CC BY
30
собранием Краснодарского края, ведется работа по широкому внедрению геотермальных ресурсов в экономику региона. Разработаны концепция развития геотермального теплоснабжения, бизнес-планы геотермального теплоснабжения г. Лабинска, Усть-Лабинс-ка, Горячего Ключа, Апшеронска, Анапы, пос. Мостовского [3], в основу которых заложен принцип высокоэффективного комплексного использования геотермальных ресурсов в энергообеспечении жилищно-коммунальных хозяйств, промышленных предприятий и объектов туристско-рекреационного комплекса.
Расширенное внедрение инновационных технологий, использующих возобновляемые источники энергии, на предприятиях ТРК возможно лишь при реализации целенаправленной государственной, региональной и муниципальной политики по поддержке и стимулированию отрасли. По стимулированию применения инновационных энергосберегающих технологий, могут быть рекомендованы следующие методы (табл.2).
Большую актуальность приобретает также внедрение на предприятиях ТРК системы управления инновационной деятельностью, соответствующей принципам международных стандартов экологического менеджмента (1БО 14001), менеджмента качества (1БО 9001), управления профессиональной безопасностью и здоровьем (ОНБАБ 18001). Данная система предполагает наличие на предприятии инновационной политики, положения о системе управления инновационной деятельностью, целей и стратегических планов инновационной деятельности, подготовленных работников, которые могут обеспечить функционирование и развитие системы управления инновационной деятельностью. Наличие такой системы управления инновационной деятельностью позволяет выявить, оценить и эффективно реализовать имеющийся потенциал для достижения стратегических целей развития предприятий туристско-рекреационного комплекса.
Литература:
1. Бутузов В. А. Повышение эффективности систем теплоснабжения на основе возобновляемых источников энергии. Дис...
д-ра техн. наук. - М., 2004. - 301 с.
2. Бутузов В.А. Солнечное теплоснабжение в России: состояние дел и региональные особенности // Промышленная энергетика. - 2009. - № 9. с. 45-49
3. Геотермальная энергетика/ В. Х. Шетов, В. А. Бутузов // Энергосбережение. - 2006 - № 4. - С.70-71.
4. Кощеев С.В. Механизм внедрения инноваций в деятельность санаторно-курортного учреждения// Современные исследования социальных проблем. 2010. №4(1). С. 36 - 43.
5. Процесс внедрения инновационных энергосберегающих технологий в строительстве: проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / С.В.Кощеев, А.Н. Волков // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). - 2011. - № 3. Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ «Информ-регистр»: 0421100132/0051. URL: http://sisp.nkras.rU/issues/2011/3/ koshcheev.pdf.
6. Солнечное теплоснабжение/ Р.А. Амерханов, В.В. Бутузов // Труды Кубанского государственного аграрного университета. № 5 (9). Краснодар. 2007
7. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р.
8. Теляшова В.Ш. Инструменты поддержки и стимулирования инноваций в сфере энергосбережения // Научно-технические ведомости СПбГПУ.- 2008. -№ 2(54) - С. 123-126.
9. Экономические основы управления организациями индустрии гостеприимства / А.Ю. Баранова, Т.П. Левченко // Проблемы современной экономики. - 2010. -№ 2. - С. 421-425.
10. ЭнергоСовет. Портал по энергосбережению. [Электронный ресурс]. и^: http://www.energosovet.ru/entech.php (дата обращения: 17.10.2011)
11. Янюшкин В.А. Механизм управления инновационной деятельностью малых предприятий гостиничного бизнеса // Вестник Национальной академии туризма. - 2009 - № 2(10). - С. 23-26.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕОЦЕНКИ КАЧЕСТВОМ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ
Филатов С.В., проректор МГТУ МИРЭА по международным связям
В статьеанализируются вопросы социально-педагогического проектирования и моделирования управления образовательным процессом при организации обучения в техническом вузе.
Ключевые слова: параметрические модели качества подготовки специалистов;квалитология образования; стандартизация; аттестация; лицензирование; аккредитация;качество академической подготовки студентов.
SOCIAL EDUCATIONALDESIGNING AND MODELLING OF INNOVATIVE EDUCATIONAL TRAINING ASSESSMENT AT TECHNICAL UNIVERSITY IN RUSSIA
Filatov S.V., vice-rector, international relations, MSTU MIREA This article questions social and pedagogic projectingand modeling of educational running at technical university.
Keywords: parameter-oriented models of performability of trained technicians; educational quality measuring; standardization; assessment; licensing; accreditation; quality of academic training.
В настоящее время наметились основные подходы к решению задач управления качеством инновационного образовательного процесса как в области теоретико-методологических исследований, так и в научно-методической сфере, включая социально-педагогическое проектирование и моделирование [7].В частности, социальнопедагогическое проектирование и моделирование сосредоточено на следующих путях решения проблем управления:
(1) Научно-методическое обеспечение системных исследований тенденций в развитии высшего образования и новых требований к качеству подготовки специалистов;
(2) Методическое обеспечение построения структурно-параметрических моделей качества подготовки специалистов с высшим образованием;
(3) Научно-методическое обеспечение проектирования и обнов-
ления квалификационно-образовательных характеристик и образовательных стандартов;
(4) Научно-методическое обеспечение проектирования оценочных средств и технологии для аттестации выпускников и студентов вузов;
(5) Научно-методическое обеспечение мониторинговых исследований качества высшего образования на разных уровнях управления: федеральном, региональном, Учебно-методических объединений вузов (УМО), отдельных вузов;
(6) Нормативно-методическое обеспечение реализации современных моделей систем управления качеством высшего образования в вузах;
(7) Научно-методическое обеспечение проектирования информационно-компьютерных технологий для реализации основных
элементов систем управления качеством высшего образования в вузах.
Следовательно, решение проблем управления качеством высшего образования в России осуществляется в разных направлениях: развитие теоретических основ управления качеством в сфере образования (квалитология образования) [6] ; стандартизация (создание государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества на основе международных стандартов КО-9001-2000) [1] ; создание и развитие государственно-общественных механизмов управления качеством (аттестация, лицензирование, аккредитация); теоретико-методологические исследования в области оценки состояния образования и тенденций его развития [3] . Приоритетная роль в развитии систем качества в высшей школе отведена объективному оцениванию, обеспечивающему научную основу для анализа результатов обучения, функционирования, развития систем управления качеством образования.
Для оценки качества академической подготовки студентов, осуществляемой в российских вузах в рамках комплексной проверки деятельности образовательного учреждения, а также при принятии решения об аккредитации используются различные модели. Решения, принимаемые на основе информации, полученной при использовании разных моделей, могут существенно отличаться. Для описания и сравнения моделей используются ключевые понятия ква-лиметрии: продукция, качество продукции, уровни качества, измерение и оценка качества, методы оценки качества.
Согласно международным стандартам ИС0-9001-2000 академическая подготовка студентов, рассматриваемая как совокупность знаний и умений по отдельным дисциплинам, относится к продукции образовательного учреждения [3] .
Под качеством продукции в квалиметрии понимается совокупность свойств, обладающих потребительской стоимостью, т. е. обусловливающих ее (продукции) пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с назначением [2].
Под качеством академической подготовки студентов можно понимать совокупность знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач (применение профессиональных знаний и умений в различных ситуациях). Знания и умения специалиста, заданные в государственном образовательном стандарте и программе учебного курса в виде требований к освоению содержания дисциплины, можно рассматривать как совокупность свойств, входящих в состав качества академической подготовки.
Под оценкой качества в квалиметрии понимается выраженное в процентах (или долях) отношение показателя качества рассматриваемого объекта к показателю качества объекта, принятого за эталон. В зависимости от целей оценки как эталонные могут быть приняты значения показателей качества лучших образцов (бенчмаркинг — сравнение с лучшими); значения показателей, достигнутые в предыдущем периоде (мониторинг качества); значения показателей перспективных образцов (планирование качества); значения, заданные в требованиях на продукцию (установление соответствия требованиям государственного образовательного стандарта). Выбор и описание базовых показателей определяются уровнем управления образовательным процессом, целями использования оценки качества, характером принимаемых управленческих решений и т. п. Очевидно, что уровень качества определяется выбором и описанием эталона.
Цели оценки качества продукции отражаются в выборе целе-
вой функции оценки, зависящей от отдельных показателей качества таким образом, чтобы ее экстремальное значение соответствовало наилучшему из сравниваемых вариантов решений [2] . Целевая функция может использоваться и как критерий оптимизации при решении соответствующих задач управления качеством. Обоснование целевой функции (качественная сторона оценки — выбор показателей, вида функции, возможные варианты интерпретации результатов оценки качества и принимаемых решений) является самостоятельной проблемой в области количественной оценки качества. Одной из возможных форм выражения целевых функций становятся комплексные показатели качества. Именно такие целевые функции используются в процедурах оценки качества подготовки специалистов.
Модели оценки качества, используемые сегодня в высшей школе, охарактеризуем с определенных выше позиций. Модели реализованы в компьютерном варианте в системах коллективного пользования. В соответствии с этими моделями проводится независимая оценка качества подготовки специалистов в ходе комплексной проверки деятельности вуза, а также сетевой экзамен в сфере профессионального образования, результаты которого используются вузом на этапе самообследования. Для измерения качества знаний и умений студентов по определенной дисциплине применяются технологии педагогического тестирования (рисунок 3).
Модель 1. Государственный уровень. Субъект оценивания качества подготовки специалистов — комиссия, назначаемая Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Основная цель независимой проверки — установление соответствия уровня и качества подготовки студентов требованиям государственного образовательного стандарта. Уровень качества подготовки студентов вуза определяется путем сравнения среднего относительного балла по группе студентов с так называемым пороговым значением. Пороговое значение относительного тестового балла, выбираемого для сравнения, устанавливается экспертным методом.
Комплексный показатель качества подготовки студента рассчитывается как сумма правильно выполненных заданий. Уровень качества подготовки студента определяется как отношение комплексного показателя к числу заданий в тесте. Оценка результата выполнения каждого задания может проводиться с учетом его веса. Вес определяется экспертным методом с учетом сложности задания. В этом случае показателем качества подготовки студента является суммарный тестовый балл, а индивидуальный уровень качества рассчитывается как отношение суммарного балла за тест к -максимально возможному баллу. Показателем качества подготовки группы студентов является среднее значение индивидуальных уровней качества.
Для определения качества подготовки группы студентов вводится пороговое значение, с ним сравнивается показатель качества подготовки группы студентов. Пороговое значение устанавливается после ранжирования результатов вузов, обучающих студентов по конкретной специальности и принявших участие в тестировании, и определения параметров полученного распределения. Преодоление порогового значения дает основание для аттестации специальности. Поскольку вузы проходят аттестацию в разное время, их количество растет год от года, пороговое значение постоянно меняется и не может быть использовано вузом в качестве критерия (эталона) для управления качеством подготовки студентов.
Основным недостатком этой модели является неустойчивость
Модель 1. Государственный
УрОЕЗЄНЬ
Модель 2. Государственный уровень
Модель 3. Внутри вузовская система управления качеством
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС Субъект оценивания - комиссия, назначаемая федеральной службой по надзору в сфере образования и науки
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС Субъек оценивания - Национальное Аккредитационное агенство в сфере образования
Установление соответствия уровня и качества подготовки требованиям ГОС на индивидуальном и институциональном уровнях
Рис. 3. Технологии педагогического тестирования
порогового значения, определяемого один раз в год коллегиально на основе результатов выполнения теста студентами аттестуемых вузов, и использование только двух уровней качества («аттестован» или «не аттестован»).
Модель 2. Государственный уровень. Субъект оценивания — Национальное Аккредитационное агентство в сфере образования. Основная цель независимой проверки—установление соответствия уровня и качества подготовки студентов требованиям государственного образовательного стандарта 1 . В этой модели учитываются результаты выполнения студентом заданий из всех разделов. Раздел считается освоенным, если студент выполнил не менее половины заданий из этого раздела. Далее подсчитывается количество освоенных разделов, которое и рассматривается как показатель качества освоения студентом дисциплины. Далее подсчитывается количество аттестованных и неаттестованных студентов. Количество аттестованных студентов рассматривается как показатель качества подготовки группы по дисциплине. Для аттестации группы студентов необходимо, чтобы количество студентов, освоивших все разделы, превышало 50 %.
Как видно из описания, модель 2 реализует более жесткие требования к качеству подготовки студента по дисциплине — ему необходимо продемонстрировать знание всех разделов дисциплины, представленных в государственном образовательном стандарте. Возникает противоречие: с одной стороны, при достаточно высоком относительном результате уровень и качество подготовки студента могут не соответствовать требованиям стандарта, если он не продемонстрировал свои знания хотя бы по одному разделу (или выполнил из этого раздела меньше половины заданий). С другой стороны, студенты, выполнившие только половину заданий, но из каждого раздела, относятся к группе студентов, освоивших дисциплину в соответствии с требованиями стандарта. Поскольку количество заданий в разделах, как правило, невелико, а при тестировании испытуемый может допускать различные ошибки, в том числе и автоматические, то вывод о несоответствии уровня подготовки ряда студентов (особенно имеющих высокий относительный балл) требованиям государственного образовательного стандарта можно поставить под сомнение. Возникают ситуации, когда можно несправедливо аттестовать менее подготовленного студента и несправедливо не аттестовать более подготовленного. Для аттестации специальности вполне достаточно информации о числе студентов, освоивших все разделы. Вместе с тем модель не позволяет более тонко дифференцировать студентов по уровням качества, что было бы полезно учитывать при мониторинге качества подготовки студентов на уровне образовательного учреждения для оценки качества преподавания дисциплины.
К числу недостатков этой модели можно отнести и то, что не учитывается разное количество заданий в разделах, а также различный уровень сложности заданий. Тесты, используемые в целях аттестации, включают задания двух уровней сложности: задания на проверку знаний и задания на проверку умений применять знания в знакомой ситуации. Учет этих характеристик теста-измерителя позволил бы более полно учесть информацию о качестве выполнения студентом разделов и теста в целом. На других основаниях могут быть сформированы и базовые показатели качества выполнения отдельных разделов и теста в целом. Представляется важным учет количества правильно выполненных студентом заданий из каждого раздела. Перечисленные недостатки моделей 1 и 2 устраняются в модели оценки качества академической подготовки студентов, используемой в Уральском государственном педагогическом университете во время репетиционного экзамена.
Модель 3. В предлагаемой модели, как и в предыдущих двух, использован комплексный метод оценки уровня качества. Комплексный показатель качества подготовки студента по дисциплине определяется через средневзвешенные показатели качества выполнения разделов теста. Уровень качества подготовки определяется так называемым оценочным числом, равным отношению индивидуального комплексного показателя качества к эталонному показателю качества. Уменьшение значения оценочного числа означает улучшение качества.
Исходную информацию для оценки качества подготовки студентов получаем при проведении тестирования. Все задания разбиты на группы в соответствии с разделами содержания дисципли-
ны. Тест состоит из заданий двух уровней сложности — задания на припоминание и воспроизведение знаний и задания на применение знаний по известному алгоритму. В зависимости от количества заданий в разделах и их уровня сложности заданиям и разделам присваиваются различные коэффициенты весомости.
Коэффициенты весомости разделов определяются с помощью метода предельных и номинальных значений показателей качества 7 . Этот метод рекомендуется использовать в тех случаях, когда известны предельно допустимые значения показателей качества оцениваемого объекта (в рассматриваемом случае — это количество заданий в разделе или максимально возможный балл за выполнение всех заданий раздела) и номинальные значения, определяющие требования к объекту оценки или принадлежность его к определенной категории (или уровню) качества 8 . Номинальное значение показателя качества соответствует заранее определенному количеству выполненных заданий из раздела или количеству баллов, набираемых при выполнении (50 % заданий и более).
Эталоном результатов выполнения теста может быть выполнение определенного количества заданий из всех разделов N (номинальные значения показателей качества). Уровень качества подготовки испытуемого можно рассчитать как отношение N эт / N^, где N^ — индивидуальное оценочное число. Чем ближе отношение к единице, тем ближе уровень качества подготовки испытуемого к эталонному уровню (тем меньше различий между оцениваемым объектом и объектом, принятым за эталон). Использование этой модели дает возможность дифференцировать студентов по нескольким уровням качества: выше требуемого, соответствующее требуемому уровню и ниже требуемого уровня, выявлять недостатки в освоении содержания дисциплины.
Предлагаемая модель позволяет проводить оценку качества академической подготовки студентов на индивидуальном и институциональном уровнях. Результаты оценивания могут быть использованы при мониторинге качества подготовки специалистов во внут-ривузовской системе управления качеством, оценке эффективности принимаемых в вузе решений об улучшении качества подготовки студентов, оценке качества преподавания учебной дисциплины, корректировке содержания учебных программ.
Литература:
1. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999.
2. Гличев А. В., Рабинович Г. О., Примаков М. И., Синицын М. М. Прикладные вопросы квалиметрии. М., 1983.
3. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под науч. ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. М., 1995.
4. Руководство по применению стандарта ИСО-9001-2000 в области обучения и образования / Пер. с англ. Л. А. Раскина. М., 2002.
5. Савельев Б. А., Масленников А. С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб.пособие. М., 2003._
6. Субетто А. И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.; М., 2002.
7. http://www.rc.edu.ru/rc/s6.htm - Направления деятельности в области управления качеством образования
1Савельев Б. А., Масленников А. С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профес-
сионального образования: Учеб.пособие. М., 2003.
