CC BY
20
contextual approach as a mean of improving the quality of projects on professional orientation
A.A. Simonova
candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Department of Theory and Practice of Management in Education of the Ural State Pedagogical University
The ways of professional self-determination of students are described in the article, the examples of prospective educational projects focused on professional self-determination of students in Yekaterinburg are provided.
Key words: professional orientation, professional self-determination, labor market, the principles of professional self-determination of students.
методологические подходы к изучению качества инновационного образовательного процесса
в техническом вузе
С.В. Филатов
проректор по международным связям Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета)
Тел.: (495) 434-94-34
Т.Г. Цуникова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета)
Тел.: 8-916-380-52-71
В статье анализируются вопросы социально-педагогического проектирования и моделирования управления образовательным процессом при организации обучения в техническом вузе.
Ключевые слова: параметрические модели качества подготовки специалистов, квалито-логия образования, стандартизация, аттестация, лицензирование, аккредитация, качество академической подготовки студентов, социально-педагогическое проектирование, моделирование управления образовательным процессом.
В настоящее время наметились пути решения задач управления качеством инновационного образовательного процесса как в области теоретико-методологических исследований, так и в научно-методической сфере, включая социально-педагогическое проектирование и моделирование [1].
Второе направление (в частности, социально-педагогическое проектирование и мо-
делирование) сосредоточено на следующих путях решения проблем управления:
- научно-методическое обеспечение системных исследований тенденций в развитии высшего образования и новых требований к качеству подготовки специалистов;
- методическое обеспечение построения структурно-параметрических моделей качества подготовки специалистов с высшим образованием;
- научно-методическое обеспечение проектирования и обновления квалификационно-образовательных характеристик и образовательных стандартов;
- научно-методическое обеспечение проектирования оценочных средств и технологии для аттестации выпускников и студентов вузов;
- научно-методическое обеспечение мониторинговых исследований качества высшего образования на разных уровнях управления: федеральном, региональном, учебно-методических объединений вузов (УМО), отдельных вузов;
- нормативно-методическое обеспечение реализации современных моделей систем управления качеством высшего образования в вузах;
- научно-методическое обеспечение проектирования информационно-компьютерных технологий для реализации основных элементов систем управления качеством высшего образования в вузах.
Следовательно, решение проблем управления качеством высшего образования в России осуществляется в разных направлениях. Среди них: развитие теоретических основ управления качеством в сфере образования (квалитология образования) [2]; стандартизация (создание государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества на основе международных стандартов Ш0-9001-2000) [3]; создание и развитие государственно-общественных механизмов управления качеством (аттестация, лицензирование, аккредитация); теоретико-методологические исследования в области оценки состояния образования и тенденций его развития [4]. Приоритетная роль в развитии систем качества в высшей школе отведена объективному оцениванию, обеспечивающему научную основу для анализа результатов обучения, функционирования, развития систем управления качеством образования.
Для оценки качества академической подготовки студентов, осуществляемой в российских вузах в рамках комплексной проверки деятельности образовательного учреждения, а также при принятии решения об аккредитации используются различные модели. Решения, принимаемые на основе информа-
ции, полученной при использовании разных моделей, могут существенно отличаться. Для описания и сравнения моделей используются ключевые понятия квалиметрии: продукция, качество продукции, уровни качества, измерение и оценка качества, методы оценки качества.
Согласно международным стандартам К0-9001-2000 академическая подготовка студентов, рассматриваемая как совокупность знаний и умений по отдельным дисциплинам, относится к продукции образовательного учреждения [5].
Под качеством продукции в квалиметрии понимается совокупность свойств, обладающих потребительской стоимостью, т. е. обусловливающих ее (продукции) пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с назначением [6].
Под качеством академической подготовки студентов можно понимать совокупность знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач (применение профессиональных знаний и умений в различных ситуациях). Знания и умения специалиста, заданные в Государственном образовательном стандарте и программе учебного курса в виде требований к освоению содержания дисциплины, можно рассматривать как совокупность свойств, входящих в состав качества академической подготовки.
Под оценкой качества в квалиметрии понимается выраженное в процентах (или долях) отношение показателя качества рассматриваемого объекта к показателю качества объекта, принятого за эталон. В зависимости от целей оценки как эталонные могут быть приняты значения показателей качества лучших образцов (бенчмаркинг -сравнение с лучшими); значения показателей, достигнутые в предыдущем периоде (мониторинг качества); значения показателей перспективных образцов (планирование качества); значения, заданные в требованиях на продукцию (установление соответствия требованиям Государственного образовательного стандарта). Выбор и описание базовых показателей определяются уровнем управления образовательным процессом, целями использования оценки качества, характером принимаемых управленческих решений и т. п. Очевидно, что уровень ка-
чества определяется выбором и описанием эталона.
Цели оценки качества продукции отражаются в выборе целевой функции оценки, зависящей от отдельных показателей качества таким образом, чтобы ее экстремальное значение соответствовало наилучшему из сравниваемых вариантов решений [6]. Целевая функция может использоваться и как критерий оптимизации при решении соответствующих задач управления качеством. Обоснование целевой функции (качественная сторона оценки - выбор показателей, вида функции, возможные варианты интерпретации результатов оценки качества и принимаемых решений) является самостоятельной проблемой в области количественной оценки качества. Одной из возможных форм выражения целевых функций становятся комплексные показатели качества. Именно такие целевые функции используются в процедурах оценки качества подготовки специалистов.
Модели оценки качества, используемые сегодня в высшей школе, охарактеризуем с определенных выше позиций. Модели реализованы в компьютерном варианте в системах коллективного пользования. В соответствии с этими моделями проводится независимая оценка качества подготовки специалистов в ходе комплексной проверки деятельности вуза, а также сетевой экзамен в сфере профессионального образования, результаты которого используются вузом на этапе самообследования. Для измерения качества знаний и умений студентов по определенной дисциплине применяются технологии педагогического тестирования (рис. 1).
Модель 1. Государственный уровень. Субъект оценивания качества подготовки специалистов - комиссия, назначаемая Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Основная цель независимой проверки - установление соответствия уровня и качества подготовки студентов требованиям Государственного образовательного стандарта. Уровень качества подготовки студентов вуза определяется путем сравнения среднего относительного балла по группе студентов с так называемым пороговым значением. Пороговое значение относительного тестового балла,
Модель 1. Государственный уровень
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС
Субъект оценивания - комиссия, назначаемая федеральной службой по надзору в сфере образования и науки
Модель 2. Государственный уровень
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС
Субъект оценивания - Национальное Аккреда-ционное агентство в сфере образования
Модель 3. Внутривузовская система управления качеством
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС на индивидуальном и институциональном уровнях
Рис. 1. Технологии педагогического тестирования
выбираемого для сравнения, устанавливается экспертным методом.
Комплексный показатель качества подготовки студента рассчитывается как сумма правильно выполненных заданий. Уровень качества подготовки студента определяется как отношение комплексного показателя к числу заданий в тесте. Оценка результата выполнения каждого задания может проводиться с учетом его веса. Вес определяется экспертным методом с учетом сложности задания. В этом случае показателем качества подготовки студента является суммарный тестовый балл, а индивидуальный уровень качества рассчитывается как отношение суммарного балла за тест к максимально возможному баллу. Показателем качества подготовки группы студентов является среднее значение индивидуальных уровней качества.
Для определения качества подготовки группы студентов вводится пороговое значение, с ним сравнивается показатель качества подготовки группы студентов. Пороговое значение устанавливается после ранжирования результатов вузов, обучающих студентов по конкретной специальности и принявших участие в тестировании, и определения параметров полученного распределения. Преодоление порогового значения дает основание для аттестации специальности. Поскольку вузы проходят аттестацию в разное время, их количество растет год от
года, пороговое значение постоянно меняется и не может быть использовано вузом в качестве критерия (эталона) для управления качеством подготовки студентов.
Основным недостатком этой модели является неустойчивость порогового значения, определяемого один раз в год коллегиально на основе результатов выполнения теста студентами аттестуемых вузов, и использование только двух уровней качества («аттестован» или «не аттестован»).
Модель 2. Государственный уровень. Субъект оценивания - Национальное ак-кредитационное агентство в сфере образования. Основная цель независимой проверки - установление соответствия уровня и качества подготовки студентов требованиям Государственного образовательного стандарта [7].
В этой модели учитываются результаты выполнения студентом заданий из всех разделов. Раздел считается освоенным, если студент выполнил не менее половины заданий из этого раздела. Далее подсчитывается количество освоенных разделов, которое и рассматривается как показатель качества освоения студентом дисциплины. Далее подсчитыва-ется количество аттестованных и неаттесто-ванных студентов. Количество аттестованных студентов рассматривается как показатель качества подготовки группы по дисциплине. Для аттестации группы студентов необходимо, чтобы количество студентов, освоивших все разделы, превышало 50%.
Как видно из описания, модель 2 реализует более жесткие требования к качеству подготовки студента по дисциплине - ему необходимо продемонстрировать знание всех разделов дисциплины, представленных в Государственном образовательном стандарте. Возникает противоречие: с одной стороны, при достаточно высоком относительном результате уровень и качество подготовки студента могут не соответствовать требованиям стандарта, если он не продемонстрировал свои знания хотя бы по одному разделу (или выполнил из этого раздела меньше половины заданий). С другой стороны, студенты, выполнившие только половину заданий, но из каждого раздела, относятся к группе студентов, освоивших дисциплину в соответствии с требованиями стандарта. Поскольку количе-
ство заданий в разделах, как правило, невелико, а при тестировании испытуемый может допускать различные ошибки, в том числе и автоматические, то вывод о несоответствии уровня подготовки ряда студентов (особенно имеющих высокий относительный балл) требованиям Государственного образовательного стандарта можно поставить под сомнение. Возникают ситуации, когда можно несправедливо аттестовать менее подготовленного студента и несправедливо не аттестовать более подготовленного. Для аттестации специальности вполне достаточно информации о числе студентов, освоивших все разделы. Вместе с тем модель не позволяет более тонко дифференцировать студентов по уровням качества, что было бы полезно учитывать при мониторинге качества подготовки студентов на уровне образовательного учреждения для оценки качества преподавания дисциплины.
К числу недостатков этой модели можно отнести и то, что не учитывается разное количество заданий в разделах, а также различный уровень сложности заданий. Тесты, используемые в целях аттестации, включают в себя задания двух уровней сложности: задания на проверку знаний и задания на проверку умений применять знания в знакомой ситуации. Учет этих характеристик теста-измерителя позволил бы более полно учесть информацию о качестве выполнения студентом разделов и теста в целом. На других основаниях могут быть сформированы и базовые показатели качества выполнения отдельных разделов и теста в целом. Представляется важным учет количества правильно выполненных студентом заданий из каждого раздела.
Перечисленные недостатки моделей 1 и 2 устраняются в модели оценки качества академической подготовки студентов, используемой в Уральском государственном педагогическом университете во время репетиционного экзамена.
Модель 3. В предлагаемой модели, как и в предыдущих двух, использован комплексный метод оценки уровня качества. Комплексный показатель качества подготовки студента по дисциплине определяется через средневзвешенные показатели качества выполнения разделов теста. Уровень качества подготовки определяется так называемым оценочным
™™—_
числом, равным отношению индивидуального комплексного показателя качества к эталонному показателю качества. Уменьшение значения оценочного числа означает улучшение качества.
Исходную информацию для оценки качества подготовки студентов получаем при проведении тестирования. Все задания разбиты на группы в соответствии с разделами содержания дисциплины. Тест состоит из заданий двух уровней сложности - задания на припоминание и воспроизведение знаний и задания на применение знаний по известному алгоритму. В зависимости от количества заданий в разделах и их уровня сложности заданиям и разделам присваиваются различные коэффициенты весомости.
Коэффициенты весомости разделов определяются с помощью метода предельных и номинальных значений показателей качества. Этот метод рекомендуется использовать в тех случаях, когда известны предельно допустимые значения показателей качества оцениваемого объекта (в рассматриваемом случае - это количество заданий в разделе или максимально возможный балл за выполнение всех заданий раздела) и номинальные значения, определяющие требования к объекту оценки или принадлежность его к определенной категории (или уровню) качества. Номинальное значение показателя качества соответствует заранее определенному количеству выполненных заданий из раздела или количеству баллов, набираемых при выполнении (50% заданий и более).
Эталоном результатов выполнения теста может быть выполнение определенного количества заданий из всех разделов Ыэт (номинальные значения показателей качества). Уровень качества подготовки испытуемого можно рассчитать как отношение N /Ы,
А эт у
где N - индивидуальное оценочное число. Чем ближе отношение к единице, тем ближе уровень качества подготовки испытуемого к эталонному уровню (тем меньше различий между оцениваемым объектом и объектом, принятым за эталон). Использование этой модели дает возможность дифференцировать студентов по нескольким уровням качества: выше требуемого, соответствующее требуемому уровню и ниже требуемого
уровня, выявлять недостатки в освоении содержания дисциплины.
Предлагаемая модель позволяет проводить оценку качества академической подготовки студентов на индивидуальном и институциональном уровнях. Результаты оценивания могут быть использованы при мониторинге качества подготовки специалистов во вну-тривузовской системе управления качеством, оценке эффективности принимаемых в вузе решений об улучшении качества подготовки студентов, оценке качества преподавания учебной дисциплины, корректировке содержания учебных программ.
Международная организация по стандартизации определяет качество (стандарт ISO-8402) как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Этот стандарт ввел такие понятия, как «обеспечение качества», «управление качеством», «спираль качества». Требования к качеству на международном уровне определены стандартами ISO серии 9000. Первая редакция международных стандартов ISO серии 9000 вышла в конце 1980-х гг. и ознаменовала выход международной стандартизации на качественно новый уровень. Эти стандарты вторглись непосредственно в производственные процессы, сферу управления и установили четкие требования к системам обеспечения качества. Они положили начало сертификации систем качества. Возникло самостоятельное направление менеджмента - менеджмент качества. В настоящее время ученые и практики за рубежом связывают современные методы менеджмента качества с методологией TQM (Total Quality Management) - всеобщим (всеохватывающим, тотальным) менеджментом.
1) достижение эффективности учебно-воспитательного процесса;
2) формирование высокого уровня образованности студентов различных курсов обучения.
В коллективной монографии «Управление качеством образования», изданной под редакцией М.М. Поташника, предлагается иной в методологическом плане подход к пониманию качества образования. Качество образования определяется как взаимосвязь
достигнутого результата и затраченных на его достижение усилий и ресурсов, как то педагогических, информационных, технических, экономических, материальных и др. Авторы рассматривают качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально в зоне потенциального развития школьника. То есть образование признается качественным в том случае, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. Во всех случаях имеется в виду достижение не просто хорошего, а наивысшего возможного результата при минимально необходимых затратах сил, времени, энергии и т. п. [9, с. 33].
Концептуально-методологическое исследование проблемы качества образования осуществляется прежде всего специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов
Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, И.В. Зимней, которые провели анализ качества образования как объекта исследования, изучили множественность идей, раскрывающих качество как социально-педагогическую систему, раскрыли его междисциплинарную и многоуровневую природу, определили научно-педагогические основы достижения необходимого качества образования. В основу концептуальной разработки проблемы качества образования авторы положили идею о том, что в новой модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится социальным законом.
Основы методологии исследования качества образования Н.А. Селезневой, А.И. Су-бетто, И.В. Зимней заключаются в разноплановом подходе к данной педагогической проблеме.
Теоретическая разработка сущностных характеристик и параметров качества образования, генезиса, объекта, структуры, классификации типов, видов уровней качества образования исследована автором по опубликованным докторским диссертациям и монографическим исследованиям следующих ученых: В.И. Байденко, Н.Н. Булынского,
A.А. Макарова, З.Д. Жуковской, И.А. Ивлева, М.М. Поташника, В.П. Панасюка и др.
При этом прикладные, практико-ориен-тированные исследования ориентированы на определении путей и средств внедрения в образовательную практику основополагающих идей, предложений по всестороннему обеспечению и управлению качеством образования, а также ведению образовательного мониторинга и применению современных технологий и критериев оценки качества подготовки специалистов (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова, В.А. Каль-ней, С.Е. Шишов и др.).
В современных прикладных педагогических исследованиях отчетливо наметилась тенденция, при которой система образования в целом и высшего профессионального образования, в частности, рассматривается как сфера услуг, связанная с формированием личности человека. Для достижения этой цели рекомендуе1) унифицировать подходы к обеспечению качества;
2) внедрить в систему образования важнейшие положения концепции Всеобщего управления качеством (Total Quality Management), стандарты в области качества Международной организации по стандартизации (ISO);
3) применить модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM), используемую при присуждении Европейской премии по качеству «Совершенство в бизнесе» (EQA);
4) применить модель премии Правительства Российской Федерации в области качества и др.
В работах В.Я. Белобрагина, А.В. Гличева,
B.А. Никитина, В.В. Филончевой, В.П. Панасюка, В.И. Шиленко применительно к практике российского общего и профессионального образования приводится анализ международного опыта, определяются пути создания и внедрения отечественных систем управления качеством образования, а также реализации принципов организации системы управления качеством, и приводится классификация видов управления, исследуется и адаптируется терминология.
Анализ выполненных исследований по данной проблеме, содержания, требований и принципов международных стандартов качества серии ISO 2000-9000, 9001-2000, 9004-
2000, государственных стандартов в области качества образования ГОСТ Р ИСО 90002001, 9001-2001, 9004-2001, свидетельствует о том, что они предъявляют достаточно жесткие требования к контролю качества на всех стадиях предоставления услуги, управлению всеми видами ресурсов, созданию систем качества в организациях и учреждениях, документированию всех процедур по управлению качеством. Основное внимание в международных стандартах уделяется созданию технологических, организационных, кадровых условий обеспечения качества образования. Рекомендации руководству организации, учреждения по созданию системы качества базируются на восьми основополагающих принципах:
1) ориентации на потребителя;
2) лидерстве руководителя;
3) вовлечении работников;
4) процессном подходе;
5) системном подходе к менеджменту;
6) постоянном улучшении;
7) принятии решений, основанных на фактах;
8) взаимовыгодных отношениях с поставщиками [10, с. 8-9].
Исследование содержания международных и разработанных на их основе российских стандартов качества позволяет утверждать следующее:
- принципы, требования и рекомендации стандартов качества ориентированы прежде всего на выпуск продукции и не адаптированы для системы образовательных учреждений;
- они предполагают разработку и внедрение в организации системы менеджмента качества, включающей в себя различные подсистемы обеспечения: информационную, кадровую, материально-техническую и др. без выделения системы педагогического, психологического обеспечения качества продукции;
- международные и государственные, российские стандарты качества образования, базирующиеся на единообразии в структуре систем менеджмента качества, предусматривают обязательный учет специфики и особенностей деятельности учреждения, организации, предоставляющих потребителям различные, в том числе и образовательные услуги.
Изучение и анализ стандартов серии ИСО свидетельствует о том, что в создаваемых системах менеджмента качества предполагаются определенные меры, тесно связанные с педагогической составляющей обеспечения качества продукции, в том числе и образовательных услуг. Прежде всего это: разработка целей в области качества; обеспечение личной примерности руководства и участие всех сотрудников обеспечении качества; результативное и эффективное и своевременное предоставление ресурсов: материальных, финансовых, информационных, организационных и других нематериальных ресурсов, в том числе и педагогических; повышение компетенции сотрудников, постоянное совершенствование и создание условий, поощряющих нововведения, ведение мониторинга качества продукции, наличие обратной связи с потребителями продукции и образовательных услуг и др.
Множественность педагогических идей и предлагаемых решений проблемы обеспечения требуемого качества образования свидетельствует о том, что среди ученых, педагогов, организаторов педагогического процесса пока нет единых подходов в понимании того, что следует считать качественным образованием и какие факторы, условия, меры и пути позволяют обеспечивать требуемое качество подготовки специалистов.
Таким образом:
- качество образования нередко отождествляется с целью образовательной системы, связываемой, в основном, с качеством обучения, когда о качестве образования судят по структуре содержания образования, дифференцированного Государственным образовательным стандартом, и по репродуктивному уровню усвоенных студентами и выпускниками вузов знаний. Данная точка зрения лежит в основе государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, выборочных проверок качества подготовки специалистов, проводимых Министерством образования и науки РФ. Вывод о качестве образования в вузе делается в основном на основании установления технических несоответствий учебных планов и сетевого тестирования остаточных знаний студентов, при этом процедуры те-
стирования в методическом и техническом плане исполнения контроля ориентированы на западные образцы (алгоритмы сдачи на сертификаты соответствия) и не учитывают особенностей российской высшей школы;
- под качеством образования понимается уровень предметной компетентности, этического воспитания и развития общей культуры студентов (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.М. Полонский). За рамками остаются вопросы социальной адекватности, включенности в социум и толерантности, что, несомненно, важно для современного выпускника вуза;
- качество образования рассматривается как качество работы образовательного учреждения, как обеспечение необходимого уровня подготовки специалистов, как соответствие содержания, непрерывности и последовательности изучения образовательных программ Государственным образовательным стандартам (Б.М. Ермошенко, В.П. По-роденко, Т.А. Литвинова, В.А. Болотов) [11, с. 13]. Такой подход также не учитывает социальной значимости качества образования и формирует оценку качества соответствием ведомственным стандартам и инструкциям;
- качество образования (М.М. Поташник, В.П. Тихомиров и др.) определяется как степень соответствия уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной и социальной среды в отношении профессиональных обязанностей, социально-значимых установок общества, образовательных установок современности: обучение в течение всей жизнедеятельности [12, с. 21];
- качество образования нередко отождествляют с уровнем организации и результатом учебно-воспитательного процесса в вузе (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова) [13, с. 10]. При таком подходе педагогам, руководителям факультетов и кафедр предоставляется возможность сосредоточить свои усилия на всестороннем обеспечении качества подготовки специалистов на всех этапах учебно-воспитательного процесса в вузе.
Полагаем, что качество образования -системная и объемная категория, которая отражает различные уровни проблемы. По отношению к высшему профессиональному образованию качество образования может
рассматриваться на различных уровнях: образовательной системы страны; региональной образовательной системы; отраслевой образовательной системы; системы образования вуза и довузовской системы образования [14, с. 10], а также на европейском уровне (завершившийся Болонский процесс).
В свою очередь, система качества образования в вузе включает в себя определенные подсистемы: качество образовательной системы (образовательной среды), качество учебных занятий, качество образованности выпускников и др. При этом качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество достигнутого результата, рассматриваемые в их органическом единстве.
Процессуальная сторона качества высшего профессионального образования предполагает оценку качества:
1) потенциала принятых в вуз абитуриентов;
2) поставленных образовательных целей;
3) выполнения Государственных образовательных стандартов и программ высшего профессионального образования;
4) содержания образования;
5) профессорско-преподавательского состава;
6) используемых образовательных технологий;
7) управления вузом и его структурными подразделениями;
8) ресурсного обеспечения функционирования и развития вуза (финансового, учебно-методического, информационного, кадрового, научно-исследовательского, и др.).
«Результирующая» составляющая вузовской системы качества образования (рис. 2) предусматривает качество:
1) предоставленной образовательной услуги;
2) профессиональной подготовленности выпускника вуза;
3) социальной готовности специалиста;
4) научной составляющей продукции и др.
В свою очередь, качество профессиональной подготовленности выпускника вуза предполагает выделение его ценностно-мировоззренческих установок, психологической устойчивости и сформированных внутренних мотивационных установок, общеобразова-
Образовательная услуга
Профессиональная подготовленность выпускников вуза|
Социальная готовность
Научная
Показатели качества об-разователь-ного продукта
Предметная компетентность выпускника
тельных компетенций
Рис
Компетенции
личностного
самосовер-
шенствова-
ния
собственно,
составляющая
профес-
2. Результирующая составляющая вузовской системы качества образования
сиональной подготовки, необходимого и достаточного уровня интеллектуального, духовно-нравственного и физического развития.
Сфера высшего профессионального образования тесно взаимосвязана с другими социальными сферами. Объективная проверка качества образования в вузе осуществляется за его пределами по соответствующим социальным и профессиональным критериям. Это обстоятельство предполагает необходимость разделения системы качества образования в вузе на внутреннее системное качество и внешнее системное качество образования. Внутреннее системное качество вузовского образования как институциональное качество предполагает создание, изучение, обеспечение, развитие и оценку внутривузовских элементов, влияющих на качество учебно-воспитательного процесса и его результата. К его конструктам относят содержание образования, кадровый потенциал, педагогические технологии, учебно-материальную базу, качество подготовки выпускников и др. Внешнее системное качество образования характеризует вуз как институт социализации, как учреждение, обеспечивающее воспроизводство интеллектуальных и кадровых ресурсов общества. Что, в свою очередь, предполагает учет влияния таких социальных факторов, как уровень образованности абитуриентов, познавательные и профессиональные запросы населения, престижность вуза, финансовые затраты, необходимые для получения образования, ведомственная принадлежность вуза, социальные гарантии (гарантии трудоустройства, отсрочки от службы в армии и др.), востребованность выпускников на рынке труда и т. п. При этом некоторые характеристики внешнего системного качества образования
являются производными от внутривузовских элементов, другие, наоборот, определяют содержание и функционирование внутреннего системного качества образования.
В системе качества высшей школы существуют различные виды обеспечения: экономическое, материально-техническое, информационное, педагогическое или внутривузовские обеспечивающие системы. Системы обеспечения трансформируют, конкретизируют общую цель системы образования в вузе в свои специфические задачи. Система педагогического обеспечения качества образования является, с одной стороны, важнейшей составной частью систем образования, функционирующих на различных уровнях: межгосударственном, региональном, отраслевом и вузовском, с другой стороны, разновидностью обеспечивающих систем вуза и включает в себя множество различных элементов, которые взаимосвязаны друг с другом и образуют определенную структуру. Система педагогического обеспечения призвана интегрировать все элементы и субъекты вузовской системы образования, учебно-организационные, методические, кадровые ресурсы, оптимизировать существующие в ней связи, отношения, процессы для достижения наивысшего качества функционирования учебно-воспитательного процесса и результатов, отвечающих лучшим образцам, международным и отечественным государственным стандартам.
Система педагогического обеспечения качества образования в вузе представляет собой сложный социальный объект, характеризующийся качеством функционирования вуза и качеством развития вуза. Система педагогического обеспечения качества функционирования (рис. 3) включает в себя:
1) постановку образовательных целей, реализацию требований Государственных образовательных стандартов и учебных планов;
2) определение оптимального содержания образования;
3) подбор, расстановку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава;
j4
Постановка Опреде-
образователь- ление
ных целей, оптималь
реализация ного со-требований об- держания
разовательных образова-
стандартов ния
Применение эф-
Управление вузом и ра-
держания фикации образова- ППС
фективных циональное образова- исполь-
-1/
Рис. 3. Функциональная диаграмма педагогического обеспечения качества
4) применение эффективных образовательных технологий;
5) управление вузом и его структурными подразделениями, рациональное использование имеющихся в вузе ресурсов: финансовых, учебно-методических, информационных, кадровых, научно-исследовательских.
Система педагогического обеспечения качества развития вуза (рис. 4) ориентирована на следующие подсистемы:
1) формирование и применение опережающих стандартов качества образования;
2) управление инновациями и нововведениями во всех сферах деятельности вуза;
3) внедрение систем улучшения качества в обучении, воспитании, научно-исследовательской деятельности и др.
В соответствии с требованиями концепции Всеобщего управления качеством (TQM), международных и российских стандартов качества (ИСО) наиболее перспективными и актуальными также являются процессный и системный подходы.
Системный подход предполагает выявление, понимание и менеджмент различных взаимосвязанных с качеством образования элементов, процессов, отношений и связей, а также использование аппарата и данных различных наук для достижения качества на всех уровнях образования, выбора разнообразных форм и методов его обеспечения. Как результат образуется многослойный «теоретический пирог»: на верхнем уровне - общенаучные философские, социологические, системо-логические теории, положения и идеи; на среднем уровне - педагогические, психологические, квалитологические теории, положения и идеи; на нижнем - специализированные теории (дидактика, аксиология, теория управления и т. д.) [16, с. 9]. При этом каждый элемент системы образования
Рис. 4. Основные подсистемы, реализующие педагогическое обеспечение качества развития вуза
Остановимся на подходах, применяемых в высшей школе при построении системы качества образования. Выполненное Н.В. Бор-довской исследование (рис. 5) по систематизации современных методологических принципов и подходов к изучению сложных педагогических явлений убедительно свидетельствует о том, что при формировании многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте эффективен системный подход, а при определении оптимальных путей педагогического управления и организации учебно-воспитательного процесса - процессуальный (процессный) и функциональный подходы [15].
Рис. 5. Систематизация современных методологических принципов и подходов к изучению сложных педагогических явлений по Н.В. Бордовской
Процессный подход ориентирует руководителей вузов, профессорско-преподавательский состав на осуществление мер, направленных не только на достижение результата образования, выраженного в образованности студентов, но и на воздействие на все структурные элементы учебно-воспитательного процесса, от которых зависит достижение требуемого качества подготовки специалистов.
Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что для обеспечения качества образования возможны и другие подходы: программно-целевой, управленческий, прогностический, технологический, и т. п. Однако объект, цели и задачи настоящей статьи обусловливают использование собственно педагогического подхода. Особенность его состоит в том, что предполагается решение двух взаимосвязанных задач:
1) использование собственно педагогической теории и практики, педагогических технологий и средств создания, функционирования и развития системы обеспечения качества образования в вузе. При этом за рамками педагогического подхода оказываются финансовые, материально-технические, информационные и некоторые другие вопросы качества образования, решение которых педагогическими средствами невозможно;
2) насыщение педагогическим содержанием, придание педагогической целесообразности другим элементам вузовской системы качества, напрямую не связанным с педагогической теорией и практикой (педагогическое обеспечение менеджмента качества, материально-техническое, финансовое, информационное обеспечение и др.).
Таким образом, единство трех этих подходов может быть взято за методологическую основу исследования сущности, содержания, практики педагогического обеспечения качества образования в высшей школе. Разработанные на его основе методики изучения проблемы базируются на общефилософских принципах, носят системный характер, адаптированы к содержанию и особенностям учебно-воспитательного процесса в вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Направления деятельности в области управления качеством образования // http:// www.rc.edu.ru/rc/s6.htm
2. Субетто А.И. Квалитология образования (основания, синтез). - СПб; М., 2002.
3. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. - М., 1999.
4. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. - М., 1995.
5. Руководство по применению стандарта ИСО-9001-2000 в области обучения и образования / Пер. c англ. Л.А. Раскина. - М., 2002.
6. Гличев А.В., Рабинович Г.О., Примаков М.И., Синицын М.М. Прикладные вопросы квалиметрии. - М., 1983.
7. Савельев Б.А., МасленниковА.С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. по-соб. - М., 2003.
8. Майборода П.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. - СПб; М., 1994.
9. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника - М.: Педагогическое общество России, 2004.
10. ГОСТ Р ИСО 9004-2001 Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности: Издание официальное. - М.: Госстандарт России, 2002.
11. Контроль качества и оценка в образовании. - СПб, 1998.
12. Качество обучения в виртуальной среде // Высшее образование в России. -1999. - № 6.
13. МатросД.Ш., ПолевД.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование. - 1999. - № 1-2.
14. Литвинова Т.А., Ермашенко Б.М., Породенко В.П. Система управления качеством // Высшее образование в России. -2005. - № 4.
15. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 26-27.
16. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. - СПб, 2003.
methodological approaches to study of innovative educational process quality in a technical university
S.V. Filatov
vice-rector for international relations of the Moscow State Institute of Radiotechnics, Electronics and Automatics (Technical University)
T.G. Tsunikova
candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Foreign Languages of the Moscow State Institute of Radiotechnics, Electronics and Automatics (Technical University)
The article deals with analysis of the issues of socio-pedagogical design and simulation of educational process management in organisation of education in a technical university.
Key words: parametric model of expert preparation quality, qualitology of education, standardization, certification, licensing, accreditation, quality of academic training of students, socio-pedagogical designing and modeling of management of educational process.
процессно-ориентированный подход к анализу деятельности
и рейтингованию кафедр вуза
Л.А. Климович
заместитель директора по научной работе Сургутского филиала Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии Тел.: 8-912-812-27-24; (3462) 56-23-00
Б.П. Яковлев
доктор психологических наук, профессор Сургутского государственного университета ХМАО-Югры Тел.: 8-912-519-41-64; (3462) 25-29-72; е-mаil: boris_yakovlev@mail.ru
В статье предлагается способ мониторинга деятельности кафедр вуза на основе контроля результатов реализуемых кафедрами процессов. Кафедра рассматривается как структурно-производственная единица. Анализ качества деятельности объединяет методы контроля качества производства (контрольные карты и диаграммы Парето) и предусматривает определение рейтинга кафедры по результатам мониторинга. Способ может использоваться также для анализа деятельности факультетов вуза.
Ключевые слова: мониторинг, процесс, качество образования, кафедра, рейтинг.
Современная тенденция внедрения систем менеджмента качества в работу высших учебных заведений и массовость разработки методов контроля в вузах приводят к по-
становке вопроса о стандартизации методов и способов мониторинга и рейтингования факультетов и кафедр. Возникающие сложности определяются тем, что качество об-
m
