами высшего образования в других странах и «цивилизациях», организация обмена «передовыми опытом», студентами и преподавателями. Одновременно реализуется цель воспитания толерантности к другим культурам и народам, уважительного отношения к их системам ценностей, религиям и идеалам. При этом важно, чтобы в системе высшей школы России был сформирован «человек культуры» и «человек достоинства», который сориентирован не на «подражание» и «завидование», а на вдумчивый диалог или дискуссию, базирующиеся на понимании оснований своего культурного и исторического достоинства.

Во втором блоке целеполагания решается и вопрос удовлетворения рынка труда и рынка специалистов, рыночного спроса на вузовские специальности. Требования рынка краткосрочны. Поэтому их нельзя абсолютизировать по отношению к долгосрочному и даже среднесрочному целеполаганию. Удовлетворение спроса рынка должно решаться на базе высокого уровня фундаментализации содержания высшего образования и удовлетворения краткосрочных требований рынка за счет специализаций на последних курсах подготовки.

Складывающиеся тенденции по сокращению цикла основного высшего образования в Западной Европе в рамках «Болонского Движения» до 3 лет являются очень спорными с позиций «ноосферного блока целеполагания» и решения проблем устойчивого развития человечества в XXI веке. Является чрезмерно поспешным отказ от одноцикловой формы высшего образования (особенно это является спорным по отношению к подготовке инженеров и врачей). Много опасностей несет в себе и так называемая «менеджеризация высшей школы», распространение на все сферы высшего образования «менеджеральной логики подготовки специалистов», как она сложилась в области подготовки менеджеров. Эти опасности связаны с чрезмерной прагматизацией высшей школы и с исчезновением из сферы ее целеполагания долгосрочного целеполагания, связанного с изменением мировоззрения и форм хозяйствования под воздействием эколого-ноосферных императивов.

Третий, «нижний» эшелон целеполагания направлен на человека, отражает собой «человекоцентристское измерение» качества образования. «Модель качества человека», и как его часть «модель качества профессионала» (последняя отражена в «Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования») по направлениям подготовки (специальностям) и в образовательных программах и массиве учебных планов к ним) являются важнейшим моментом в конкретизации целей государственной политики в сфере качества высшего образования. «Какого человека мы собираемся формировать?», «Что мы хотим воспитать в человеке?», «Какую систему ценностей мы хотим передать через образование, в том числе высшее образование?» «Какое поколение мы хотим сформировать с помощью образования, чтобы

ему передать будущее России?», «Какого профессионала мы хотим сформировать?», «Какая структура кадров в России нужна в начале XXI века?» - вот ключевые вопросы, которые определяют логику подхода к идентификации «модели качества человека» и «модели качества профессионала», которые будут определять «эталонное качество» выпускников высшей школы России.

Третий, «нижний» эшелон целеполагания не противостоит первым двум, а отражает их через призму «человека» в образовании.

Целеполагание на этом уровне включает удовлетворение ожиданий студента, приходящего в вуз, удовлетворение ожиданий родителей и заказывающих организаций.

Государственная политика качества высшего образования должна опираться на три сформулированных «эшелона» целеполагания.

Исходя из изложенного, можно представить внешнее системно-социальное качество высшей школы, как такое качество, которое складывается на основе процессов ее взаимоотношения по схеме на рисунке 5.

Таким образом, стратегические цели государственной политики в сфере качества высшего образования следуют из «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» [33], а также последних государственных документов в этой области.

К стратегически целям Национальной доктрины относятся:

• создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

• «укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества»;

• «кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

• «утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, высоких технологий и экономики» [33, с.1].

Указанные стратегические цели конкретизируются через их расширение, связанное:

• с созданием в XXI веке в России ноосферного общества и ноосферного образования, обусловленными тем, что экологическое выживание человечества и России в XXI веке невозможно вне установления «ноосферы будущего». Концептуальнонаучный блок учения о ноосфере (ноосферизм) в России уже создан, благодаря громадным вкладам в его развитие В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, В.П. Казначеева,

A.Д. Урсула и других;

• с целевой ориентацией высшего образования России на обеспечение ее выхода из состояния демографической катастрофы, требующего изменения ценностного отношения академического сообщества высшей школы, студенчества, политической элиты к проблемам семьи, отцовства, материнства, здоровья населения, формирования массового просвещения в этой области [14, 38]. Статистический анализ демографической катастрофы в России и стратегия выхода из нее представлена в коллективной монографии

B.П. Казначеева и др. «Проблема сфинкса XXI века. Выживание населения России»;

• с обеспечением требований закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образования в России как важнейшего условия устойчивого ее развития и перехода в «образовательную цивилизацию»;

• с новой категорией общественного интеллекта России и его опережающего, восходящего воспроизводства как важнейшей цели высшей школы и образовательной

политики в сфере ее качества. Категория общественного интеллекта России уточняет категорию интеллектуальных ресурсов. Обоснование уже изложено выше;

• с целью развития и защиты русского языка — государственного языка России, как важнейшей задачи государственной политики в области образования. Данная цель вынесена в ранг высшей цели государственной политики по отношению к французскому языку во Франции. Она должна стать стратегической целью в сфере образовательной политики, и в целом социальной, культурной политики российского государства, направленной на самосохранение русского народа, единого пространства русской и российской культуры, на самосохранение культурно-языковой основы российской цивилизации;

• с целью всемирного развития физической культуры и валеологического обеспечения - обеспечения здоровья учащихся и преподавателей в системе образования, в том числе в системе высшей школы, и формирования в образовательном пространстве России мер против расползающейся наркоэпидемии, формирования системы защитных мер против распространения наркотиков в школах и вузах России.

• Принципы государственной политики в сфере качества образования включают в себя «принципы государственной политики в области образования», зафиксированные в Федеральном законе «Об образовании». К ним относятся [31]:

• гуманистический характер образования (принцип гуманизма);

• приоритет (признание) общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;

• приоритет свободного развития личности;

• принцип воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей среде, Родине, семье;

• принцип единства обучения и воспитания;

• принцип единства культурного и образовательного пространства;

• принцип защиты и развития национальной культуры (национальных ценностей);

• общедоступность образования;

• светский характер образования;

• свобода и плюрализм в образовании;

• демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

• автономность образовательных учреждений;

• принцип адаптивности.

Указанный блок принципов, как видно, тесно увязан с целями государственной образовательной политики. Так и должно быть. Определенные «цели» переходят в «принципы» как «регуляторы», «правила», определяющие методологию образовательной политики и управления образованием.

Анализ законов об образовании в странах СНГ показывает, что в число обязательных правовых принципов, которые не представлены в законе об образовании в России, но которые реально являются принципами образовательной политики российского государства, относятся [31]:

• научность (обеспечение научного характера образования);

• преемственность (указан в законах об образовании в Республике Беларусь, Азербайджанской республике, Грузии, Республике Казахстан и др.);

• непрерывность (указан в законах об образовании Республики Беларусь, Украины, Грузии и др.);

• творчество и целостность, поощрение талантов (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Молдова, Республики Узбекистан);

• тесная связь образования с наукой и производством, как правовой принцип представлен в Законах об образовании Азербайджанской республики, Республика Беларусь, Туркменистана. Отметим, что тесная связь высшего образования, особенно университетского образования, с наукой, сочетания образовательного процесса и исследовательского процесса указан как важнейший фактор качества высшего образования в документах Болонской конференции (1999г.), в том числе в Болонской Декларации (1999);

• мировой уровень образования (на уровне мировых стандартов) (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Таджикистан);

• бесплатность образовательных услуг (в пределах государственных образовательных стандартов). Как правовой принцип он нашел отражение в законах об образовании Республики Казахстан, Республики Кыргызстан, Латвийской республики и др.

Следует подчеркнуть, что принцип автономии вузов рассматривается как важнейший в Болонской Декларации, призванный обеспечить ответственность вузов за качество образования и более высокую адаптацию к рынку.

Указанные принципы государственной политики, закрепленные в законах об образовании стран СНГ и Балтии, могут рассматриваться как принципы государственной политики России в сфере качества высшего образования.

Исключение составляет принцип бесплатности. Вокруг него развернулась большая публичная дискуссия, которая не прекращается до сих пор. Более того, она усилилась в связи с представленным проектом модернизации образования, в котором делается попытка узаконить платное высшее образование со снижением доли государственного заказа, обеспечивающего бесплатное образование в высшей школе (норматив 170 студентов на 10000 населения). Против данной тенденции выступил Российский Союз ректоров вузов. Выполненная «оценка социальных рисков и последствий реализации проекта «Стратегия России - образование» со стороны Московской школы социальных и экономических наук по заказу Министерства образования (руководитель социологического исследования профессор А. Овсянников, 2000г.) показала, что среди значительной части россиян преобладает мнение о том, что образование должно быть бесплатным, общедоступным и гарантированным. Данная тенденция в отношении населения к проблеме бесплатности может усилиться, в связи с возможным ухудшением материального положения граждан России, особенно в дотационных областях, в связи с резким подорожанием квартирной платы и других коммунальных услуг (в связи с реформой в сфере жилищно-коммунального хозяйства).

Важнейшим принципом государственной политики в сфере качества высшего образования становится принцип управления качеством образования. Внедрение управления качеством образования в вузы России с учетом опыта уже внедренных «систем качества» как в школах и вузах России, так и за рубежом, становится важнейшим механизмом государственной политики.

Принцип управления качеством сочетается с принципом мониторинга качества образования. С одной стороны, мониторинг качества образования рассматривается как первый этап во внедрении систем управления качеством образования в образовательных системах, с другой стороны, он рассматривается как самостоятельный инструмент, повышающий эффективность государственного управления развитии образования.

Указанная система принципов преломляется в контексте систем управления качеством высшего образования и мониторинга качества высшего образования в Российской Федерации.

Изложенная система принципов развивается Национальной доктриной образования Российской Федерации через систему требований, подкрепляющих процесс повышения качества самого «управления качеством» в высшей школе. Государство принимает на себя обязанности обеспечить [33]:

• реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоев и территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества;

• доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения (в том числе и вуза) к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям, базам данных, методической, учебной и научной литературе;

• развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

• интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

• поддержку различных форм самоорганизации обучающихся;

• условие для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки всех уровней образования;

• привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации;

• ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи;

• условия для подготовки и закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований и повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов;

• условия для неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.

Таким образом, система принципов государственной политики в области образования, в том числе в сфере качества высшего образования, в целом соответствует ее целям.

Вопрос состоит в другом: в разрыве между продекларированными целями, принципами и требованиями и реальной политикой финансово-нормативного обеспечения качества образования, в том числе качества высшего образования. К сожалению, после принятия Национальной доктрины этот «разрыв» не сократился.

Данный вывод подтверждает данные аналитического обзора «Российское образование к 2001 году» [39], подготовленного к заседанию Государственного Совета Российской Федерации в августе 2001 года. Принципы государственной политики в сфере образования не подкреплены соответствующими механизмами и экономической политикой государства в сфере образования. Единая тарифная сетка по своему назначению не отражает в себе принципы системы оплаты труда в образовании по его количеству и качеству (с. 16). Низкая оплата труда, особенно научных работников высшей школы, ведет к уходу научных кадров из сферы образования и стимулирует их миграцию за рубеж.

2. Качество человека как главная цель политики качества российского государства в

сфере образования (в том числе в сфере высшего образования) на данном этапе

развития России

Главная цель образовательной политики и соответственно социального менеджмента качества образования - это обеспечение опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу, с учетом происходящих изменений как по независимым от человечества, общества причинам, так и по антропогенным причинам (рис. 5).

Данное определение может быть представлено схемой на рис. 7. Схема демонстрирует сложность понятия «соответствия», которое является важнейшим в определении «качества» и которое связывает «качество» с категориями «свойств», «потребностей», «норм» (развития и функционирования).

Схема на рисунке 6 показывает диалектическое переплетение в «качестве человека» требований, связанных с тремя эшелонами целеполагания в образовательной политике, которые мы проанализировали выше.

Один из возможных инвариантов структуры модели качества человека представлен на рис. 7 [55].

Внутреннее качество человека представлено в виде шести взаимодействующих «блоков»:

• системно-социальное качество человека (I);

• ценностно-мировоззренческое качество человека (II);

• духовно-нравственное качество человека (III);

• психолого-мотивационное качество человека (IV);

• качество интеллектуального развития качества человека (V);

• качество физического развития человека (VI).

Данные 6 «блоков» внутреннего качества человека проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»:

• «сферы» качества знаний личности,

• «сферы» качества деятельности личности,

• «сферы» качества культуры личности.

Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания.

Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психо-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессиональноквалификационные готовности к соответствующим профессионально -квалификационным деятельностям».

Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру - обществу, государству, Биосфере, Земле, Космосу.

Действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека» (под качеством образования понимается единство качеств «образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания [55]. С другой стороны, в зависимости от того, какими

конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.

Методологический вопрос состоит в том, можно ли одноактно «с белого листа» спроектировать «модель качества человека» как цель образования или образовательных реформ. Вопрос этот оказывается непростым. Любой «проект» тогда реален, когда методология его проектирования (и прогнозирования) сочетает генетический (системогенетический) и целенормативный подходы. На это указывал в своей методологии планирования и прогнозирования народного хозяйства еще в 20 -х годах ХХ века Н.Д. Кондратьев.

Мы уже указывали выше, что в системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой. В каждой «локальной цивилизации», если исходить из разнообразия «локальных цивилизаций», в логике которых развивается человечество (цивилизационный подход к концу ХХ века получил свое оформление, благодаря вкладу научного творчества Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, П.А. Сорокина, А.Дж. Тойнби и других, в том числе современных отечественных ученых, например, Абалкина, Ю.В. Яковца и других), формируется свой человек, своя культура, свой «идеал человека», как отражение закономерностей, особенностей бытия, жизни, исторического и культурного опытов.

Исходя из этого принципиального положения, можно утверждать, что в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца», «идеального русского» и т.д.

Не последнее место в этом процессе занимает доминирующая религия, ее ценностные ориентации и требования к духовному строю человека. Таким образом, действует закон социо-, нацио(этно)-, государствоморфности образования [51], определяющий разнообразие образовательных систем в мире, отражающее разнообразие «цивилизаций», «этносов», «культур», «национальных государств», «географических и климатических условий жизни».

Поэтому адекватная экспликация требований к качеству человека в российском образовательном пространстве возможна только тогда, когда она опирается на многовековой опыт рефлексии русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма».

В.Д. Шадриков [63] определил сущностное качество человека как «человечность». Опираясь на рефлексию русской культуры, он выделяет такие составляющие «качества русского человека» («идеального русского»), как державность, патриотизм, внутренняя свобода, «доминирование свободы-для» (т.е. свободы для творчества, созидания) над «свободой-от» (т.е. свободы от социальных ограничений, нравственных нормативов и т.д.), стремление к социальному равенству, соборность, коллективизм, доброта, сострадание и т.п.

Земля

Биосфера - Ноосфера

государство, общество, локальная цивилизация

климат, географическая среда

профессион альная среда

Рис. 2 Модель вложенных соответствий качества человека «средам» его бытия

Качество

образования

качество культу

сство культуры личное^

КАЧЕСТВО ВОСПИТАНИЯ

Рис. 3. Структура качества человека.

Исходя из этого, В.Д. Шадриков замечает: «Сказанное выше требует

существенных изменений в содержании образования и прежде всего гуманитарного.

Оно должно быть ориентировано на национальную культуру, содержать национальные мифы и предания; всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; дела и слова своих святых, героев, гениев и вождей; родной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную архитектуру, дизайн утвари, изобразительное искусство, хореографию и музыку...» [ 63, с. 182].

Данное замечание В.Д. Шадрикова в первую очередь имеет отношение к русскому человеку, поскольку русских в составе населения России более 82%. Поэтому возрождение в содержании гуманитарного образования, в том числе в «блоке» гуманитарных дисциплин в высшей школе, должно быть связано с воссозданием истории русского народа, более глубокого изучения русской литературы, русского языка, без чего мы не преодолеем «духовно-культурный кризис русского человека», происходящую деградацию в обучении русскому языку, выражающуюся в растущей массовой безграмотности в области русского языка.

По А.П.Карсавину качество человека и личность суть синонимы. «Качествование, - отмечает русский философ, - есть момент личности и сама личность, но в связи с иным. И понятно, что какой бы из моментов - личностей -всеединства мы не взяли, во всяком могут индивидуализироваться все эти качествования» [2, с. 24].

В подходе В.С. Соловьева к проблеме качества человека на передний план выдвигается духовность. Примат духовности, а также любви, долженствования, добротолюбия во взгляде на качество человека - личность определяется православной традицией в русской культуре. Владимир Соловьев отмечал: «... добродетель есть нормальное или должное отношение человека ко всему» [2, с.33].

И.А. Ильин связал проблему качества русского человека с судьбой России и русской культуры. Он выделил первичные и вторичные «силы». К первичным «силам» он отнес «духовность», стремление к «Божьей правде» («правдолюбие»). На их основе формируются «вторичные силы» - «воля, мысль, форма и организация». Их объединяет «искание» и «нахождение» «новой справедливости и настоящего русского братства».

К важным моментам модели качества человека в русско-философской рефлексии относятся воздержанность в проявлении своих потребностей, оказание помощи ближнему. На это указывает В.С. Соловьев как на важную ценностную традицию православной духовности.

А.Н. Толстой в своих размышлениях в работе «Путь к жизни» на первое место духовно-нравственного качества русского человека выдвигает совесть. Проблема воспитания совести - это ведущая проблема в осмыслении качества воспитания в образовательном пространстве России. «Совесть и есть нравственная сторона долга.» [29].

К важной стороне модели качества русского человека относится негативное отношение к культу потребительства. Особенно ярко анализ этой стороны представлен в творчестве Ф.М. Достоевского. По Достоевскому «потребительский идеал» убивает в человеке духовное начало и его самовыражение в творчестве. В «Дневнике писателя» он рисует апокалипсическую картину «загнивания» человечества из -за погони за материальными благами. И приходит к выводу: «нет счастья в бездействии, что погаснет мысль не трудящаяся, что нельзя любить своего ближнего, не жертвуя ему от труда своего, что гнусно жить на дармовщину и что счастье не в счастье, а лишь в его достижении» [10, с. 557].

Общим в «идеале качества русского человека», как его сформулировала русская культура, является его антиэгоистическая направленность, последовательно вытекающая из соборно-общинных начал российской цивилизации [55, с. 200, 201]. Данная направленность русского человековедения приобретает особый смысл в контексте императива становления «ноосферы будущего» и «ноосферного человека»,

который взыскует новый тип культуры и человека - «эко-центричный», преодолевающий «эгоистический эго-центризм» ради жизни человечества в гармонии с Природой на Земле.

«Идеал качества человека» в России, созданный русской культурой и русской философией, - это холистический, целостный человек, с синтетическим типом мышления, обладающий «цельным знанием» (Вл. Соловьев), всесторонне, гармонично развитый, универсально-творческий человек, одновременно это «корневой человек» (П.А. Флоренский), укорененный в русской, российской культурах, в своих «предках», человек - патриот, государственная личность (К.Н. Леонтьев, К.П. Победоносцев, Ф.М. Достоевский), человек, способный к самопожертвованию, готовый отдать жизнь в соответствии с древним кличем русских воинов «За други своя!» [ 53, с. 246].

Дальнейшее развитие модели качества человека в ХХ веке в русской - советской культуре нашло отражение в работах В.И. Вернадского (в работах о ноосфере), Н.Г. Холодного, В.П. Казначеева, В.Н. Сагатовского и других. В.Н. Сагатовский [42] выстроил категориально-ценностную «цепь», лежащую в основе «русской идеи» и соответственно в модели качества русского человека:

Соборность Всеединство Софийность -^Общее дело —^Ответственный поступок, Со -бытие

Правда отношений

«Соборность» по Сагатовскому есть такая форма коллективизма и общинности, в которой обеспечено симфоническое единство свободы творчества личности и коллективизма через внутреннее понимание долга. «Соборность» перерастает во «Всеединство», т.е. чувствование и понимание себя в единстве с Россией, с человечеством, с Богом (для православного или в другой вере религиозного человека), с Биосферой, с Землей, с Космосом. Всеединство переходит в Софийность, которая несет в себе единство мудрости и любви как начал человеческого бытия, а она служит основанием «Общего дела» (впервые это понятие предложил Н.Ф. Федоров), которое в начале XXI веке есть становление «ноосферы» на базе «правды отношений» и «ответственного поступка», формирующегося в логике «со -бытия» человека («со-бытия» с другим, с обществом, с Природой, с Богом и т.д.).

Предприимчивость, энергетизм личность, ее деятельностное начало не отрицаются. Их отличие от «американской модели качества человека» состоит в том, что они формируются на основании философии «общего дела», на «соборности», на кооперативных началах организации жизни, на принципах солидарности, кооперации, взаимопомощи, любви (П.А. Кропоткин, Ф.М. Достоевский, А.В. Чаянов, С.Г. Кара-Мурза и др.), а не на принципе конкуренции.

Таким образом, генетический подход требует осознания качества человека в России, как оно отражено культурой и философией в России и как оно реально воплощается в качестве человека как некоего «зеркала» особенностей существования и развития «российской цивилизации» и ее общества. Главными свойствами личности России являются ее соборность, общинность, коллективизм, государственничество, выносливость, терпимость, правдолюбие, всечеловечность, открытость, доверчивость, мужество, широта души, совестливость, склонность к самокритике, готовность помочь другому, тяга к знаниям, к образованию, к культуре, готовность к самопожертвованию, примат духовного над материальным и др.

Современные социологические исследования ценностной ориентации студенчества [28, 56 и др.] показали, что его значительная часть продолжает придерживаться доминанты общинности, коллективизма, т.е. больше тяготеет к коллективистской форме поведения, чем к индивидуалистической.

Целенормативный подход связан с ответами на те вопросы, которые были сформулированы выше, в частности - на вопрос: «Какой человек нужен России в XXI веке?». Проектный подход к модели качества человека как цели российского образования в начале XXI века не может игнорировать сложившиеся тенденции воспроизводства качества человека в лоне российской цивилизации, как уникальной общинной, евразийской цивилизации. Попытка привить американскую, неолиберальную модель качества человека не может успешно осуществиться без слома оснований бытия российской цивилизации. А можно ли это выполнить? Возможна ли реформация оснований российской цивилизации с ее переходом на основания бытия англо-американской цивилизации? В самой постановке таких вопросов отражается недооценка законов развития России как самостоятельной цивилизации, определенных ее евразийским местоположением (большой пространственно-временной масштаб ее существования - большой масштаб хронотопа по М.М. Бахтину; низкая продуктивность земли: в 3 раза ниже, чем в Европе и в 5 раз, чем в США; большая энергоемкость воспроизводства жизни населения в холодных климатических условиях, в 3 раза выше, чем в Европе, и в 5 раз выше, чем в США; рисковое земледелие и др.). Эта недооценка зиждется на непонимании роли географического детерминизма в социально -экономическом развитии тех или иных стран, в том числе и России.

Поэтому целенормативный подход не отрицает генетический подход, а из него вытекает.

В нашей оценке неолиберальная модель качества человека противоречит логике развития российской цивилизации и поэтому будет логикой истории отвергнута.

Целенормативная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Установление рыночных регуляторов в социально-экономическом развитии России должно быть сгармонизировано с развитием плановых механизмов, с повышением управляемости социоприродной гармонией развития России.

3. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в

России

Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследования феномена качества высшего образования, методологию и организацию управления качеством образования в образовательных системах, квалиметрию человека и образования.

«Общий блок» представлен:

• философией образования, которая активно развивается в 90-х годах в России и за рубежом;

• социологией образования;

• экономикой образования;

• педагогикой и педагогической психологией;

43

• системологией образования;

• системогенетикой образования или «образовательной генетикой»;

• статистическими исследованиями в сфере образования («статистикой образования»);

• становящейся общей наукой об образования - образованиеведением или эдукологией;

• становящейся, пока еще делающей первые «шаги» в своем развитии, геополитикой образования.

Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется государственная политика России в области образования в целом, и в области высшего образования в частности, сводятся к следующим положениям:

1. Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов.

2. Главный итог прошедших реформационных изменений в статусе образования во всех обществах мира состоит в том, что оно становится важнейшим социальным институтом в развитии общества и государства, от качества которого зависят их безопасность («национальная безопасность») и конкурентоспособность.

Произошло преобразование технологического базиса развития экономических систем в мире и соответственно преобразования их «природы». На передний план вышли «интеллектоемкие, наукоемкие, образованиеемкие, управляемо(планово)-рыночные», «быстроходные» экономические системы странового масштаба, в которых образование превращается в главный механизм их расширенного воспроизводства.

Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества.

Это делает государственную образовательную политику «системообразующим фактором» всей внутренней политики государства в России.

Экономические реформы в России должны исходить, с одной стороны, из сохранения и развития интеллектоемкого, наукоемкого, образованиеемкого сектора российской экономики, включая механизмы планирования, протекционизма, инвестиционных приоритетов, с другой стороны, из развития образования в целом, и высшего образования в частности, как главного механизма обеспечения устойчивости его развития, как главного стратегического приоритета в развитии российского государства.

Реформы в российском образовании должны исходить не из позиций их соответствия запросам рынка, который продолжает оставаться в России незащищенным, хотя это и нужно, но на вторичном плане, а из целей становления в России интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой, управляемо(планово)-рыночной экономики, базирующейся на активно развивающемся образовании, и, в первую очередь, высшем техническом (технологическом) образовании и университетском образовании.

3. Уровень развития образования является главным компонентом «Индикатора развития человеческого потенциала» (ИРЧП), используемого для оценки качества жизни ЮНЕСКО по странам мира! Образование является одним из важнейших механизмов «управления социальным кругооборотом качества». Поэтому «политика качества» по отношению к образованию становится ядром всей государственной образовательной политики. Государственная образовательная политика должна стать государственной политикой качества в сфере образования.

4. В мире разворачивается движение по внедрению «систем качества» или «систем менеджмента качества» в образовательные системы. Внедрение «Системы качества» или системы управления качеством «в образовательных учреждениях становится важнейшим механизмом проведения государственной политики качества в сфере российского образования.

5. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.

Поэтому проблема качества высшего образования, государственная политика в этой сфере становится ключевыми в целом в государственной политике качества образования.

«Специализированный блок» концептуально-научно-методологического блока основ решения проблемы качества высшего образования в России представлен такими науками, теориями и научными направлениями, получившими свое развитие в последние десятилетия в России:

• наука о качестве образования или квалитология образования (как часть общей науки о качестве - квалитологии) [56];

• квалиметрия человека и образования, охватывающая как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, выбора моделей оценки и включающая в себя общую квалиметрию, экспертную, индексную, таксономическую, вероятностно-статистическую квалиметрии, теорию эффективности, теорию педагогических тестов и др. [15-25 и др.];

• теория и методология управления качеством в образовательных системах [1, 6, 9 и др.];

• концепция (квалиметрического) мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне образовательных учреждений) [6, 9 и др.];

• концепция квалитативных технологий и квалитативной культуры в системе высшего образования России [62, 64 и др.];

• теория образовательной стандартизации, концепция проектирования государственных образовательных стандартов, становящиеся образовательные стандартология и нормалогия как специальные научно-теоретические комплексы, входящие в системологию образования и обслуживающие процесс проектирования образовательных стандартов и норм как «норм качества» [2, 3, 9 и др.].

• нормативно-методологические основы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений в России.

Ведущим принципом государственной образовательной политики в области качества высшего образования становится политика создания «атмосферы стимулирования и поощрения внедрения систем управления качеством» в вузах и в региональных образовательных системах. При этом научно-методологическое обеспечение управления качеством в региональных системах образования формируется учеными вузов в тесном взаимодействии с Комитетами по управлению образованием.

Политика качества образования выстраивается на основе двух «движений»:

«сверху вниз» - от федерального уровня к уровню вузов и «снизу вверх» - от уровня вузов к федеральному уровню управления качеством высшей школы.

Главными механизмами при движении «сверху вниз» выступают:

• механизм развития и корректировки законодательно-нормативной базы, в том числе национальной доктрины образования, системы государственных образовательных стандартов, регламентирующих функции целеполагания и нормативного обеспечения образовательных процессов, образовательных программ и их содержания в системе высшей школы

• механизм конкурсов на Премию по качеству Правительства Российской Федерации (механизм Премии по качеству Правительства Российской Федерации уже действует и вузы уже начали участвовать в конкурсах на Премию в номинации «сферы

услуг») и Министерства образования (пока такой Премии нет, но создание механизма Премии по качеству в области образования уже становится актуальным);

• механизм мониторинга качества высшего образования на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне вузов (создание такого механизма происходит активно на протяжении последних 3 -х лет; активную и координационную роль в организации мониторинга качества образования и в проведении ежегодных мониторинговых исследований выполняет Исследовательский центр проблем качества специалистов); мониторинг качества высшего образования, с одной стороны, выполняет самостоятельную функцию «обратной связи» в проведении политики качества высшего образования, а с другой стороны, является подготовительной фазой для внедрения систем управления качеством в вузах;

• механизм организации и стимулирования внедрения «систем управления качеством» в вузах;

• механизм развития и совершенствования «института» государственных лицензирования, аттестации и аккредитации вузов;

• механизм сертификации систем управления качеством в вузах (такой механизм по мере внедрения «систем управления качеством» становится перспективным; по мере создания механизм сертификации «систем управления качеством» сможет упростить повторные процедуры аттестации и аккредитации, трансформировать их в процедуры «аудита систем управления качеством» в вузах);

• механизм государственно-общественной экспертизы качества учебников и учебных пособий;

• механизм государственной аттестации выпускников вузов;

• механизм социальных и экономических стандартов обеспечения качества высокого образования, создание которого еще находится в первоначальной стадии;

• механизм реализации Национальной доктрины развития образования в России.

Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:

• механизм разработки «политики качества» со стороны ректоров вузов, руководителей образовательных учреждений;

• механизм внутривузовского или внутриобразовательного мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.;

• механизм организации и совершенствования систем управления качеством в образовательных системах.

Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе принципа автономии вузов и других образовательных учреждений.

Проектирование систем управления качеством в вузах имеет хорошую теоретическую и методологическую отечественную базу, созданную усилиями отечественных ученых за последние 40 лет (В.В. Бойцов, А.В. Гличев, А.А. Азгальдов,

В.Я. Белобрагин, А.И. Субетто и др.), которая не противоречит концепции ИСО 9000:

2000, а по ряду принципов, теории оргпроектирования предвосхитила эту концепцию.

К ведущим принципам управления качеством в вузах России относятся [37, 47, 49, 59, 64 и др.]:

• принцип отражения качества процессов в качестве результатов [51];

• принцип дуальности управления качеством образования, определяющий

единство двух «контуров управления»: контура управления «качеством

функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [47, 49];

• принцип гуманизма или гуманистического управления («управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);

• «принцип корпоративности» или принцип кооперации, требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;

• принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);

• принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством в организации. Планирование - важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000;

• принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В.И. Байденко [4]. В контексте управления качеством в вузах он становится его важнейшим принципом. Управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности студента в соответствии с главными мировоззренческими и ценностным ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека», принятыми в вузе);

• принцип системности. Организация управления качеством в вузе в виде «системы», т.е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;

• принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»),

ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников;

• принцип управления ресурсами.

Проектирование систем управления качеством в вузах начинается с ответов на главные вопросы «методологии».

Анализ функций управления качеством в вузе начинается с построением «пирамиды функций» с их конкретизацией через задачи управления качеством. Список «задач управления качеством» по функциям определяется с учетом выделения главных «объектов управления» (ОУ) в вузе.

Основным ОУ выступает «качество образовательного процесса» как единства «образовательного процесса в узком смысле слова» как трансляции знаний, учебного и воспитательного процессов. Содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, учебными планами, составляемыми с учетом требований «государственных образовательных стандартов (ГОС). Особое значение имеют соотношения между «блоками дисциплин», регламентированным ГОС: «естественно-научные» (ЕН), «гуманитарно-социально-экологические» (ГСЭ), «общие профессиональные» дисциплины (ОПД) и «специальные дисциплины». Сравнительные исследования, выполненные В.Л. Кошелевой, показали, что соотношение между объемом профессиональной подготовки (ОПД+СД) и объемом общеобразовательной подготовки (ГСЭ+ЕН) для специалистов инженерного профиля в России, очевидно, вследствие

чрезмерного увлечения программой гуманитаризации и одновременного резкого увеличения количества гуманитарных и социально-экономических дисциплин, оказались наиболее неблагоприятными: У(ОПД+СД)/У (ГСЭ+ЕН) = 59%:41%. В то же время эти соотношения в США: 30%:70%, и в Японии 40%:60%. Иными словами, за 90-е годы в процессе унификации образовательных программ под воздействием стандартизации произошло некоторое снижение норматива количества часов в вузах инженерного профиля, выделяемого на профессиональную подготовку.

Сопряженным «качеству образовательного процесса» выступает «качество выпускника вуза», определяемого «моделью качества выпускника вуза» как его «потенциальным качеством». Мы уже проанализировали вопрос «модели качества человека» в государственной образовательной политике.

Структура качества выпускника вуза состоит из двух основных частей:

Рис. 4

Особое место принадлежит качеству образовательной программы,

определяющей структуру качества содержания образовательного процесса.

Образуется важнейшая триада основных ОУ в управлении качеством:

«Качество образовательного процесса» - качество основного процесса в вузе. «Триада» на рис. 9 как комплексный ОУ в управлении качеством обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из которых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: «качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебнометодического потенциала вуза».

Образовательный процесс является основным процессом вуза как педагогической системы. Но кроме вуза - педагогической системы, в нем представлены: социальная система, хозяйственно-экономическая система, научно-исследовательская система, процессы, в которых, с одной стороны, обеспечивают «качество среды» жизни обучающих и обучающихся, а, с другой стороны, обеспечивают главный процесс вуза -образовательный.

Таким образом, функции управления качеством приобретают конкретное содержание за счет заполнения матрицы оргпроектирования «функции управления качеством — объекты управления».

Функции управления качеством декомпозируются на 3 блока [49]: установления стратегии управления, обеспечения стратегии управления, обратной связи «оценка, анализ, контроль». В первый блок входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования, нормирования и стандартизации.

Особенностью методологии управления качеством по концепции международных стандартов ИСО 9000 является:

• акцент на удовлетворение потребностей потребителя на рынке.

Методология управления качеством по ИСО 9000 имеет рыночную направленность на обеспечение конкурентоспособности организации и ее товаров на рынке за

счет организации «систем качества», обеспечения «доказательности качества» и соответствующих «гарантий качества»;

• акцент на «процесс». Формируется представление об организации как «сети процессов»;

• акцент на планирование качества;

• акцент на документирование «системы управления качеством», упорядочивание системы документов по качеству в виде «пирамиды» документов», составляющей содержание «руководства по качеству»;

• акцент не ведущую роль высшего руководства в управлении качеством;

• акцент на целеполагание, которое начинается с формулировки политики качества.

• «Продукт» высшего образования» требует дальнейшего анализа. Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла.

• Мы поддерживаем позицию, в частности позицию Российского Союза ректоров вузов, которая состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен к категории образовательной услуги.

• «Продуктом» вуза является качество человека как единство качества специалиста и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении, как мы отмечали выше, является общественным благом. Поэтому рынок не может выступать основным судьей по отношению к качеству высшего образования.

• Высшее образование выступает основным механизмом воспроизводства всей системы образования и через образование - механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта.

• Поэтому обеспечение высшего образования населения России является не только личным делом учащегося, вопроса спроса на рынке, но и делом долгосрочного, стратегического акцента в воспроизводстве качества интеллектуальных ресурсов российского государства, обеспечения национальной безопасности России.

• Одновременно в вузах есть значительный сектор деятельности, который описывается категорией образовательных услуг, предлагаемых на «рынке образовательных услуг».

• Поэтому адаптация «систем управления качеством» по МС ИСО 9000:2000 происходит с учетом особенностей экспликации «продукта» образования в вузе.

• В процессе организации «систем управления качеством» обращается внимание на «ось качества» [30] в вузе, в котором представлены три соподчиненных «плоскости» «управления», которые как бы нанизаны на одну «ось качества».

«Стратегический горизонт» - это «зона компетентности» высшего руководства в вузе - ректора и ректората. На этом уровне подготавливается концепция «политики качества» в вузе, которая затем представляется в сжатом документе, утверждаемом приказом ректора вуза. Наиболее представительно система документации системы управления качеством в вузе разработана в МИСиС (руководители Ю.С. Карабасов, В.П. Соловьев) [48].

Пирамида функций управления

Целеполагание

• Ф2 Обеспечение стратегии управления

Система обеспечения качества Регулирование качества

• Ф3 Обратная связь < оценка, анализ, контроль>

Мониторинг качества образования

Рис. 6

«Средний горизонт» - «зона компетентности», как правило, проректора по качеству в вузе и ему подчиненных служб.

«Горизонт оперативного управления» организуется на уровне соответствующих руководителей служб и деканатов.

Отметим, что принцип гарантии качества, используемый в идеологии МС ИСО 9000:2000, определяется как важнейший принцип Болонской Декларации. В Европе

активно обсуждается вопрос менеджмента качества в вузах с выделением «мягких» и «жестких» систем управления качеством [27].

Недостатком идеологии МС ИСО 9000:2000 по отношению к управлению качеством вузов является их ориентация на жесткое документирование, которая в условиях образовательной системы может «законсервировать систему», понизить уровень адаптации вуза к требованиям меняющегося мира.

Ось

качества

горизонт

управления

системой

качества

Развитие

Системы

качества

Организация системы качества

-CL

Надзор за системой качества

горизонт Организация труда

оперативного Техника Технология 1

управления Разработка Ї Контроль качества

т Анализ затрат 4 Контроль процессов

Рис. 7

Поэтому требуется глубокая проработка привязки идеологии МС ИСО 9000:2000 к особенностям функционирования и развития высшей школы. Большую помощь в этом направлении могут оказать принципы концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management). Следует осмыслить некоторые из «заветов» Деминга, всемирно известного ученого, специалиста по качеству, коммерческим организациям [ 30], имеющие значение для вузов России:

1) ориентация на краткосрочную прибыль противоречит «постоянной цели сохранения» организации, поскольку направляет деятельность организации на сиюминутные выгоды;

2) оценка работы сотрудников по формальным показателям, аттестация, ежегодный пересмотр норм как явления, понижающие эффективность управления;

3) «высокий уровень флуктуаций в высшем руководстве», ведущий к постоянным перестройкам, перестановкам кадров, к изменениям в программах, понижает качество управления;

4) управление на основании только имеющихся цифр, без должного внимания к отсутствующим или неподдающимся учету показателям, ведет к потере качества управления качеством.

На уровне государства «политика качества» опирается на мониторинг качества высшего образования и параметрическую (индикаторную) модель качества высшего образования, на основе которой организуется система мониторинга.

При этом выделяется внешнее системно-социальное качество, индикатируемое долей студентов в высшей школе на 10 тысяч населения, долей работников с высшим образованием на 10 тысяч населения и темпами их изменения по годам, средним образовательным цензом населения, показателями профессионально -квалификационной структуры подготовки кадров с высшим образованием; показателем доступности высшего образования; и другими.

Внутреннее качество высшего образования характеризуется системой обобщенных показателей, описывающей качество контингента выпускников вузов по данным государственной аттестации выпускников вузов, качество сети вузов (инфраструктуры сети высшей школы России), качество кадрового потенциала вузов, качество содержания высшего образования по направлениям и специальностям высшей школы, качество материально-технической базы высшей школы и другие.

Инструментарий измерения качества, статистический учет качества, их развитие и совершенствование становятся главными направлениями государственной политики в сфере высшего образования.

Управление качеством вузами есть новая парадигма управления вузами. Именно с этих позиций следует понимать процесс внедрения систем управления качеством в вузах.

Следует иметь в виду, что главным объектом управления становится «качество вуза» как образовательной системы. На уровне мониторинга «качество функционирования» идентифицируется как «состояние системы» по всем «видам качества». Оценка качества привязывается к итогам деятельности вуза за «год», за «семестр», к результатам «сессии». «Качество развития» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования, мониторинг развития дистанционного образования и т.д.

(Примечание: первая и вторая части работы опубликованы в предыдущих номерах журнала. - ред.)

Литература

1.Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы) -СПб: СПбГИЭА, 1997. - 131с.

2.Антология русского качества / Под ред. Б. В. Бойцова, Ю. В. Крянева - М.: РИА «Стандарты и качество», 2000. - 432с.

3.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. - М.:

Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1998. - 249с.

4.Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования). / Спец. 13.00.01 - Общая педагогика / Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. д.п.н. -М.: 1999. - 38с.

5.Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло А.А. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг

воспроизводства. Часть I. / Под науч. ред. А.И. Субетто. - М. - Кострома: Исследовательский центр проблем качества под-ки спец-ов, 1998. - 176с.

6.Волков Ю.А., Субетто А.И., Волков А.Ю. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства. Часть II. Атлас. / Под науч. ред. А.И. Субетто. - М. - Санкт-Петербург: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1999. - 227с.

7.Выступление Президента Российской Федерации на заседании Государственного Совета Российской Федерации. 29 августа 2001г., Москва, Кремль // Официальный веб-сайт Президента Российской Федерации: Речи и выступления. - М.: 2001. - С. 1-5.

8.Григорьев Ал.А., Кондратьев К.Я. Экодинамика и экополитика. Том II. Экологические катастрофы.

- СПб., 2001. - 687с.

9.Гузаиров М.Б. Рационализация управления системой непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга качества (на примере системы образования Республики Башкортостан). Спец. 05.13.10 - Управление в социальных и экономических системах / Автореф. диссер. на соиск. учен. ст. д.т.н. - Воронеж: 1998. - 32с.

10.Достоевский Ф. М. Дневник писателя. - М.: Современник, 1989. - 557с.

11.Казначеев В.П. Психотропный материал (Беседа В.Кондакова с академиком В.Казначеевым) // «Советская Россия» - 1994. - 24мая.

12.Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. - М. - Кострома: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, КГПУ, 1996. - 248с.

13.Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Науч. ред. и послеслов. А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 350с.

14.Казначеев В.П., Поляков Я.В., Акулов А.И., Мингазов И.Ф. Проблемы сфинкса XXI века. Выживание населения России. - Новосибирск: «Наука», 2000. - 232с.

15.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Второй Симпозиум. Книга вторая. Часть I. / Под ред. А.И. Субетто и Н.А. Селезневой. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1993. - 240с.

16.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Второй Симпозиум. Книга первая. Часть II. / Под ред. А.И. Субетто и Н.А. Селезневой. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1993 - 238с.

17.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Книга вторая. Часть III. / Под ред. А.И. Субетто и Н.А. Селезневой. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1993.

18.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Сб. научн. Статей. Часть 1,2. / Под ред. А И. Субетто и Н.А. Селезневой. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994.

19.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Сб. научн. статей. Часть 3. / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994.

20.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Пятый (Юбилейный) симпозиум. Национальная система оценки качества образования / Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. - М.: Исследоват. Центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1996.

21.Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Сб. науч. статей. Шестой Симпозиум. Книги вторая и третья. / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. - М.: Исследоват. Центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1997.

22.Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Шестой симпозиум. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России (Москва, 24-27 сентября 1997 год). Итоговые документы: Решение Шестого Симпозиума, Обращение к Съезду Российского Союза ректоров. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 14с.

23.Квалиметрия образования. Вып. 1 / Авт. колл. А.. И. Субетто, И.П. Фетискин, В.В. Чекмарев и др., глав. ред. А.И. Субетто. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова,. 2000. - 76с.

24.Квалиметрия образования и науки. Вып. 2./ Авт. колл.: О.Ю. Бороздина, З.В. Брагина, С И. Жигулев и др. Главн. ред. А. И. Субетто. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некраосва, 2001. - 86с.

25.Квалиметрия образования и науки. Вып. 3 . Периодич. научно-методич. журнал. Глав. ред. А.И. Субетто. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - 91с.

26.К гармоничному пространству высшего образования в Европе. От Болоньи к Праге./ Авт.: Гай Хауг, Кристиан Таух. // Доклад - статья в контексте подготовки доклада «Тенденции II». - Европа, 2000. -17с.

27.Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования/ Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. - М.: Московский общественный научный фонд; ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999. - 152с.

28.Краева О.Л. Диалектика потенциала человека. - Н.-Новгород. - М.: НГСХА,

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 192 с.

29.Колтаков К.Г., Субетто А.И. «Совесть есть нравственная сторона долга...»/ Интервью ректора БПГУ профессора Константина Георгиевича Колтакова с вице-президентом Петровской академии наук и искусств, проректором Крестьянского государственного университета им. Кирилла и Мефодия профессором Александром Ивановичем Субетто. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - 55с.

30.Круглов М.Г., Шишков Г.М. Управление качеством. Трм. - М.: МГТУ «Станкин», 1999. - 234с.

31.Лазутова М.Н., Селезнева Н.А., Субетто А.И. Сравнительный анализ законов об образовании государств - участников Содружества независимых Государств и государств Балтии. Ч.1. - М. - СПб.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2000. - 292с.

32.Моисеев Н.Н. Восхождение к Разуму. - М.: Изд-во АТ, 1993.

33.Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Приложение к Постановлению Правительства РФ от 4.10.2000г., №751. - М.: 2000. - 7с.

34.Ноосферная школа (Концепция и программа) / Руков. А.М. Буровский. - Красноярск: НМЦ ноосферно-экологического образования, 1995. - 174с.

35.Обращение Совета Российского Союза ректоров высших учебных заведений/ VI съезд Российского Союза ректоров. 6-7 декабря 2000г. - М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2000.

36.Отчет по научно-исследовательской работе «Учебно-научный комплекс образовательного права и инновационного менеджмента в науке и образовании»/ Научн. руков. Ю. А. Кудрявцев. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1999. - 131с.

37.Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса (Монография) / Науч. редак и предислов. Субетто А.И.-СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 297с.

38.Постановление «О стратегии развития высшей школы» // VI съезд Российского Союза ректоров. 67 декабря 2000г. - М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2000.

39.Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор. Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации. - М.: 2001 - 57с.

40.Сабило И. Сберечь язык - сберечь народ.// В кн.: Сабило И. Приговор. Заметки писателя. - СПб.: Изд-во писателей «Дума», 1997. - с.5-10.

41.Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования - необходимость новых воззрений// Современная высшая школа - 1990. - №1. - С. 38-45.

42.Сагатовский В. Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб.: Петрополис, 1994. -

217с.

43.Садовничий В.А. Какие университеты проходили реформаторы? Интервью Российской газете 17 июня 1998г. - М.: МГУ, 1998. - 14с.

44.Садовничий В.А. Без подъема образования и науки стране не выбраться из кризиса. Интервью газете Интерфакс АиФ №24(154) 15 - 21 июня 1998г. - М.: МГУ, 1998. - 10с.

45.Садовничий В.А. Российский классический университет в контексте реформирования национальной системы образования / Выступление на заседании Совета Учебно-методического объединения университетов России 21 мая 1998г., Москва, МГУ - М.: МГУ, 1998 (компьют. печать). - 16с.

46.Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». Г. Дубна, 19 сентября 2000г. - М.: МГУ, 2000. - 31с.

47.Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством. /Дисс. на соиск. учен. степ. д.т.н. в форме научн. докл. Спец. 15.03.12 - Системы автоматизации проектирования Спец. 05.13.10 - управл. в соц. и эконом. системах. - Воронеж: ВПИ, 1992. - 37с.

48.Система качества. Методическая документация. Под общ. ред. В. П. Соловьева. - М.: МИСиС (технологический университет), 1999.

49.Субетто А.И. Исследования проблемы качества сложной продукции. Спец. 08.00.20 -Стандартизация и управление качеством сложной продукции; 05.13.10 - Управление в социальных и экономических системах) / Дисс. на соиск. учен. степ. д.э.н. - Л.: 1987. - 722с. (Три тома приложений: Т.1. -422с.; т.2. - 388с.; т.3. - 366с.)

50.Субетто А.И. Концепция и программа гуманитаризации российского образования // Гуманизм и культура: век XX. - Тверь: ТГУ, 1993. - С. 108-115.

51.Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания (философско-методологические основания и начала теории общественного интеллекта). Спец. 09.00.11 -социальная философия. / Дисс. на соиск. учен. степ. д.ф.н. в виде научного доклада - Н.-Новгород: 1995. -54с.

52.Субетто А.И. Качество как геополитическая стратегия возрождения и развития экономики и цивилизации России // Сертификация и управление качеством продукции. Тез. докладов междунар. науч. -техн. конф., 13-15 октября 1999г. - Брянск (Россия): БГТУ, 1999. - 179с.

53.Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» Истории в преддверии третьего тысячелетия. -СПб.: ПАНИ, 1999. - 827с.

54.Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. - СПб. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2000. - 498с.

55.Субетто А.И. Введение в Неклассическое человековедение - СПб. - Кострома: КГУ им Н, А. Некрасова, Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2000. - 458с.

56.Субетто А.И. Квалитология образования. (Основания, синтез). Изд. второе, исправлен. и дополненное. - СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

- 223 с.

57.Субетто А.И. Образовательное общество и реализация стратегии развития образования в XXI веке. Часть 1. - / Астраханский вестник экологического образования. 2012. № 3 (21) - с. 18-43.

58.Субетто А.И. Образовательное общество и реализация стратегии развития образования в XXI веке. Часть 2. - / Астраханский вестник экологического образования. 2012. № 4 (22) - с. 7-43.

59.Субетто А.И., Чумак В.Г. Основы социального менеджмента. - М.: Машиностроение, 1999. - 441с.

60.Субетто А., Селезнева Н., Майборода Л., Кудрявцев Ю. К вопросу о доктрине российского образования// Вестник высшей школы. - 1998. - №7. - С.34-37.

61.Субетто А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992 - 2003. - СПб. -Кострома: Костромской гос. ун-т, 2003. - 308с.

62.Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения - Тольятти: Изд-во Фонда 'Развитие через образование", 1998. - 145с.

63.Шадриков В. Д. Происхождение человечности. - М.: Логос, 2001. - 296с.

64.Щипанов В. В. Управление качеством подготовки инженеров на основе интегративнодивергентного подхода к проектированию мультидисциплинарных комплексов./ Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д.т.н. - М.: Исследоват. центр, 1999. - 46с.