CC BY
15
Научная статья
УДК 378.180.6:159.9
https://doi.org/10.24158/spp.2024.1.13
Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования
Светлана Сергеевна Котова1, Екатерина Сергеевна Холопова2, Александр Евгеньевич Котов3
12,3Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, Россия
189193885388@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9366-1451 2shikiti@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-9857-6988 3kotov.a.e@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5141-0494
Аннотация. Реализация профессиональной деятельности на высоком уровне эффективности требует от будущих педагогов сформированного качественного наполнения позиции специалиста, видения себя в роли педагога, соотнесения актуальной подготовки и реальных требований профессионально-педагогической деятельности и сообщества, иначе - профессиональной идентичности, в качестве средства становления которой выступает психолого-педагогическое сопровождение. Цель исследования - представить модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования. В работе использованы методы качественного теоретического анализа, сравнения, классификации, моделирования. Представлена модель психолого-педагогического сопровождения, опирающаяся на системный, деятельностный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы. Этапы психолого-педагогического сопровождения профессиональной идентичности студентов включают становление профессионально-педагогической направленности личности, творческой готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности как результата профессиональной подготовки.
Ключевые слова: становление профессиональной идентичности, модель психолого-педагогического сопровождения, педагог профессионального образования, образовательный процесс, профессионально-педагогическая деятельность
Финансирование: инициативная работа.
Для цитирования: Котова С.С., Холопова Е.С., Котов А.Е. Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2024. № 1. С. 119-128. https://doi.org/10.24158/spp.2024.1.13.
Original article
Model of Psycho-Pedagogical Support of Professional Identity Formation among Future Teachers of Vocational Education
Svetlana S. Kotova1, Ekaterina S. Kholopova2, Alexander E. Kotov3
12,3Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia 189193885388@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9366-1451 2shikiti@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-9857-6988 3kotov.a.e@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5141-0494
Abstract. Realization of professional activity at a high level of efficiency requires from future teachers the formed qualitative filling of the position of a specialist, vision of themselves in the role of a teacher, correlation of actual training and real requirements of professional-pedagogical activity and community, otherwise professional identity, as a means of formation of which is a psychological and pedagogical support. The aim of the study is to present a model of psycho-pedagogical support for the formation of professional identity in future teachers of vocational education. The work uses methods of qualitative theoretical analysis, comparison, classification, modeling. The model of psychological and pedagogical support based on systemic, activity, personality-oriented and reflexive approaches is presented. The stages of psycho-pedagogical support of students' professional identity include the formation of: professional and pedagogical orientation of personality, creative readiness for professional activity, professional identity as a result of vocational training.
Keywords: professional identity formation, model of psycho-pedagogical support, teacher of professional education, educational process, professional and pedagogical activity Funding: Independent work.
© Котова С.С., Холопова Е.С., Котов А.Е., 2024
- 119 -
For citation: Kotova, S.S., Kholopova, E.S. & Kotov, A.E. (2024) Model of Psycho-Pedagogical Support of Professional Identity Formation among Future Teachers of Vocational Education. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (1), 119-128. Available from: doi:10.24158/spp.2024.1.13 (In Russian).
Введение. Настоящее время характеризуется увеличением спроса на высококвалифицированные рабочие кадры, необходимость развития производства обусловливается как естественными изменениями рынка, а именно усложнением машин, а следовательно, и процессов их сопровождения от создания до обслуживания, так и государственными, общественно-политическими, экономическими трансформациями, напряжением ввиду ситуации неопределенности, сменой общественной парадигмы.
Значительные изменения происходят и в системе образования, в том числе в высшей школе как институте подготовки кадров, в особенности актуальны проблемы обучения конкурентоспособных специалистов в текущих динамичных условиях. Организации, осуществляющие профессиональную подготовку педагогов для учреждений среднего профессионального образования и вузов, в настоящий момент находятся в поиске своего места в структуре педагогических и профессиональных вузов, поскольку система профессионально-педагогического образования отличается собственной спецификой, деятельность обучающихся расширяется, включая профессиональный компонент, вследствие чего педагог профессионального образования играет роль не только непосредственно преподавателя, но и специалиста в своей сфере.
Таким образом, имеется противоречие между изменяющимся социальным заказом на подготовку педагогов профессионального образования, готовых как к профессиональной деятельности в меняющихся условиях, так и к преподаванию с учетом трансформаций в отрасли, на рынке, в технике и социальном пространстве, и имеющейся системой их подготовки.
В отношении педагога профессионального образования предъявляются высокие требования к уровню педагогической культуры, владению педагогическими технологиями, методами и методиками, способностям к дидактическому и методическому сопровождению собственной деятельности, навыкам педагогического взаимодействия и общения, т. е. способностям организации как индивидуальной, так и групповой работы обучающихся, а также ведению инновационной деятельности -периодическому обновлению методов работы в соответствии с современными педагогическими тенденциями. При этом к компетентности специалиста в разных сферах предъявляются различные требования, в том числе противоречащие требованиям к педагогу. Стоит также отметить, что педагогическая и иная профессиональная деятельность сложны в освоении, а достижение высокого уровня в одной из них основывается на значительном вложении ресурсов обучающегося, тогда как одновременное освоение педагогической и профессиональной деятельности требует еще большей включенности студента в процесс собственной подготовки. Вследствие этого ряд компетенций могут утрачиваться в процессе обучения - вытесняться смежным характером профессионально-педагогической деятельности, а также спецификой ее практической реализации.
Указанная специфика нуждается в гармонизации развиваемых компетенций, понимании специалистом особенностей своей деятельности и себя как педагога профессионального образования, определении места профессионально-педагогического образования в общей образовательной системе - как смежного с другими типами образования, так и специфичного.
Результаты и обсуждения. Позиция профессионала, осознание им своего места в системе профессиональной деятельности и сообщества, оценка компетентности по отношению к квалификационным требованиям, перспектив развития и карьерного продвижения раскрывают феномен профессиональной идентичности (ПИ). В науке последняя нередко становится предметом анализа. Относительно содержания данного понятия зарубежные авторы придерживаются нескольких позиций: профессиональная идентичность как включенность в профессиональное сообщество, профессиональная идентичность как профессиональное самосознание, приверженность и трансляция профессионально значимых ценностей.
Так, по мнению K. Адамс с соавторами, профессиональная идентичность включает отношения, ценности, знания, убеждения и навыки, присущие членам того или иного профессионального сообщества (Adams et al., 2006). Аналогичной позиции придерживаются Б. Берфорд и Х.Э.С. Розен-таль-Стотт, рассматривающие профессиональную идентичность в качестве типа социальной идентичности, самооценки человека своего членства в профессиональной группе (Burford, Rosenthal-Stott, 2017). Смежные взгляды и у Н. Бочатай: профессиональная идентичность есть усилия отдельных лиц, направленные на повышение значимости профессиональной деятельности, профессиональных ценностей, отличающих членов группы от других сообществ (Bochatay, 2018).
К.А. Браун с соавторами под профессиональной идентичностью понимают восприятие человеком себя в профессии (Browne et al., 2018). В работе С. Хагигат с соавторами профессиональная идентичность представлена как профессиональное самовосприятие, основывающееся на взглядах, убеждениях, чувствах, ценностях, мотивации и опыте конкретной профессии (Haghighat et al., 2019).
В российской психолого-педагогической литературе также значительное внимание уделяется изучению проблемы профессиональной идентичности. Среди ключевых позиций можно выделить следующие: профессиональная идентичность рассматривается как продукт профессионального и личностного развития; является составной частью личностной идентичности и включает в себя принятие профессиональных ценностей; выступает объектом профессионального воспитания.
Профессиональная идентичность формируется в процессе продолжительного профессионального и личностного становления в системе взаимоотношений «человек - профессия - общество». Этот процесс приводит к профессиональному самоопределению, персонализации и самоорганизации индивида, что в итоге выражается в осознании им своей принадлежности к определенной профессии (Ермолаева, 2001; Шнейдер, 2017).
В то же время О.Я. Емельянова (Емельянова, Шершень, 2018), Ю.П. Поваренков (Пова-ренков, Бадальянц, 2020) и А.А. Яшина1 трактуют профессиональную идентичность как принятие личностью профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве, на социальном и психологическом уровнях в определенных согласованных условиях. При этом Ю.В. Красникова представляет профессиональную идентичность в качестве основного компонента профессионального воспитания (2015).
Анализ подходов к содержанию профессиональной идентичности позволяет выделить ее основу: с одной стороны, это принадлежность к профессиональной группе, включающая в том числе ценности, установки и нормы; с другой - качественные личностные изменения, достигнутые путем развития личности в контексте профессии. При этом в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов формируется не только профессиональная идентичность как качественное наполнение позиции специалиста, но и педагогическая - как видение себя в роли педагога, подразумевающее соотнесение актуальной подготовки и реальных требований педагогической деятельности и сообщества.
Чертой, отличающей профессионально-педагогическую идентичность от профессиональной идентичности, выступает в первую очередь ее двойственное содержание, включающее частичную принадлежность субъекта, характеризующегося данными видами идентичности, к двум профессиональным сообществам: специалистам той или иной отрасли и педагогам, при полном погружении в профессиональное пространство образовательной организации профессионального образования. Также немаловажны приверженность и трансляция ценностей профессионального образования, в том числе ценностей места профессионального образования в образовательной системе, его отличности от других ступеней (Холопова, Котова, 2022).
Рассматривая структуру профессиональной идентичности, следует обратиться к подходам к структуре профессиональной идентичности, в частности к структурным моделям профессиональной идентичности Н.С. Авдониной и Л.Б. Шнейдер. Согласно концепции Н.С. Авдониной, профессиональная идентичность - состояние соответствия личности выбранной профессии, которое представлено синтезом личностных и важных профессиональных качеств, способствующих профессиональному развитию и самосовершенствованию на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях (Авдонина, 2017). Структура профессиональной идентичности, по мнению автора, включает следующие компоненты:
1) эмоциональный - отношение субъекта к профессиональной среде, мотивацию, актуальные профессиональные потребности, способность избегать или преодолевать эмоциональные напряжения в процессе профессиональной деятельности, самооценку своих эмоциональных реакций;
2) когнитивный - оценку и самооценку своих познавательных способностей, мотивацию к обучению и развитию профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций, самосознание и мышление в контексте профессиональной деятельности;
3) поведенческий - соблюдение профессиональных правил и норм, преобразование их в собственные убеждения, систему профессиональных ценностей и ориентаций, которые регулируют поведение в профессиональной сфере, накопление и анализ профессионального опыта.
Сходная структура профессиональной идентичности была предложена Л.Б. Шнейдер, которая определяет ее как психологическое представление человека о своем «я», характеризующееся субъективным чувством собственной идентичности и целостности, а также отождествлением самого себя с определенными типами профессиональных категорий. Структура профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер включает осознание своей принадлежности к профессиональному сообществу, знания о степени своего признания в профессиональном сообществе, представление о себе и своей работе в будущем, а также связь профессиональной деятельности с образом «я» (Шнейдер, 2017).
1 Яшина А.А. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза : дис. ... канд. психол. наук. Волгоград, 2007. 213 с.
Следовательно, отличные друг от друга взгляды на структурные компоненты профессиональной идентичности содержат аналогичные элементы, а именно образы профессии, профессионала и себя как профессионала, отождествление себя с профессиональным сообществом, а также профессиональные ценности. При этом личность не только обладает схожими ценностями, как и представители той же профессии, но и транслирует их в своей деятельности.
Обращаясь к содержанию и структуре педагогической деятельности, можно отметить, что это профессиональная деятельность, направленная на передачу опыта и знаний, формирование у обучающихся определенных компетенций - от общекультурных до узкоспециальных. Анализируя структуру педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделяет три основных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный (2002). Конструктивный подразумевает отбор, подбор и проектирование учебного материала, разработку учебных планов, методического и дидактического инструментария. Организаторский - состоит в формировании коллектива, управлении активностью обучающихся. Коммуникативный компонент включает все аспекты коммуникации в педагогической системе.
Опираясь на структуру смежных с профессиональной идентичностью феноменов - профессиональной идентичности и педагогической деятельности, можно выделить структурные компоненты профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования. Ее содержание охватывает ряд аспектов профессиональной, т. е. отраслевой, и педагогической деятельности, которые включают когнитивный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты (таблица 1).
Таблица 1 - Критерии и показатели сформированности профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования
Table 1 - Criteria and Indicators of Professional Identity Formation in Future Teachers of Professional Education
Критерий Показатели Учебный компонент
Когнитивный Профессиональные компетенции, знания и представления о профессии, осведомленность о профессиональном сообществе, современном состоянии отрасли, техники и технологий, а также перспективах развития Предметно-содержательный модуль, в том числе отраслевые дисциплины
Эмоциональный Эмоционально-ценностное отношение к профессии, профессионализму, профессиональные ценности, психолого-педагогические компетенции Психолого-педагогический модуль: дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»
Рефлексивный Оценка своей личности сквозь призму компетентности, профессиональных требований как к педагогу профессионального образования Психолого-педагогический, профессионально-педагогический модули
Поведенческий Способности к организации, контролю и оценке деятельности обучающихся по усвоению профессии, способности к методическому, дидактическому и технологическому сопровождению учебного процесса, базовые профессиональные навыки и способности, а также возможности по их демонстрации Предметно-содержательный, психолого-педагогический, профессионально-педагогический модули
В процессе формирования профессиональной идентичности студентов - педагогов профессионального образования важнейшим аспектом является воспитательная работа, направленная на качественное развитие профессионально важных качеств личности, принадлежности к профессиональной группе, формирование позиции «я - профессионал». Важнейшим аспектом выступает и психолого-педагогическое сопровождение студентов, цель которого - развитие психологической, профессиональной и творческой готовности к педагогической деятельности и профессиональному самосовершенствованию (Холопова, Котова, 2022). Психолого-педагогическое сопровождение, согласно А.В. Мудрику1, является специализированной областью работы психолога в образовательной организации, нацеленной на решение проблем преимущественно через приобщение к социально-культурным и моральным ценностям, на которых человек опирается в процессе саморазвития.
В психолого-педагогической науке и практике не существует единого мнения о том, что такое психолого-педагогическое сопровождение. Некоторые ученые рассматривают его как искусство педагога, заключающееся в следовании за обучающимся и помощи на индивидуальном образовательном пути (Липский, 2004). Другой точки зрения придерживается Г.Я. Гревцева, автор подразумевает под психолого-педагогическим сопровождением создание условий для решения социальных и профессиональных задач в процессе обучения и воспитания (Гревцева, Циулина, 2015).
1 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособ. : в 2 ч. Пенза, 1994. Ч. 1. 171 с.
- 122 -
Следовательно, можно сделать вывод, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как специальным образом организованная и целенаправленная работа с обучающимися по решению различных проблемных вопросов, а также создание условий для личностного и профессионального становления и развития.
А.К. Маркова (1995) и М.А. Иваненко1 сходятся во мнении, что для успешного педагогического сопровождения необходимо использовать комплексный подход. Он должен включать в себя гуманистические и антропологические принципы, а также командную работу специалистов разных областей. Кроме того, педагогическое сопровождение должно включать диагностику, консультирование, анализ проблемных ситуаций и координацию всех функций. Такой подход позволит обеспечить эффективное развитие профессиональных навыков и компетенций студентов, а также поможет им сформировать устойчивую профессиональную идентичность.
Согласно позиции А.П. Тряпицыной, психолого-педагогическое сопровождение помогает создать условия для принятия субъектом решения в различных жизненных ситуациях, особенно в процессе взаимодействия между педагогом и обучаемым (Радионова, Тряпицына, 2013). Данное взаимодействие нацелено на обеспечение разрешения возникающих затруднений в процессе развития студента, при этом источником активности выступает сам обучающийся, роль педагога в данном случае - стимуляция этой активности, демонстрация путей решения проблем, активизация ресурсов развития, в том числе профессионального.
При этом проблемы, решаемые путем психолого-педагогического сопровождения, связаны преимущественно с самореализацией и саморазвитием обучающегося. Э.Ф. Зеер отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение необходимо в целях формирования и коррекции профессионального становления личности2, что, в свою очередь, обеспечивает более высокую компетентность и конкурентоспособность выпускников.
Профессиональная направленность подготовки студентов профессионально-педагогического вуза определяет специфику педагогического сопровождения, целью которого становится обеспечение условий для полноценного, всестороннего развития выпускника-педагога профессионального образования, характеризующегося сформированной профессиональной идентичностью.
Психолого-педагогическое сопровождение - это динамический процесс, в котором выделяются этапы сопровождения студентов с разным уровнем готовности к профессиональной деятельности и сформированности профессиональной идентичности. Каждый этап характеризуется целью, системой задач, конкретизирующими эту цель, и технологиями. Можно выделить следующие этапы психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования:
1. на начальном этапе получения профессионального образования - становление профессиональной направленности личности студента;
2. по мере углубления профессиональных знаний в процессе дальнейшего обучения - становление творческой готовности к профессиональной деятельности, гибкости подхода к решению профессиональных задач;
3. на заключительном этапе обучения - становление профессиональной идентичности как результата профессиональной подготовки.
Для целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования в рамках исследования С.С. Котовой и Е.С. Холоповой разработана модель психолого-педагогического сопровождения (рисунок 1), опирающаяся на следующие методологические основания.
1. Основные положения системного подхода, позволяющие рассматривать профессиональную идентичность как целостное личностное образование (В.Г. Афанасьев (2021), Г.П. Щед-ровицкий (1995)).
2. Деятельностный подход (В.В. Давыдов (1996), А.К. Маркова (1995), Д.Б. Эльконин3), исходя из которого основным элементов усвоения профессии выступает учебно-профессиональная деятельность обучающихся.
3. Основные положения личностно ориентированного подхода в образовании (А.Г. Асмо-лов4, В.В. Сериков (1999), И.С. Якиманская (1996)), позволяющие учитывать личностные особенности студентов и ориентироваться на развитие личности в обучении.
1 Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 22 с.
2 Зеер Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособ. для студентов вузов : 2-е изд., перераб., доп. М.; Екатеринбург, 2003. 329 с.
3 Эльконин Б.Д. Психология развития : учеб. пособ. для студентов : 2-е изд., стер. М., 2005. 144 с.
4 Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа : учеб. для студентов вузов : 2-е изд., перераб. М., 2002. 416 с.
4. Основные положения рефлексивного подхода (Н.Г. Алексеев (1997); В.И. Слободчиков (2005); Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов (1994); В.Д. Шадриков (Системогенез деятельности..., 2017)), ориентированные на взаимодействие педагога и обучающегося, развитие самоопределения и профессионального самосознания.
Требования организаций профессионального образования
Эта п
п 1. Формирова рофессиональн педагогической направленности
Эта творчес
Эта Пр
ние о
п 2. Формирова кой профессион готовности
ние ал
п 3. Формирова
офессионально
идентичности
V
Учебная деятельность: дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»
Практическая: ознакомительная практика
Внеучебная: включение студента в сообщество педагогов профессионального образования
Психолого-педагогическая: профориентационная работа, Когнитив
выстраивание индивидуальной траектории путем включения в различную вузовскую деятельность
Учебная деятельность: проектно-содержательный модуль
Практическая: профессионально-квалификационная практика
зной Внеучебная: самореализация путем научной, творческой и общественной деятельности
Психолого-педагогическая: вовлечение во взаимодействие в научно-педагогическом сообществе, педагогическом сообществе, воспитательные мероприятия
ный компонент ПИ
Эмоциональ
Рефлексивн
ние й
Учебная деятельность: профессионально-педагогический модуль
Практическая: педагогическая практика (в колледже)
Внеучебная: реализация в профессионально-педагогическом сообществе, в том числе в рамках выпускного учебно-методического проекта
Психолого-педагогическая: педагогическое руководство, консультирование
ный компонент ПИ
Поведенчес
мпонент ПИ
кий компонент ПИ
Этапы
Процессы
Результаты
Рисунок 1 - Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности
Figure 1 - Model of Psychological and Pedagogical Support of Professional Identity Development
Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования базируется на взаимодействии преподавателя и студента, диалоге, в котором педагог выступает образцом и носителем ценностей, ориентируя обучающихся на профессиональное развитие, демонстрируя результат этого развития. При этом выделяются разные виды деятельности педагога, в которых может быть реализовано в том числе психолого-педагогическое сопровождение, в частности учебная, внеучебная, практическая и психолого-педагогическая деятельность (Холопова, Котова, 2022).
Учебная деятельность представляет собой непосредственное преподавание ряда дисциплин. Так, дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность» предполагает знакомство обучающихся с сущностью выбранного направления профессиональной подготовки, содержанием профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.
В процессе изучения дисциплины у студентов формируются представления о системе среднего профессионального и высшего образования, современном педагоге профессионального обучения, содержании профессиональной подготовки в рамках отрасли.
Предметно-содержательный модуль учебного плана включает узкоспециальные дисциплины, способствующие развитию компетенций в рамках выбранной специальности, а также готовности и активности в рамках изучаемого направления.
Профессионально-педагогический модуль, основанный на полученных профессиональных компетенциях, помогает студентам освоить педагогические навыки, развить педагогические способности для организации, контроля и оценки деятельности обучающихся, а также для методического, дидактического и технологического сопровождения учебного процесса.
Практическая деятельность позволяет получить опыт практической реализации профессионально-педагогических компетенций, включиться в профессиональную деятельность педагогов в системе профессионального образования и в профессиональное сообщество. Так, опыт прохождения ознакомительной практики способствует формированию общих представлений о педагогике профессионального образования, профессионально-квалификационной - дает представления о выбранной отрасли, тогда как педагогическая практика, реализуемая преимущественно на базе организаций среднего профессионального образования, обеспечивает получение опыта решения профессионально-педагогических задач.
Внеучебная деятельность направлена в большей степени на формирование профессиональных ценностей, ценностное включение в профессиональное пространство, активизацию идентификационных процессов.
Психолого-педагогическая деятельность заключается преимущественно в консультативной поддержке разного содержания, от профориентационного в начале профессиональной подготовки, до научного руководства как одной из составляющих сопровождения реализации педагогических функций обучающимися. Субъектом психолого-педагогического сопровождения выступает педагог, реализующий как основную преподавательскую функцию - обучение, так и личностную поддержку потенциала обучающегося в процессе его профессионального развития.
Организация психолого-педагогического сопровождения подразумевает выполнение ряда функциональных задач:
1. информирование обучающихся о различных аспектах профессионально-педагогической деятельности - информационная функция;
2. содействие усвоению профессионально-педагогических компетенций на уровне знаний, навыков, профессионально важных качеств, образцов поведения и решению профессиональных проблем - развивающая функция;
3. организация условий реализации профессионально-педагогических компетенций в профессиональном пространстве - деятельностная функция;
4. мотивирование на реализацию деятельности по включению в профессиональное сообщество - мотивационная функция;
5. транслирование образа педагога профессионального образования через собственные личностные черты, воспроизведение ценности профессионально-педагогического образования, его места в общей системе подготовки - ценностная функция.
Таким образом, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования, реализуемое на всех этапах профессиональной подготовки, начиная с формирования общих представлений о выбранном направлении, заканчивая трансляцией профессионально-педагогических ценностей, призвано повысить результативность и обеспечить качественное наполнение образования студентов - педагогов профессионального образования.
Заключение. Основной социальный заказ, исходящий из потребностей современного производства, обусловливает необходимость подготовки компетентных и конкурентоспособных кадров не только для непосредственного производства, но и для системы воспроизводства рабочих кадров. Имеющееся противоречие между кадровой потребностью и возможностями системы профессионального образования по подготовке квалифицированных работников объясняет требования трансформации профессионально-педагогического обучения. Также немаловажным выступает факт поиска организациями профессионально-педагогического образования своего места в образовательной системе как специфичных, но смежных с педагогической и профессиональной подготовкой.
Для реализации профессионально-педагогической деятельности на высоком уровне эффективности, успешной адаптации к работе, а также профессионального саморазвития будущим педагогам профессионального образования необходимы сформированное качественное наполнение позиции специалиста, видение себя в роли педагога, соотнесение актуальной подготовки и реальных
требований профессионально-педагогической деятельности и сообщества, иначе - профессиональная идентичность. Средством ее формирования служит психолого-педагогическое сопровождение как целенаправленная, организованная деятельность, заключающаяся во взаимодействии с обучающимися по проблемным вопросам, формировании условий для их развития и становления. Модель психолого-педагогического сопровождения опирается на следующие методологические основания: системный, деятельностный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы.
Основные этапы психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студентов включают развитие профессиональной направленности личности студента, творческой готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности как результата профессиональной подготовки. Психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования подразумевает взаимодействие преподавателя и студента - диалог, в котором педагог выступает образцом и носителем ценностей, ориентируя обучающихся на профессиональное развитие, демонстрируя результат этого развития.
В рамках дальнейшей разработки проблемы становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования предполагаются апробация модели психолого-педагогического сопровождения, а также разработка и стандартизация методики оценки уровня сформированности профессиональной идентичности студентов.
Список источников:
Авдонина Н.С. К проблеме определения компонентов структуры профессиональной идентичности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2017. № 3 (16). С. 127-131.
Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 215 с.
Афанасьев В.Г. Человек: общество, управление, информация. Опыт системного подхода. М., 2021. 208 с.
Гревцева Г.Я., Циулина М.В. Теоретические аспекты педагогического сопровождения подготовки студентов к воспитательной работе // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2015. № 4. С. 9-13.
Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С. 31-37.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
Емельянова О.Я., Шершень И.В. Формирование профессиональной идентичности сотрудников системы МЧС // Инновационные доминанты социально-трудовой сферы: экономика и управление : материалы междунар. науч.-практ. конф. по проблемам социально-трудовых отношений / ред.: А.А. Федченко, О.А. Колесникова. Воронеж, 2018. С. 92-97.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 4. С. 51-59.
Красникова Ю.В. Структура и содержание профессиональной идентичности будущих специалистов в образовательной среде техникума // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 4 (20). С. 67-73.
Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. М., 2002. С. 7-52.
Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания : сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград, 2004. С. 280-287.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. C. 55-63.
Поваренков Ю.П., Бадальянц М.О. Развитие профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза // Педагогика и психология современного образования: теория и практика : науч.-практ. конф. / отв. ред. В.Н. Гурьянчик. Ярославль, 2020. С. 158-162.
Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки : сб. ст. по материалам междунар. науч. конф. Т. 3 / ред. кол.: Н.Ф. Радионова, Е.В. Пискунова, С.В. Ривкина, А.Г. Гогоберидзе, А.В. Тряпи-цын, И.В. Гладкая. СПб., 2013. С. 16-23.
Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. 272 с.
Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд : монография : в 4 т. М.; Ярославль, 2017. Т. 1. Системогенез профессиональной и учебной деятельности / В.Д. Шадриков. 326 с.
Слободчиков В.И. Очерки психологии образования : 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан, 2005. 270 с.
Холопова Е.А., Котова С.С. Модель педагогического сопровождения формирования профессионально-педагогической идентичности студентов // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. Т. 10, № 4. С. 162-168. https://doi.org/10.52944/P0RT.2022.51.4.007.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность психологов в период вузовской подготовки // Образование на разных возрастных этапах: новые задачи и горизонты : материалы XI Межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. Л.Б. Шнейдер. М., 2017. С. 113-119.
Щедровицкий Г.П. Избранные труды / ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий. М., 1995. 759 с.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.
Adams K., Hean S., Sturgis P., Clark J.M. Investigating the factors influencing professional identity of first-year health and social care students // Learning in Health and Social Care. 2006. Vol. 5, no. 2. P. 55-68. https://doi.org/10.1111/j.1473-6861.2006.00119.x.
Bochatay N. Individual and collective strategies in nurses' struggle for professional identity // Health Sociology Review. 2018. Vol. 27, no. 3. P. 263-278. https://doi.org/10.1080/14461242.2018.1469096.
Browne C., Wall P., Batt S., Bennett R. Understanding perceptions of nursing professional identity in students entering an Australian undergraduate nursing degree // Nurse Education in Practice. 2018. Vol. 32. P. 90-96. https://doi.org/10.1016yj.nepr.2018.07.006.
Burford B., Rosenthal-Stott H.E.S. Stereotyping and the development of clinicians' professional identities // Self and social identity in educational contexts / ed. by K.I. Mavor, M.J. Platow, B. Bizumic. L., 2017. P. 279-296. https://doi.org/10.4324/9781315746913-ch16.
Haghighat S., Borhani F., Ranjbar H., Naseri P. Evaluating the formation of professional identity in Iranian nursing students after implementation of a new curriculum // Journal of Nursing and Midwifery Sciences. 2019. Vol. 6, no. 3. P. 138-143. https://doi/10.4103/2345-5756.231386.
References:
Adams, K., Hean, S., Sturgis, P. & Clark, J.M. (2006) Investigating the factors influencing professional identity of first-year health and social care students. Learning in Health and Social Care. 5 (2), 55-68. Available from: doi:10.1111/j.1473-6861.2006.00119.x.
Afanasyev, V.G. (2021) Man: society, management, information. Experience of system approach. Moscow, URSS. (In Russian) Alekseev, N.A. (1997) Personally-centered learning: issues of theory and practice. Tyumen, Tyumenskii Gosudarstvennyi Universitet. (In Russian)
Avdonina, N.S. (2017) To the problem of determining the components of the structure of professional identity. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research. (3), 127-131. (In Russian)
Bochatay, N. (2018) Individual and collective strategies in nurses' struggle for professional identity. Health Sociology Review. 27 (3), 263-278. Available from: doi:10.1080/14461242.2018.1469096.
Browne, C., Wall, P., Batt, S. & Bennett, R. (2018) Understanding perceptions of nursing professional identity in students entering an Australian undergraduate nursing degree. Nurse Education in Practice. 32, 90-96. Available from: doi:10.1016/j.nepr.2018.07.006.
Burford, B. & Rosenthal-Stott, H.E.S. (2017) Stereotyping and the development of clinicians' professional identities. In: Ma-vor, K.I., Platow, M.J. & Bizumic, B. (eds.) Self and social identity in educational contexts. London, Routledge, 279-296. Available from: doi: 10.4324/9781315746913-ch16.
Davydov, V.V. (1996) Developmental learning theory. Moscow, Intor. (In Russian)
Emelyanova, O.Ya. & Shershen, I.V. (2018) Formation of professional identity of employees of the Ministry of Emergency Situations. In: Fedchenko, A.A. & Kolesnikova, O.A (eds.) Innovative dominants of social and labor sphere: economics and management: proceedings of the international scientific and practical conference on the problems of social and labor relations. Voronezh, Istoki, 92-97. (In Russian) Ermolaeva, E.P. (2001) Professional marginalism: Conception and reality. PsikhologicheskiiZhurnal. 22 (4), 51-59. (In Russian) Grevtseva, G.Ya. & Tsiulina, M.V. (2015) Theoretical aspects of pedagogical support for training students for educational work. The Herald of South-Ural state Humanities-Pedagogical University. (4), 9-13. (In Russian)
Gromyko, Yu.V. & Davydov, V.V. (1994) The concept of experimental work in the field of education. Pedagogika. (6), 31-37. (In Russian)
Haghighat, S., Borhani, F., Ranjbar, H. & Naseri, P. (2019) Evaluating the formation of professional identity in Iranian nursing students after implementation of a new curriculum. Journal of Nursing and Midwifery Sciences. 6 (3), 138-143. Available from: doi:10.4103/2345-5756.231386.
Kholopova, E.S. & Kotova, S.S. (2022). Model of pedagogical support for the formation of professional and pedagogical identity of students. Vocational Education and Labour Market. 10 (4), 162-168. Available from: doi:10.52944/P0RT.2022.51.4.007. (In Russian)
Krasnikova, Yu.V. (2015) The structure and content of professional identity of future specialists in the educational environment of the technical secondary school. Professional Education in Russia and Abroad. (4), 67-73. (In Russian)
Kuzmina, N.V. (2002) The concept of a "pedagogical system" and criteria for its evaluation. In: Kuzmina, N.V. (ed.) Methods of systemic pedagogical research. Moscow, Narodnoe Obrazovanie, 7-52. (In Russian)
Lipsky, I.A. (2004) Pedagogical support of personality development: theoretical foundations. In: Sergeev, N.K. & Bo-rytko, N.M. (eds.J Theoretical and methodological problems of modern education. Volgograd, Peremena, 280-287. (In Russian) Markova, A.K. (1995) Psychological criteria and stages of teacher professionalism. Pedagogika. (6), 55-63. (In Russian) Povarenkov, Yu.P. & Badaliants, M.O. (2020) Development of professional identity among students of a pedagogical university. In: Guryanchik, V.N. (ed.) Pedagogy and psychology of modern education: Theory and practice: Scientific-practical conference. Yaroslavl, Yaroslavskii Gosudarstvennyi Pedagogicheskii Universitet im. K.D. Ushinskogo, 158-162. (In Russian)
Radionova, N.F. & Tryapitsyna, A.P. (2013) Study of the problems of higher pedagogical education as a way to improve multi-level training of a specialist in the field of education. In: Radionova, N.F., Piskunova, E.V., Rivkina, S.V., Gogoberidze, A.G., Tryapitsyn, A.V. & Gladkaya, I .V. (eds.) Training of a specialist in the field of education: Research activities in improving professional training: Proceedings of articles based on the materials of the International scientific conference. Vol. 3. Saint Petersburg, RGPU im. A.I. Gertsena, 16-23. (In Russian)
Schneider, L.B. (2017) Professional identity of psychologists during university preparation. In: Schneider, L.B. (ed.) Education at different age stages: New tasks and horizons : Proceedings of the XI Interuniversity scientific-practical conference. Moscow, Moskovskii Psikhologo-Sotsial'nyi Universitet, 113-119. (In Russian)
Serikov, V.V. (1999) Education and personality: Theory and practice of designing educational systems. Moscow, Logos. (In Russian) Shadrikov, V.D. (2017) Systemogenesis of activity. Game. Teaching. Work. Vol. 1. Systemogenesis of professional and educational activities. Moscow, RAO; Yaroslavl, YarGU. (In Russian)
Shchedrovitskii, G.P. (1995) Selected works. Moscow, Shkola Kul'turnoi Politiki. (In Russian) Slobodchikov, V.I. (2005) Essays on the psychology of education. Birobidzhan, BGPI. (In Russian) Yakimanskaya, I.S. (1996) Personality-centered learning in a modern school. Moscow, Sentyabr'. (In Russian)
Информация об авторах С.С. Котова - кандидат педагогических наук, доцент, директор Института психолого-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=703047
Е.С. Холопова - ассистент кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург, Россия. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=904717
А.Е. Котов - магистрант кафедры энергетики и транспорта Института инженерно-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1180581
Вклад авторов:
все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Конфликт интересов:
авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors S.S. Kotova - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Director of the Institute of Psychological and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=703047
E.S. Kholopova - Assistant of the Department of Psychology of Professional Development, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=904717
A.E. Kotov - Master's Degree student, Department of Energy and Transportation, Institute of Engineering and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1180581
Contribution of the authors:
All authors have made an equivalent contribution to the preparation of the publication.
Conflict of interests:
The authors declares no conflict of interests.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 29.11.2023; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 27.12.2023; Принята к публикации / Accepted for publication 30.01.2024.
Авторами окончательный вариант рукописи одобрен.
