CC BY
46
Обучение и воспитание по областям и уровням образования: теория и методика
УДК 378.2
Е. Г. Белякова
Сопровождение профессионального самоопределения студентов -будущих педагогов: ценностно-смысловой подход*
Аннотация
Введение. В условиях усиления практико-ориентированности педагогического образования особую актуальность приобретает проблема освоения студентами смысловой стороны педагогической деятельности как основы для их самоопределения в профессии через рефлексию практического опыта и проектирование перспективы развития. Становление студентов как субъектов профессионального пути требует создания условий, способствующих их профессиональной самоидентификации.
Цель. Статья содержит концептуальное обоснование модели сопровождения формирования профессиональной идентичности студентов педагогических направлений на основе смысловых механизмов профессионального самоопределения.
Методология и методики исследования. Методологической базой исследования послужили современные подходы к проблеме становления личности как осмысленного субъекта профессионального пути. Ведущими методами исследования являлись проблемный анализ, синтез, моделирование и проектирование.
Результаты. Обоснованы ведущая идея и психолого-педагогические механизмы сопровождения формирования профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов. Становление профессиональной идентичности происходит в процессе проектирования, деятельностной реализации и рефлексивной оценки профессионального пути. Гуманитарные смыслы педагогической деятельности, включенные в структуру идентичности, задают ведущие ориентиры профессионального развития. Предложенный вариант сопровождения профессионального самоопределения студентов может быть интегрирован в образовательный процесс вуза. Будучи нацеленным на поддержку становления студентов-педагогов как осмысленных субъектов профессионального пути, он реализуется посредством использования смыслоактуализирующих методик (нарративные и дискурсивные практики конструирования идентичности, герменевтические методы интерпретации текстов) в специальные формы сопровождения и учебно-воспитательный процесс. Определены условия, оказывающие фасилитирующее влияние на становление профессиональной идентичности студентов: диалогичная среда, поддержка педагогического сообщества. Научная новизна. Впервые смысловые механизмы профессионального самоопределения исследуются как взаимосвязанные и взаимообусловленные в едином цикле проектирования профессионального будущего, его деятельностной реализации и последующей рефлексии в контексте профессионального пути.
Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в процессе вузовской подготовки педагога, в том числе в условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий.
I Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональная идентичность педагога, сопровождение профессионального самоопределения студентов, профессиональный путь, смыслообразование.
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект № 18-013-00106.
Evgenia G. Belyakova
Guiding professional self-determination of pedagogy
concnptnal-axiolngica
students: approach
Abstract
Introduction. In the context of strengthening the practical orientation of pedagogical education, the problem of conceptual aspect of pedagogical activity becomes of particular urgency, being the basis for students' professional self-determination through reflection about practical experience and design of development perspective. Students' growth as subjects on their professional path requires the creation of conditions allowing professional self-identification.
Aim. The article contains a conceptual justification for the model of guiding the formation of pedagogy students' professional identity, based on the notional mechanisms of professional self-determination.
Methodology and research methods. The study is based on modern approaches to the problem of the formation of personality as a sensible subject in a profession. The basic methods of research were problem analysis, synthesis, modeling and design.
Results. The main idea and psychological and pedagogical mechanisms of guiding pedagogy students in their professional identification have been grounded. The formation of professional identity goes with process of design, active implementation and reflexive evaluation of the professional path. Being a part of the identity, the humanitarian meaning of pedagogical activity sets the leading vector of professional development. The proposed model of professional self-determination guidance can be integrated into the educational process of universities. Aimed at the formation of pedagogy students as sensible subjects can be realized through the techniques of meaning actualization (narrative and discursive practices of identity construction, hermeneutic methods of text interpretation) by special forms of guidance and teaching. The facilitating conditions for the formation of students' professional identity include dialogical environment and support of pedagogical community. Scientific novelty. For the first time, the meaning formation mechanisms of professional self-determination are explored as being interrelated and interdependent in a single cycle of designing a professional future, active implementation and subsequent reflection from the viewpoint of a professional path.
Practical significance. The results of the research will be useful for teacher education, including the practice of individual educational trajectories.
I Keywords: pedagogical education, teacher's professional identity, guidance of student's professional self-determination, professional path, meaning formation.
Введение
Проблемой исследования является выявление потенциала смысловых механизмов профессионального самоопределения обучающихся в условиях педагогического образования, а его целью — обоснование модели сопровождения формирования профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов на основе механизмов
смыслообразования. Проблема исследования определяется сравнительной неразработанностью вопросов профессионального самоопределения студентов в условиях усиления практико-ориен-тированности педагогического образования. Становление студентов педагогических направлений как будущих профессионалов требует освоения ими не только практико-направленных компетенций, реализующих инструментальную сторону
педагогической деятельности, но, в первую очередь, ее смысло-ценностных оснований, своего рода «системы координат» для самоопределения в профессии.
В последние годы заметно усилилось внимание к вопросам поддержки профессионального самоопределения студентов средствами психолого-педагогического сопровождения, учебных дисциплин, практик, различных форм коммуникации в профессиональном сообществе — наставничества, супервизии (по материалам исследований Н. В. Бордовской, Д. В. Шатровой, В. А. Стародубцева, Е. Ю. Валитовой, М. Г. Сергеевой, М. А. Лей-бовского, Е. Л. Федотовой, Э. Ф. Зеера и др.). Выявлены особенности становления профессиональной идентичности студентов на разных этапах самоопределения, в том числе ее сменяющиеся формы (школьная, учебная, учебно-профессиональная идентичности) и характерные «переходные» кризисы (Ю. П. Поваренков, Л. А. Регуш, Т. В. Мищенко, А. А. Озерина, О. В. Коновалова, Т. А. Пашкевич, А. С. Колонтаевская и др.).
Несмотря на значительное количество выполненных ранее исследований, существует ряд возможностей для внесения нового знания в развитие проблемы профессионального самоопределения и профессиональной самоидентификации студентов-педагогов. Во-первых, появились новые подходы к пониманию сущности и закономерностей формирования и развития профессиональной идентичности, что позволяет уточнить цель и результаты сопровождения профессионального самоопределения студентов. Во-вторых, опираясь на современные исследования смыслообразования, можно предложить способы интеграции смысловых механизмов профессиональной самоидентификации личности в образовательный процесс. В-третьих, целостный подход к разработке модели сопровождения будет означать, что реализация смысловых механизмов будет осуществляться непрерывно на разных этапах профессионального пути студентов-педагогов через различные виды деятельности, формы учебной, внеучебной работы, практик, современные формы сопровождения.
Обзор литературы
По данным наукометрического обзора Веь )ааЫ Мецег Р. С., Уег1оор N. проблема профессиональной идентичности педагога выделилась в самостоятельное исследовательское поле уже с конца ХХ века и разрабатывается в трех основных направлениях: сущность профессиональной идентичности педагога, закономерности ее фор-
мирования, способы поддержки и сопровождения данного процесса в условиях подготовки и дальнейшего профессионального развития педагога [12].
Профессиональная идентичность педагога может иметь различные трактовки в зависимости от того, относят авторы данный феномен к социальной или же к личностной идентичности. С позиций социально-психологических подходов профессиональная идентичность педагога, понимаемая как приверженность ценностям и нормам педагогического сообщества, является результатом освоения ролевого поведения в ходе педагогической социализации. Как субъективно-личностную характеристику профессиональную идентичность педагога связывают с такими феноменами, как профессиональный образ «Я», самооценка, профессиональные ценности и смыслы, переживание аутентичности практического опыта, внутренней целостности и связности выбранного профессионального пути. В этом случае формирование и развитие идентичности связано с внутриличност-ными механизмами, среди которых важнейшими являются механизмы смыслообразования. Профессиональное самоопределение предполагает выявление и «локализацию» своего «Я» в пространстве педагогических ценностей и смыслов.
Как отмечает Е. П. Белинская, в условиях растущей социальной неопределенности в исследовании идентичности приоритетными становятся подходы, отражающие способность субъекта непрерывно конструировать свою целостность и континуальность на основе осмысления разнообразного жизненного опыта [1]. Процесс становления идентичности может быть рассмотрен как многократно решаемая на протяжении жизненного, и в том числе профессионального, пути задача конструирования своего нарративного «Я» [2, 9, 10, 15], осмысления жизненного опыта посредством биографической рефлексии [6], создания «самоопределяющих нарративов» на основе механизмов автобиографической памяти [7]. Созвучные идеи представлены в педагогической герменевтике, где результаты понимания и интерпретации культурных текстов связываются с персональным опытом и включаются в содержание «встречных» текстов, отражающих индивидуальность и личностные смыслы их автора [3]. Становление идентичности личности происходит в процессе осмысления субъектом себя в контексте жизненного, профессионального пути, что отражает ее способность к самодетерминации развития [5].
В ряде исследований представлены программы поддержки профессионального самоопределения
студентов — будущих педагогов, предполагающие условия для их профессиональной самоидентификации. В отечественных программах, в рамках развития практики индивидуальных образовательных траекторий предусматривается проектирование студентами своего профессионального развития через форсайт-технологии, психологическую поддержку прогнозирования профессионального будущего [4]. В зарубежных программах, ориентированных на студентов профильных колледжей, педагогических вузов и университетов, практикантов-стажеров, используются рефлексивные, дискурсивные и нарративные практики в сочетании с развитием практических педагогических умений и «педагогической эпистемологии» [11, 13, 15]. По мнению Б. Малм, подобные программы должны включать две части — профессиональную и экзистенциальную [14]. В то же время сравнительно мало представлены работы, в которых студенты — будущие педагоги выступают субъектами своего профессионального пути, осмысленно выстраивающими свою идентичность как профессиональную биографию, а также модели поддержки и сопровождения данной активности средствами образовательного процесса.
Приведенные выше исследования позволяют выявить актуальные теоретико-методологические ориентиры для разработки модели сопровождения формирования профессиональной идентичности студентов педагогических направлений на основе механизмов смыслообразования.
Материалы и методы
Исследовательские задачи решались на основе взаимосогласующихся подходов, определивших дизайн настоящего исследования. В соответствии с личностно развивающим подходом профессиональное самоопределение студентов рассматривалось как важнейший результат образовательного процесса. Личностно-деятельностный подход позволил включить процесс профессионального самоопределения студентов в контекст активного освоения содержания и способов будущей профессиональной деятельности. Основная идея и новизна исследования связаны с использованием ценностно-смыслового подхода, позволившего обосновать особую роль осмысленной субъектной позиции в профессиональном развитии студентов — будущих педагогов, системообразующую роль гуманитарных ценностей для профессиональной самоидентификации, а также продемонстрировать роль смысловых механизмов, обеспечивающих данный процесс. Для анали-
за сущности и закономерностей формирования и развития профессиональной идентичности были использованы идеи конструктивизма и нарративной психологии, психологии человеческого бытия (В. В. Знаков), концепции автобиографической памяти (В. В. Нуркова), педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова).
Методами исследования являлись проблемный анализ, синтез, обобщение опыта, моделирование и проектирование.
Результаты исследования
Концептуальное обоснование модели сопровождения формирования профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов на основе механизмов смыслообразования потребовало определения исходных теоретических положений.
Профессиональная идентичность является важнейшим критерием и результатом становления субъекта профессионального пути и складывается в процессе профессионального самоопределения [8]. С позиций ценностно-смыслового подхода, профессиональное самоопределение означает, что человек приходит к пониманию смысла профессии для себя, «определяет» себя по отношению к профессии. Выявленный личностный смысл профессии дает ответ на вопрос: почему человек решил связать с ней свое будущее?
Профессиональная идентичность может пониматься как переживание собственной аутентичности в профессии (соответствие своих намерений, способностей, имеющегося опыта и характеристик профессиональной деятельности). Это характеристика носит интегративный характер и отражает целостное понимание личностью соотношения мотивационно-ценностных оснований выбора профессии, личностных ресурсов для ее освоения и объективных требований к профессионализму.
На формирование и развитие профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов оказывают влияние как особенности социокультурной ситуации (например, профессиональные стандарты), так и непосредственный «ландшафт» педагогической деятельности, включающий условия работы педагога (конкретное образовательное учреждение со своими традициями, его педагогический коллектив, ученики и их родители и т. д.). Не менее важными факторами профессиональной самоидентификации являются биографические характеристики, уже имеющийся педагогический и личный опыт, сложившиеся мотивы и ценности.
Становление профессиональной идентичности педагога, являясь важнейшим результатом профессионального самоопределения, продолжается в течение всего профессионального пути. Профессиональный путь — это непрерывный, сложный, целенаправленный и одновременно нелинейный процесс развития личности в профессиональной сфере, связанный с выборами, кризисами, отличающийся многовариантностью траекторий и выраженным индивидуальным характером. Движение по профессиональному пути осуществляется через «идентификационную активность» (термин Ю.П. Поваренкова), системообразующим элементом которой является деятельность понимания себя как субъекта профессиональной деятельности. Через понимание личность выстраивает осмысленную интерпретацию себя в контексте цельной и связанной общими смыслами картины профессионального пути, охватывающей прошлое, настоящее и будущее.
Специфические формы, в которых могут найти выражение результаты понимания себя как субъекта профессионального пути, — это автобиографические нарративные самоописания. Если рефлексия практического опыта обеспечивает его осмысление и осознание, то нарратив структурирует результаты рефлексии в завершенный текст, придает результатам понимания культурную форму, выражая при этом смыслы автора текста. Нарративная идентичность строится через конструирование повествования о себе и является интерпретацией, версией смысла событий и ситуаций. При этом идентичность имеет множественный характер, поскольку в ее структуре обнаруживаются суб-идентичности, соотносимые с разными видами активности, ролями, которые личность реализует в социокультурной среде. Ее также характеризуют изменчивость и потенциальность, поскольку идентичность может относиться как к уже свершившемуся прошлому, так и настоящему, и потенциальному (будущему). Нарративная идентичность является одним из факторов целеобразования и последующей регуляции деятельности.
Необходимым звеном процесса профессиональной самоидентификации педагога является связь результатов осмысления себя как профессионала с «живой» педагогической реальностью. Реализация проекта «себя как профессионала» в реальной деятельности выступает способом верификации гипотезы о собственной профессиональной идентичности, правильности сделанного выбора сферы и способа профессионального развития. Опыт деятельности в профессиональном
(или квазипрофессиональном) контексте — источник сведений о себе, но основным процессом все же будет являться его понимание, осмысление, позволяющее ответить на вопросы о собственной идентичности: правильным ли был мой выбор? Соответствует ли он мне? Правильно ли я двигаюсь? Соответствует ли моя активность тому, что я из себя представляю и хочу представлять?
Профессиональная самоидентификация (в данном случае с акцентом на ее социальность) связана с освоением системы базовых ценностей, которые выполняют роль интеграционного начала — системы координат для осмысления своего «Я» и имеющегося опыта как по отношению к актуальной идентичности, так и в отношении интерпретации имеющегося или потенциально возможного, проектируемого опыта, то есть потенциальной (возможной) идентичности. Смыслы задают векторность движения по профессиональному пути, придают ему целенаправленность и переживание значимости, осмысленности. Гуманитарные смыслы педагогической деятельности в концентрированном виде представлены в ценностно-смысловой позиции педагога. Они отражают аксиологические аспекты образования и позволяют найти ответ на ключевой вопрос «ради чего?», после чего выбранные личностью ценностно-смысловые приоритеты опосредуют процесс определения личностью себя в профессии, задавая общую направленность личности и включаясь в регуляцию деятельности через постановку целей и определение способов их достижения в контексте актуальных и перспективных профессиональных задач.
Таким образом, профессиональная идентификация педагога может рассматриваться как процесс и результат осмысленного продвижения по профессиональному пути, как достижение субъективной связанности и целостности событий, ситуаций, выборов в профессиональной биографии, объединенных общими смыслами, как процесс и результат конструирования представления о себе в педагогической профессии на основе опыта и выстраивания дальнейших целей, стратегий, сценариев движения. Сопровождение должно способствовать становлению этой целостной протяженной картины, обеспечивая «упаковку» ее структурных элементов — доказательств «накопления» идентичности — в осмысленную последовательность в сознании студентов на протяжении всего периода обучения.
На основе изложенных выше идей разработана модель сопровождения формирования професси-
ональной идентичности студентов педагогических направлений.
Предметом сопровождения является процесс профессиональной самоидентификации студентов педагогических направлений. Цель сопровождения состоит в создании условий для их становления как осмысленных субъектов профессионального пути через освоение культурных практик конструирования профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность студентов складывается через понимание и интерпретацию себя в контексте профессионального пути и опосредуется ценностно-смысловым содержанием педагогической деятельности. Поэтапная идентификационная активность осуществляется через освоение смыслов педагогической деятельности, их включение в личную смысловую систему как направляющих профессиональное развитие, транспозицию смыслов в практическую деятельность, рефлексию профессионального опыта, осмысление достигнутой профессиональной идентичности, постановку новых задач саморазвития.
В задачи сопровождения входит обеспечение следующих условий: 1) погружение студентов в пространство гуманитарных смыслов педагогической деятельности, их осмысление и понимание; 2) поддержка конструирования эталонного образа профессионализма; 3) активизация деятельности по созданию проекта своего профессионального будущего, конструированию нарративной идентичности (актуальной и потенциальной);
4) практикование — реализация идентичности в пространстве реальной деятельности, профессиональных проб, накопления практического опыта;
5) осмысление опыта педагогической деятельности в контексте актуальных задач, рефлексия идентичности в контексте профессионального пути;
6) уточнение, корректировка проекта профессионального будущего, новое целеполагание.
Основными принципами сопровождения являются непрерывность сопровождения на протяжении вузовской подготовки педагогов, его системный характер, полисубъектность, предполагающая участие в сопровождении всех субъектов образовательного процесса, включая социальных партнеров. Системообразующим будет являться принцип смысловой ориентации сопровождения, в соответствии с которым формирование профессиональной идентичности студентов педагогических направлений строится на основе интеграции в образовательный процесс смыслоак-туализирующих методов (нарративные и дискурсивные практики конструирования идентичности, рефлексивные методы, герменевтические методы
интерпретации текстов), обеспечивающих освоение студентами смысло-ценностных оснований педагогической деятельности, опосредующих осмысление индивидуального педагогического опыта.
Взаимосвязанные задачи сопровождения могут быть реализованы в целостном процессе вузовской подготовки педагога не только посредством специальных форм сопровождения (тьюторство, супервизия, модерация, консультирование и др.), но и через учебные и внеучебные формы, систему практик, различные виды деятельности студентов, нацеленные на становление студентов как субъектов профессионального пути.
Этапы сопровождения и их обеспечение можно представить следующим образом.
На смысло-ориентационном этапе сопровождение состоит в помощи студентам в ориентации в смыслах и содержании педагогической деятельности, требованиях к педагогическому профессионализму. Результатом становится конструирование студентами субъективного эталонного образа профессионала. Методически смысло-ориентационный этап может обеспечиваться через интерпретацию текстов (в широком смысле этого термина) — чтение и обсуждение педагогических текстов и текстов, содержащих педагогические смыслы, автобиографий педагогов, просмотр и интерпретацию художественных и документальных фильмов, видеозаписей, наблюдение и анализ «живого» педагогического процесса на ознакомительной практике, творческие лаборатории с участием практиков, мастер-классы, наблюдательную активность на конкурсах профессионального мастерства, непосредственное общение с наставником, педагогами-практиками, возможность ознакомления с инновационным педагогическим опытом. Необходимыми условиями этапа являются обращение к личному опыту студентов, презентация эталонных культурных образцов педагогического профессионализма, диалог, событийность, эмоциональная насыщенность процесса приобретаемого опыта. Реализация перечисленных условий в образовательном процессе возможна, прежде всего, в рамках вводных курсов, дающих представление о профессиональной деятельности, а также всех последующих, где, так или иначе, возникают вопросы о критериях педагогического мастерства. Поддержка смысло-ориента-ционного этапа с использованием современных информационно-коммуникационных технологий возможна через тематический портал с контентом, содержащим культурные эталоны педагогического профессионализма (тексты, видеофрагменты,
персональные блоги педагогов). Одновременно должны быть обеспечены интерактивность и диалог, возможность обсуждения возникающих вопросов через вебинары, форумы, чаты.
На этапе смыслоцелеполагания студенты включаются в процесс проектирования своего профессионального пути через конструирование потенциальной идентичности (каким бы хотел стать в профессиональном будущем), значимых событий в своем профессиональном будущем. Образ «Я как профессионал в будущем», первоначально малореалистичный, по мере вхождения в педагогическую деятельность, в особенности ее практическую составляющую, будет многократно уточняться. Создание проекта себя в профессии реализуется на основе нарративных методов, создания «встречных текстов», метафорического образа профессионального будущего, через написание авторских эссе, работу с активизирующими опросниками. Сопровождение смыслоцелепола-гания предполагает индивидуальное консультирование, тьюторскую поддержку процесса осмысления персональных задач профессионального развития, участие студентов в группах профессионально-личностного роста, психологическую поддержку. Полезными для прояснения целей профессионального развития будут персональные блоги, тематические форумы для обсуждений. В консультировании могут использоваться методика проектирования событий профессионального будущего LifiLineo (Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелоба-нова), методика самофутурирования (Н. С. Глуха-нюк). Этап смыслоцелеполагания предполагает атмосферу доверия, диалог, соблюдение личностных границ, возможно конфиденциальность. Полагаем, что этап смыслоцелеполагания важен и для преподавателей, поскольку он дает информацию об ожиданиях студентов от образовательного процесса, и тем самым позволяет внести в него важные дополнения.
Организационно-деятельностный этап переводит задачи профессионального развития в контекст реальной деятельности, связывая ранее выстроенные образы себя и персонального профессионального будущего с конкретными условиями их практической реализации. На данном этапе осуществляется планирование способов «материализации» себя как будущего профессионала в образовательном процессе вуза с учетом имеющихся в нем возможностей и ресурсов. На данном этапе роль «путеводителя» выполняет тьюторское сопровождение, задачей которого является помощь студентам в ориентации в образовательной среде, в выборе образовательной тра-
ектории и образовательного маршрута, возможно также — в планировании конкретных действий. Необходима информационная поддержка о возможностях образовательной среды вуза, помощь в нахождении необходимых ресурсов (условий) за ее пределами — например, в неформальном образовании. Полезными будут консультации, специализированные тренинги, направленные на развитие «soft-skills» — умений ответственного выбора, организации и планирования учебно-профессиональной деятельности студентов. Результатом организационно-деятельностного этапа является план достижения спроектированной профессиональной идентичности, своего рода индивидуальная дорожная карта. ИКТ-поддержка на данном этапе может осуществляться через мобильные приложения для планирования и организации деятельности со структурированными разделами, специальные софты для визуализации процесса составления траектории и маршрута, разработка персональных веб-квестов и т. д.
Содержанием деятельностного этапа является накопление осмысленного опыта практической реализации проекта себя как профессионала, для чего необходимы, во-первых, включение студентов в практическую деятельность в соответствии с осознанным планом наращивания самоэффективности в конкретных видах педагогической деятельности и, во-вторых, предметная рефлексия результатов, понимание того, достигнуты ли поставленные цели саморазвития, выявление области некомпетентности для постановки новых задач. Аутентичный опыт педагогической деятельности и ролевого поведения должен быть отрефлексирован в терминах дискурса профессионального сообщества и получить поддержку как ценный. Эти условия могут быть реализованы в условиях практик при поддержке наставников, а также в рамках учебных занятий через комплексные многофункциональные задания, выполняемые в квазипрофессиональном и профессиональном контекстах (микропреподавание, профессиональные пробы) в сочетании с углубленной рефлексией опыта, супервизией, анализом и групповым обсуждением видеофрагментов записи проведенных уроков и других мероприятий и др.
На рефлексивном этапе происходит осмысление студентами себя, своего опыта в контексте профессионального пути. Смысловая рефлексия предполагает создание профессиональной автобиографии — истории профессионального пути и его этапов, выявление ярких эпизодов прошлого, важных воспоминаний, характерных воспоминаний, переломных воспоминаний (В. В. Нуркова),
создание метафорических образов, отражающих связный и целостный обзор профессионального пути. Актуализация рефлексии профессионального пути может быть обеспечена через написание рефлексивных эссе, метафоризацию, создание авторских текстов и другие нарративные практики (дневники, биографические самоописания). Поддержка смысловой рефлексии студентов возможна через блоггинг, сторителлинг, форумы, NET-сообщества педагогов с возможностью презентации видения себя в профессии и получения обратной связи. В образовательном процессе осмысление профессионального пути студентами может быть осуществлено на учебных занятиях, в рамках творческих конкурсов, предполагающих их нарративную активность, через включение соответствующих заданий в рефлексивный отчет о практике с последующим обсуждением. Смысловая рефлексия может организовываться через специальные формы сопровождения — педагогическую супервизию, взаимодействие с наставником, групповое обсуждение, тренинги профессионально-личностного роста.
Завершающим этапом является новое смысло-целеполагание, на котором происходит уточнение, возможная корректировка плана профессионального будущего.
Основными результатами сопровождения, характеризующими положительную динамику становления профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов, будут выступать становление ценностно-смысловой позиции, освоение рефлексивных и проективных способов работы со своим педагогическим опытом, реалистичное представление о профессиональном будущем, согласованное с пониманием современных требований к деятельности педагога, осознание имеющихся личностно-профессиональных ресурсов для движения по профессиональному пути, адекватность профессиональной самооценки,
опыт переживания аутентичности, самореализо-ванности и самоэффективности в профессии педагога.
Обсуждение и заключения
Предложенная модель сопровождения формирования профессиональной идентичности нацелена на активизацию студентов — будущих педагогов в роли субъектов профессионального пути, способных к выбору направления движения, осмыслению нового опыта, постановке задач профессионального саморазвития, при этом позиционирующих себя и действующих в пространстве «координат» гуманитарных смыслов педагогической деятельности. Перечисленные способности можно рассматривать как особую социально-личностную компетенцию, которая с большой вероятностью окажется неоднократно востребованной на протяжении профессионального пути в современной социокультурной ситуации «неопределенности, сложности, разнообразия» (А. Г. Асмолов). Полагаем, что предложенный вариант сопровождения эффективно дополнит практику индивидуальных образовательных траекторий в вузе, поскольку ставит перед студентами «задачу на смысл», от решения которой будет зависеть выбор образовательной траектории и построение образовательного маршрута, а также дальнейшее профессиональное развитие. В условиях вузовской подготовки педагога акцент на смысловых механизмах профессионального самоопределения позволит сбалансировать формирование практической «умелости» как одного из необходимых условий профессиональной самоидентификации с овладением студентами смысловой основой педагогической деятельности, осмысленным отношением к проблеме собственного профессионального саморазвития, самопроектированием и рефлексивной оценкой педагогического опыта.
Литература
1. Белинская, Е. П. Современные исследования идентичности: от структурной определенности к процессуальности и незавершенности / Е. П. Белинская // Вестник Санкт-Петербургского университета. — 2018. — Т. 8. — № 1. — С. 6-15. — (Серия 16. Психология. Педагогика.)
2. Зайцева, Ю. Е. Я-нарратив как инструмент конструирования идентичности: экзистенциально-нарративный подход / Ю. Е. Зайцева// Вестник Санкт-Петербургского университета.
2016. — № 1. — С. 118-136. — (Серия 16. Психология. Педагогика.)
3. Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика: монография / А. Ф. Закирова. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. — 328 с.
4. Зеер, Э. Ф. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Образование и наука. — 2017. — Т. 19. — № 8. — С. 9-28.
5. Знаков, В. В. Новый этап развития психологических исследований субъекта / В. В. Знаков // Вопросы психологии. 2017. — № 2. — С. 3-16.
6. Клементьева, М. В. Биографическая рефлексия как ресурс саморазвития взрослых людей / М. В. Клементьева // Культурно-историческая психология. — 2016. — Т. 12. — № 1. —С. 14-23.
7. Нуркова В. В. Самоопределяющие нарративы в развитии личности / В. В. Нуркова // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19. — № 4. — С. 22-30.
8. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессиональной идентичности / Ю. П. Пова-ренков // Сибирский психологический журнал. — 2006. — № 24. — С. 53-58.
9. Сапогова, Е. Е. Автобиографирование как процесс самодетерминации личности / Е. Е. Сапогова // Культурно-историческая психология. — 2011. — № 2. — С. 37-51.
10. Anspal T., Eisenschmidt E., Lofstrom E. Finding myself as a teacher: Exploring the shaping of teacher identities
through student teachers' narratives // Teachers and Teaching. -2012. - T. 18. - № 2. - C. 197-216.
11. Assen J. H. E. et al. How can a dialogue support teachers' professional identity development? Harmonising multiple teacher I-positions // Teaching and Teacher Education. - 2018. - T. 73. - C. 130-140.
12. Beijaard D., Meijer P. C., Verloop N. Reconsidering research on teachers' professional identity // Teaching and teacher education. - 2004. - T. 20. - № 2. -C. 107-128.
13. Lamote C., Engels N. The development of student teachers' professional identity // European Journal of Teacher Education. - 2010. - T. 33. - № 1. - C. 3-18.
14. Malm B. Towards a new professionalism: enhancing personal and professional development in teacher education // Journal of education for teaching. -2009. -T. 35. - № 1. - C. 77-91.
15. Meijer P. C. Essential Issues in Developing a Professional Identity as a Teacher // Quality of Teacher Education and Learning. - Springer, Singapore, 2017. - C. 207223.
References
1. Belinskaya E. P. Modern studies of identity: from structural certainty to processuality and incompleteness // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. Psihologiya. Pedagogika. [Bulletin of St. Petersburg University. Series 16. Psychology. Pedagogy]. -2018. - T. 8. - № 1. - P. 6-15. (in Russian)
2. Zaitseva Yu. E. Self-narrativ as an instrument of identity constructing: existential-narrative approach // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. Psihologiya. Pedagogika. [Bulletin of St. Petersburg University. Series 16. Psychology. Pedagogy]. -2016. - № 1. - P. 118-136. (in Russian)
3. Zakirova A. F. Pedagogical hermeneutics: Monograph. M.: Shalva Amonashvili Publishing House, 2006. -328 p. (in Russian)
4. Zeer E. F., Simanyuk E. E. Methodological guidelines for the development of transprofessionalism of teachers of vocational education // Obrazovaniye i nauka [Education and Science]. - 2017. - T. 19. - № 8. -P. 9-28. (in Russian)
5. Znakov V. V. A new stage in the development of psychological research of the subject // Voprosy psihologii [Questions of psychology]. - 2017. - № 2. - P. 3-16. (in Russian)
6. Klementeva M. V. Biographical reflection as a resource of self-development of adults // Kul'turno-istorich-eskaya psihologiya [Cultural-historical psychology]. -2016. - T. 12. - № 1. - P. 14-23. (in Russian)
7. Nurkova V. V. Self-determining narratives in the development of personality // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. -2014. - T. 19. - № 4. - P. 22-30. (in Russian)
8. Povarenkov Yu. P. Psychological content of professional identity // Sibirskij psihologicheskij zhurnal [Siberian Psychological Journal]. - 2006. - № 24. - P. 53-58. (in Russian)
9. Sapogova E. E. Autobiography as a process of self-determination of personality // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya [Cultural-historical psychology]. -2011. - № 2. - P. 37-51. (in Russian)
10. Anspal T., Eisenschmidt E., Löfström E. Finding myself as a teacher: Exploring the shaping of teacher identities through student teachers' narratives // Teachers and Teaching. - 2012. - T. 18. - № 2. - P. 197-216.
11. Assen J. H. E. et al. How can a dialogue support teachers' professional identity development? Harmonising multiple teacher I-positions // Teaching and Teacher Education. - 2018. - T. 73. - P. 130-140.
12. Beijaard D., Meijer P. C., Verloop N. Reconsidering research on teachers' professional identity // Teaching and teacher education. - 2004. - T. 20. - № 2. -P. 107-128.
13. Lamote C., Engels N. The development of student teachers' professional identity // European Journal of Teacher Education. - 2010. - T. 33. - № 1. - P. 3-18.
14. Malm B. Towards a new professionalism: enhancing personal and professional development in teacher education // Journal of education for teaching. - 2009. -T. 35. - № 1. - P. 77-91.
15. Meijer P.C. Essential Issues in Developing a Professional Identity as a Teacher // Quality of Teacher Education and Learning. - Springer, Singapore, 2017. - P. 207-223.
