CC BY
57
3. Danyluk, A.J. , Kondakov A.M., Nishkov V.A. Spiritual and moral education of Russian students / A.J. Danyluk, A.M. Kondakov, V.A. Nishkov // Pedagogy. - 2009. — № 4.
4. Kiseleva, M.L. Tikhomirov D.I on the spiritual and moral education // Pedagogy. - 2009. — № 1.
Статья поступила в редакцию 02.03.11
УДК 378: 001.8
Muravieva N.V. MODEL OF INDEPENDENT WORK PART-TIME STUDENTS' UNDER CONDITION OF INFORMATIZATION EDUCATION. The paper presents modeling students' independent work under conditions of informatization of education for the design, development and use of electronic means of organizing the independent work of students unchanged.
Key words: independent work, informatization of education, model.
Н.В. Муравьева, ст. преп. ЮУрГУ, г. Челябинск, Е-mail: mnvas_74@mail.ru
МОДЕЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлено моделирование самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования для проектирования, создания и применения электронных средств организации самостоятельной работы студентов-заочников.
Ключевые слова: самостоятельная работа, информатизация образования, модель.
В начале XXI века наблюдается всплеск интереса к проблемам самостоятельной работы студентов. В числе важнейших причин - необходимость подготовки инициативных квалифицированных специалистов для модернизации экономики в России, а также информатизация образования, дающая принципиально новые качественные возможности для организации самостоятельной работы студентов в обучении.
Информатизация связана с насыщением системы образования компьютерной техникой и информационными технологиями. Роль последних состоит как в активизации самостоятельной работы, так и в повышении ее эффективности на основе технологичности, системности, профессиональной направленности самостоятельной работы, а также нацеленности на формирование умений самостоятельной познавательной деятельности. Создание и применение средств организации самостоятельной работы требует моделирования самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования.
Построение модели влечет необходимость системного подхода к самостоятельной работе в условиях информатизации образования, прежде всего морфологического (компонентного) и структурного аспектов системного анализа, кото-
рые предполагают изучение состава самостоятельной работы, выявление ее элементов и связей между ними.
Все исследователи с той или иной степенью подробности используют логику выделения этапов, принятых в общей теории деятельности. Наиболее общий подход выражен в исследовании П.И. Пидкасистого [1], который рассматривает в системном анализе самостоятельной деятельности такие элементы структуры, как мотив - цель - операция, полагая, что именно они характеризуют внутренние отношения и преобразования, возникающие в ходе развития деятельности обучаемого.
Компоненты самостоятельной работы как деятельности отвечают классическому определению деятельности с точки зрения ее цели, средства и результата, выраженных в процессе. Действительно, в самостоятельной работе студентов имеет место целевой компонент, средства деятельности, процессуальный компонент - непосредственное осуществление самостоятельной работы и результат. Поэтому в состав самостоятельной работы студентов мы включаем следующие компоненты: мотивацию, постановку цели, выбор средств и методов деятельности, процесс деятельности (преобразование объекта деятельности), ее результат, оценку и при необходимости коррекцию (рис. 1).
Связь компонентов самостоятельной работы студентов не является линейной, несмотря на то, что по времени ее этапы разворачиваются один за другим. Центральным элементом системы, прямо или косвенно влияющим на все остальные, следует считать целеполагание. Однако и цели не являются чем-то раз и навсегда определенным и застывшим. В результате диагностических процедур может быть принято решение о коррекции не только результатов, но и целей самостоятельной работы студентов.
Заметим, однако, что выделение в самостоятельной работе студентов таких компонентов, как мотивация, постановка цели, выбор средств и способов деятельности, процесс деятельности, ее результат, оценка и коррекция, в точности соответствуя классическому определению деятельности, тем не менее недостаточно для создания средств организации самостоятельной работы студентов на основе информационных технологий, поскольку среди компонентов одни относятся к внутренней деятельности (такие, как постановка цели), другие - к внешней, предметной ее стороне (средства, предмет и т.д.).
Целостное концептуальное представление о деятельности разработано в работах А.Н. Леонтьева, в которых последовательно используются принципы системного подхода. По
А.Н. Леонтьеву, деятельность - «...это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [2, с. 82]. В качестве системообразующего фактора он рассматривает предметность - свойство деятельности, проявляющееся в свойствах психического отражения. Применению системного подхода соответствует положение, фиксирующее в категории деятельности единство проявления всех форм человеческой активности. Единство таких компонентов деятельности, как когнитивный, интенциональный и операциональный и компонент опыта определяет деятельность как целостную, развивающуюся, самоорганизующуюся систему [3]. П.И. Пидкасистый представляет самостоятельную познавательную деятельность «как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и
представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, способности и качества личности» [1, с. 108].
В работах Л.М. Кустова [4] и Е.А. Суховиенко [5] использован весьма плодотворный подход к анализу педагогической деятельности, опирающийся на ее структурнофункциональный инвариант. Последний содержит объектную и субъектную составляющие. Мы полагаем, что данный подход применим к анализу любого вида деятельности, в том числе и самостоятельной работы студентов. Спроектируем на нее указанный структурно-функциональный инвариант. Субъектная часть деятельности включает в себя интециональный, когнитивный, операциональный компоненты и компонент опыта [3]. Субъектной части соответствует объектная, содержащая предмет деятельности, ее продукт, методы, средства и условия деятельности. В работе Г.П. Щедровицкого [6] также присутствует разделение деятельности на объектную часть, включающую исходный материал объектного преобразования, продукт деятельности, орудия преобразования и действия (процедуры деятельности), и субъектную часть, к которой относится индивид, интериоризованные средства и способности, необходимые для оперирования средствами осуществления деятельности и соответствующих процедур.
Субъектная часть самостоятельной работы студентов (рис. 2) включает интенциональный компонент - цели самостоятельной работы; когнитивный компонент - знания в данной предметной области; операциональный компонент - умения самостоятельной работы; компонент индивидуального опыта, содержащий подвергнутый анализу опыт практического осуществления самостоятельной работы. К объектной части самостоятельной работы относятся: ее предмет (познавательная задача); продукт - результат выполнения самостоятельной работы; процесс, а также условия протекания деятельности.
Субъектная часть самостоятельной работы
Объектная часть самостоятельной работы
<
2
о
Компоненты субъектной части соотносятся с объектной частью самостоятельной работы. В частности, когнитивный компонент охватывает знания о предмете деятельности и предполагаемом результате, средствах и методах выполнения самостоятельной работы. Интенциональный компонент направлен на продукт - результат выполнения задания. Операциональный компонент отражает умения выполнения самостоятельной работы с помощью необходимых средств и методов. Компонент опыта выполняет функцию синтеза и хранения информации, полученной с помощью остальных компонентов, и одновременно является ее источником, позволяя не выполнять каждый раз все необходимые мыслительные операции, связанные с выполнением задания, а извлекать их результат из хранилища индивидуального опыта.
Компоненты субъектной и объектной частей связаны между собой в процессе осуществления самостоятельной работы студентов. Их функциональные связи показаны на рис. 2 стрелками. Основой самостоятельной работы является познавательная задача, выступающая как предмет учебной деятельности студента. Возникающая необходимость (поставленная педагогом познавательная задача) стимулирует работу интен-ционального компонента, направленного на постановку цели самостоятельной работы. Принятая студентом познавательная задача превращается в мотив.
Поставленная цель влечет обращение к компоненту опыта (Выполнялась ли ранее подобная работа? Каковы средства и методы ее осуществления?). Поиск ответа на эти вопросы стимулирует обращение к когнитивному (актуализация знаний) и операциональному (умения) компонентам. С привлечением знаний и умений цели самостоятельной работы конкретизируются, выбираются средства и осуществляется собственно выполнение задания. Завершается цикл познавательной деятельности обращением к компоненту опыта с целью сохранить полученные результаты. Таким образом, познавательные операции имеют место не только внутри самостоятельной работы, но и связывают объектную и субъектную части при выборе средств, постановке цели и т.д.
Личностно ориентированная парадигма требует рассматривать студента как субъекта познавательной деятельности. В применении к самостоятельной работе это означает, что он является субъектом обучения, а это требует формирования у него компонентов субъектной части деятельности - интен-
ционального, операционального, когнитивного и компонента опыта.
Главным признаком деятельности является ее предметность, поэтому основой для организации самостоятельной работы является содержание обучения, представленное в средствах обучения. Стоящая перед моделью конструктивная задача - обеспечение студентов средствами организации самостоятельной работы на основе информационных технологий требует учета не только внешних, но и внутренних компонентов самостоятельной работы студентов, а также анализа деятельности педагога в процессе обучения.
Я.И. Мельниченко [7] в модели перспективного проектирования и управления самостоятельной работой студентов выделяет два блока - проектирования и управления. Первый включает в себя принципы проектирования и собственно разработку системы заданий для самостоятельной работы. Второй предусматривает вариативное субъект-субъектное общение студентов с использованием Интернет, индивидуальную помощь студентам в проектировании и корректировке процессов личностного саморазвития. Логика нашей работы требует устранения такого искусственного разделения блоков, поскольку в условиях удаленного доступа управление самостоятельной работой должно быть непосредственно включено в систему заданий внутри электронного средства поддержки самостоятельной работы студентов. Однако ценным в подходе Я.И. Мельниченко является рассмотрение деятельности педагога, поскольку деятельность учения и деятельность преподавания неразрывно, хотя и косвенно связаны в ходе самостоятельной работы студентов.
Рассмотрим взаимосвязь деятельности педагога и обучаемого в традиционном обучении (рис. 3). Поставленная педагогом цель реализуется, с одной стороны, в создании у студентов положительных мотивов учения и в принятии ими целей изучения конкретного материала, а с другой стороны, в выборе преподавателем методов и средств обучения, осуществлении процесса обучения, диагностике и коррекции его результатов. Деятельность учения студента, с одной стороны, определяется целью его учения, а с другой стороны, каждый ее этап (выбор средств и методов, процесс деятельности и ее результат) непосредственно организуется и направляется педагогом.
Студент
Рис. 3. Взаимодействие студента и преподавателя в традиционном процессе обучения
В ходе самостоятельной работы из данной схемы исключается непосредственное руководство процессом деятельности обучения (рис. 4).
Педагог
Цель Выбор методов, подготовка Диагностика Принятие Коррекция
средств обучения ► —► решения
.0
СП
1 ^--------------1 1
Выбор методов Процесс
Мотив Цель — и средств деятельности Результат
деятельности
Студент
Рис. 4. Взаимодействие студента и преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов
Однако в ходе самостоятельной работы в условиях применения информационных технологий в заочном обучении на долю педагога остается постановка цели и подготовка (или выбор) средств организации самостоятельной работы, которые и должны обеспечивать все компоненты деятельности студента, как внешние, так и внутренние (рис. 5).
Педагог
Студент
Рис. 5. Взаимодействие студента-заочника и преподавателя в ходе самостоятельной работы с применением информационных технологий
Таким образом, в центр модели самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования мы ставим электронное средство организации самостоятельной работы студентов (рис. 6). Оно опосредует взаимодействие внешних и внутренних компонентов самостоятельной работы.
Рис. 6. Модель самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования
Субъектная часть самостоятельной работы
Интенциональный
компонент
Компонент опыта
■ч -<---------------------------
Когнит компс /1ВНЫЙ нент
1
Операциональный компонент
Электронное пособие для самостоятельной работы студентов
Мотивационно-целевой блок
Требования государственного образовательного Квалификационная характеристика
стандарта Планирование деятельности студентом
Постановка цели студентом
$
Предметный блок
Теория Практика
♦
Диагностико-коррекционный блок
Тестиоование
Входное
Текущее
Итоговое
Объектная часть самостоятельной работы
Предмет
(познавательная
задача)
Процесс
і
Результат
Условия
В условиях отсутствия прямого контакта с преподавателем постановка познавательной задачи на различных этапах обучения осуществляется с помощью электронного средства поддержки самостоятельной работы. В субъектной части познавательная задача превращается в мотив и служит основой постановки цели самостоятельной работы (интенциональный компонент). Далее следует обращение к опыту, а затем актуализация имеющихся знаний и умений. Недостаток знаний и умений для решения поставленной задачи заставляет студента обратиться к электронному средству поддержки самостоятельной работы. Таким образом, электронное средство поддержки обеспечивает процесс самостоятельной познавательной деятельности, его содержание, средства и методы. Заметим, что в процессе самостоятельной работы электронное пособие обеспечивает дополнительную мотивацию деятельности за счет специфических для информационных технологий способов представления информации, т.е. оказывает влияние на интенциональный компонент самостоятельной деятельности студента. Полученный студентом результат самостоятельной работы контролируется электронным пособием и подвергается рефлексии с помощью компонента опыта. Такая организация познавательного цикла указывает на роль электронного средства поддержки самостоятельной работы студентов. Электронное учебное пособие должно обес-
печивать функционирование и развитие как внешних, так и внутренних компонентов самостоятельной работы студентов. Реализация присутствующих в модели условий самостоятельной работы в отсутствие непосредственного общения с преподавателем происходит также с помощью электронного учебно-методического пособия. Условиями эффективной организации самостоятельной работы студентов на основе информационных технологий являются индивидуальная траектория самостоятельной познавательной деятельности, технология самостоятельной работы студентов на основе структурирования учебного материала, организация учебно-познавательной деятельности студента на основе интерактивных иллюстраций и мониторинг учебной деятельности студента на основе компьютерной диагностики и самодиагностики.
Модель является основой как проектирования и создания электронных средств самостоятельной работы студентов, так и непосредственного осуществления самостоятельной работы студентов-заочников на основе информационных технологий. Стремясь установить соответствие электронного средства организации самостоятельной работы студентов-заочников модели, мы включаем в его состав три основных блока (рис. 7): мотивационно-целевой, предметный и диагностико-
коррекционный.
Рис. 8. Главная страница учебно-методического пособия по линейному программированию
Созданное на основе построенной модели электронное учебно-методическое пособие по линейному программированию (рис. 8) внедрено в учебный процесс Южно-Уральского
государственного университета и подтвердило свою эффективность в организации самостоятельной работы студентов-заочников.
Библиографический список
1. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.: Педагогика, 1972.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
3. Волков, А.М. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ / А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
4. Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории. - Челябинск: ЧФ ИРПО, 1995.
5. Суховиенко, Е.А. Информационные технологии педагогической диагностики в обучении: теория и практика: моногр. - Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 2005.
6. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.
7. Мельниченко, Я.И. Личностно-ориентированный подход к организации самостоятельной работы студентов с использованием интернет-ресурсов: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2008.
Bibliography
1. Pidkasisty, P.I. Independent activity of students. - Moscow: Pedagogy, 1972.
2. Leontiev, A.N. Activity. Consciousness. Personality. - M.: Politizdat, 1975.
3. Volkov, A.M. Activity: structure and regulation. Psychological Analysis / A.M. Volkov, Y.V. Mikadze, G.N. Solntseva. — Moscow: Moscow State University Press, 1987.
4. Kustov, L.M. The research activities of engineer-teacher: fundamentals of educational theory. — Chelyabinsk: BSF IPRO, 1995.
5. Sukhovienko, E.A. Information technology of pedagogical diagnostics in education: theory and practice: monograph / E.A. Sukhovienko. — Chelyabinsk: Publishing house South Ural, 2005.
6. Shchedrovitskii, G.P. System of Educational Research (Methodological Analysis) // Pedagogy and Logic. — M.: Castalia, 1993.
7. Melnichenko, Y.I. Student-centered approach to organizing the independent work of students using Internet resources: Thesis. ... Cand. Ped. Science. — Kazan, 2008.
Статья поступила в редакцию 04.03.11
УДК 378:78
Petelina E.A. THE MUSICAL ABILITIES OF AN INDIVIDUAL AND THEIR MANIFESTATIONS IN MUSICAL ACTIVITY. The author of the research enlarges on the issue of developing musical abilities in regard to specific individual and psychological aspects of personality which manifest themselves in cognitive psychological processes. The study emphasizes the significance of the main components of musical abilities as well as the artistic and creative potential which predetermines the professional musician's formation.
Key words: musical abilities, sensation, perception, attention, conception, ear for music, imagination, memory, mentality.
Е.А. Петелина, доц. ВГПУ, г. Воронеж, E-mail: lemononline@mail.ru
МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автор исследования раскрывает проблему развития музыкальных способностей, рассматривая их как специфические индивидуально-психологические свойства личности, которые реализуются в форме познавательных психических процессов. В работе подчёркивается значение основных составляющих музыкальных способностей, а также творческо-креативного потенциала без которого невозможно становление музыканта-профессионала.
Ключевые слова: музыкальные способности, ощущение, восприятие, внимание, представление, музыкальный слух, воображение, память, мышление.
Проблема способностей как признают ученые (С.М. Год-ник, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, М. Цыпин, В.Д. Шадриков и др.) является трудной и далеко неоднозначной в психологии и педагогике. Способности В.Д. Шадриков определял как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации какой-либо деятельности [1]. Однако, говоря о способности, необходимо сказать об одаренности, которая представляет собой высокий уровень нескольких способностей, определяющий диапазон деятельности, в которой субъект может достичь успехов. Одаренность, как заметили Д.Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, П. Торренс и др. пересекается с понятием интеллекта и предстает в двух видах: интеллектуальной и творческой. Одаренность является основой развития музыкальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор [2].
В.Д. Шадриков отмечает, что важнейшим вопросом современной психологии представляется «установление взаимосвязи и отношений психической функции одаренности и способности» [1]. С. Л. Рубинштейн рассматривает психологические функции как «продукт продолжительного анализа», выделяющего различные психические процессы, соотнесенные с окружающим миром, т.е. с предметами, их сущностью, свойствами, отношениями, качествами [3]. Одаренность определяет «более синтетические комплексные свойства личности», сложившиеся в результате разделения труда. Другими словами одаренность характеризуется синтетичностью, а способностям присущи аналитичность и конкретность (соотнесенность к условиям конкретной деятельности).
Музыкальные способности и задатки есть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому необходимо говорить только о системном развитии тех компонентов в музыкальной одаренности, которым эти свойства присущи. Отсюда следует, по мере форми-
рования системы, будут меняться ее свойства, которые определяются компонентами системы и их связями.
Указывая на локальный характер отдельных свойств, Б.Л. Яворский связывает способности с личностью музыканта, с его культурой в целом. Структура любой способности сложна и многогранна, не все ее компоненты развиваются одинаково и одновременно, так как имеют разную природу. Следовательно, только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов» [4] определяют в каждом отдельном случае содержание способности и пути ее формирования. Рассмотрим содержание музыкальных способностей.
В музыкально-педагогической практике музыкальные способности рассматриваются как специфические индивидуально-психологические свойства личности, которые реализуются в форме познавательных психических процессов (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, В.Д. Шадриков и др.). К ним относятся: ощущение, восприятие, внимание, представление, музыкальный слух, воображение, память, мышление, чувство ритма, музыкальность и др.
Ощущение - это процесс, в котором происходит отражение отдельных свойств музыкального явления и который связан с практической деятельностью человека. Ощущение звука отражает в сознании его характеристики - высоту, силу, тембр, длительность, а также аффективные эмоциональные переживания («грустно», «приятно», «торжественно» и т.д.).
Восприятие - процесс построения целостного отражения в сознании музыкального явления, на который оказывают влияние прошлый музыкальный опыт субъекта, его мотивы и задачи деятельности, установки, интересы, мировоззрение, эмоциональное состояние. Восприятие не отвечает музыкальным ощущениям одномоментно, а развивается во времени и пространстве. Постижение сущности восприятия музыкального явления связано с двумя типами классификации восприятия.
