CC BY
16
https://doi.Org/10.52944/P0RT.2022.51.4.007 Короткое сообщение
ACCESS
Модель педагогического сопровождения формирования профессионально-педагогической идентичности студентов
Е. А. Холопова1, С. С. Котова1 к
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Российская Федерация и [email protected]
Аннотация
Представленная в статье модель педагогического сопровождения является результатом первого, теоретического, этапа исследования, посвященного изучению специфики формирования профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая идентичность, профессиональная идентичность, педагогическое сопровождение, профессионально-педагогическое образование, педагог профессионального обучения
Для цитирования: Холопова Е. А., Котова С. С. Модель педагогического сопровождения формирования профессионально-педагогической идентичности студентов // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. Т. 10. № 4. С. 162-168. https://doi.Org/10.52944/PORT.2022.51.4.007
Статья поступила в редакцию 16 ноября 2022 г.; поступила после рецензирования 22 ноября 2022 г.; принята к публикации 23 ноября 2022 г.
Short communication
Model of pedagogical support for the formation of professional and pedagogical identity of students
Ekaterina S. Kholopova1, Svetlana S. Kotova1 M
'Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg, Russian Federation
© Холопова Е. А., Котова С. С., 2022
Abstract
The model of pedagogical support presented in the article is the result of the first, theoretical, stage of research which is aimed at studying the specifics of the formation of professional identity among future teachers of vocational education.
Keywords: professional identity, pedagogical support, vocational education teacher, vocational education and training
For citation: Kholopova, E. S., & Kotova, S. S. (2022). Model of pedagogical support for the formation of professional and pedagogical identity of students. Vocational Education and Labour Market, 10(4), 162-168. (In Russ.) https://doi.org/10.52944/PQRT.2022.51.4.007
Received November 16, 2022; revised November 22, 2022; accepted November 23, 2022.
Введение
В отношении педагога профессионального образования предъявляются такие же высокие требования к уровню педагогической культуры, как и к педагогам общего образования. В то же время он должен обладать компетенциями, непосредственно связанными с будущей профессиональной деятельностью его учеников. Противоречивость профессионально-педагогической деятельности проявляется в том, что педагогическая деятельность опосредуется практической, и, наоборот. Указанная специфика нуждается в гармонизации развиваемых компетенций, понимании специалистом особенностей своей деятельности и себя как педагога профессионального образования, что достигается в процессе формировании профессионально-педагогической идентичности. Представлению модели ее педагогического сопровождения и посвящена данная статья. Разработанная модель педагогического сопровождения является результатом анализа работ отечественных и зарубежных авторов, исследующих как теоретические, так и практические вопросы профессионального становления и профессиональной идентичности.
Оставаясь в рамках жанра короткого сообщения, остановимся лишь на наиболее значимых работах.
Американские исследователи Bryan Burford и Harriet Rosenthal-Stott (2017) рассматривают профессиональную идентичность в качестве типа социальной идентичности, самооценки человека своего членства в профессиональной группе. Схожая позиция у Naike Bochatay (2018), согласно которой профессиональная идентичность есть усилия отдельных лиц, направленные на повышение значимости профессиональной деятельности, и профессиональные ценности, отличающие членов группы от других. В то же время австралийская исследовательница Caroline Browne с коллегами под профессиональной идентичностью понимает восприятие человеком себя в профессии (Browne et al., 2018).
В отечественной психолого-педагогической науке также накоплен обширный опыт изучения профессиональной идентичности. Так, Н. C. Авдонина (2017) определяет профессиональную идентичность как «состояние соответствия личности выбранной профессии, которое представлено синтезом личностных и важных профессиональных ка-
честв, способствующих профессиональному развитию и самосовершенствованию на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях» (с. 129), включая те же компоненты (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) в структуру профессиональной идентичности. В целом схожую структуру профессиональной идентичности предлагают Л. Б. Шнейдер (2000) и Е. П. Ермолаева (2018).
Анализируя структуру профессионально-педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина (2002) выделяет три основных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Опираясь на структуру смежных с профессионально-педагогической идентичностью феноменов профессиональной идентичности и педагогической деятельности, можно выделить структурные компоненты профессионально-педагогической идентичности, включающие в себя ряд аспектов как профессиональной (отраслевой), так и педагогической деятельности, в том числе когнитивный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты (таблица).
Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической идентичности студентов
Criteria and degree of formation of professional and pedagogical identity of students
Критерий Показатели Учебный компонент
Когнитивный Профессиональные компетенции, знания и представления о профессии, осведомлённость о профессиональном сообществе, современном состоянии отрасли, техники и технологий, а также перспективах развития Предметно-содержательный модуль, в том числе отраслевые дисциплины
Эмоциональный Эмоционально-ценностное отношение к профессии, профессионализму, профессиональные ценности, психолого-педагогические компетенции Психолого-педагогический модуль Дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»
Рефлексивный Оценка своей личности сквозь призму профессиональных требований, компетентности с позиции требований к педагогу профессионального образования Психолого-педагогический модуль Профессионально-педагогический модуль
Поведенческий Способности к организации, контролю и оценке деятельности обучающихся по усвоению профессии, способности к методическому, дидактическому и технологическому сопровождению учебного процесса, базовые профессиональные навыки и способности, а также возможности их демонстрации Предметно-содержательный модуль Психолого-педагогический модуль Профессионально-педагогический модуль
В процессе формирования профессионально-педагогической идентичности студентов наиболее значимыми выступают воспитательная деятельность, ориентированная на формирование профессионально-значимых качеств личности и принадлежности к профессиональному сообществу, позиции «Я-профессионал», а также педагогическое сопровождение студентов, направленное на формирование у студента психологической, профессиональной, творческой готовности к предсто-
ящей профессионально-педагогической деятельности, профессиональному саморазвитию.
При этом проблемы, решаемые путем педагогического сопровождения, связаны преимущественно с самореализацией и саморазвитием обучающегося (Зеер, 2003), что, в свою очередь, обеспечивает более высокую компетентность и конкурентоспособность выпускников.
Педагогическое сопровождение - динамический процесс, в котором выделяются этапы сопровождения студентов с разным уровнем готовности к профессиональной деятельности и сформированности профессионально-педагогической идентичности. Каждый этап характеризуется целью, системой задач, конкретизирующих эту цель, и следующими технологиями:
1. На начальных стадиях получения профессионального образования - формирование профессионально-педагогической направленности личности студента.
2. При углублении профессиональных знаний в процессе дальнейшего обучения - формирование творческой готовности к профессиональной деятельности, гибкости подхода к решению профессиональных задач.
3. При завершении обучения - формирование профессионально-педагогической идентичности как результата профессиональной подготовки (см. рисунок).
Модель педагогического сопровождения процесса формирования профессионально-педагогической идентичности студентов базируется на взаимодействии преподавателя и студента. При этом выделяются разные виды деятельности педагога: учебная, внеучебная, практическая, психолого-педагогическая.
Педагог, организуя педагогическое сопровождение, реализует ряд функциональных задач, перечисленных ниже:
1) информирует обучающихся о различных аспектах профессионально-педагогической деятельности - информационная функция;
2) способствует усвоению профессионально-педагогических компетенций на уровне знаний, навыков, профессионально важных качеств, образцов поведения и решения профессиональных проблем - развивающая функция;
3) создает условия реализации профессионально-педагогических компетенций в профессиональном пространстве - деятельностная функция;
4) мотивирует на реализацию деятельности по включению в профессиональное сообщество - мотивационная функция;
5) транслирует образ педагога профессионального образования через собственные личностные черты, воспроизводит ценности профессионально-педагогического образования, его места в общей системе подготовки - ценностная функция.
Таким образом, целенаправленное педагогическое сопровождение процесса формирования профессионально-педагогической идентичности студентов, реализуемое на всех этапах профессиональной подготовки обучающихся, начиная с формирования общих представлений о выбранном направлении, заканчивая трансляцией профессионально-педагогических ценностей, призвано повысить результативность
Модель педагогического сопровождения формирования профессионально-педагогической
идентичности (ППИ)
Model of pedagogical support for the formation of professional and pedagogical identity (PPI)
и качественное наполнение образования студентов-педагогов профессионального образования.
Заключение
Представленная модель педагогического сопровождения, являясь результатом теоретического осмысления проблемы, во многом носит гипотетический характер. В рамках дальнейшего исследования, включающего такой важный этап, как апробация модели, предстоит вероятная ее коррекция, а также разработка методики формирования профессионально-педагогической идентичности и оценки ее сформи-рованности.
Список литературы
1. Авдонина Н. С. К проблеме определения компонентов структуры профессиональной идентичности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2017. №3 (16). С. 127-131.
2. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность: концепция и реальность // Психологический журнал. 2018. № 5. С. 51-59.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с.
4. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование. 2002. С. 7-52.
5. Шнейдер, Л. Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты // Развитие личности. 2002. № 2. С. 44-68.
6. Bochatay N. Individual and collective strategies in nurses' struggle for professional identity // Health Sociology Review. 2018. Vol. 27. No. 3. P. 263278. https://doi.org/10.1080/14461242.2018.1469096
7. Browne C., Wall P., Batt S., Bennett R. Understanding perceptions ofnursing professional identity in students entering an Australian undergraduate nursing degree // Nurse Education in Practice. 2018. Vol. 32. P. 90-96. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.07.006
8. Burford B., Rosenthal-Stott, H. E. S. Stereotyping and the development of clinicians' professional identities // Self and Social Identity in Educational Contexts / Eds. K. I. Mavor, M. J. Platow, B. Bizumic. Routledge/Taylor & Francis Group. 2017. P. 279-296. https://doi.org/10.4324/9781315746913-ch16
References
Avdonina, N. S. (2017). To the problem of determining the components of the structure of professional identity. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian research, 3(16), 127-131. (In Russ.) Bochatay, N. (2018) Individual and collective strategies in nurses' struggle for professional identity. Health Sociology Review, 27(3), 263-278. https:// doi.org/10.1080/14461242.2018.1469096
Browne, C., Wall, P., Batt, S., & Bennett, R. (2018). Understanding perceptions of nursing professional identity in students entering an Australian undergraduate nursing degree. Nurse Education in Practice, 32, 90-96. https://doi.org/10.4324/9781315746913-ch16 Burford, B., & Rosenthal-Stott, H. E. S. (2017). Stereotyping and the development of clinicians' professional identities. In K. I. Mavor, M. J. Pla-tow, & B. Bizumic (Eds.), Self and social identity in educational contexts (pp. 279-296). Routledge/Taylor & Francis Group. https://doi. org/10.4324/9781315746913-ch16 Ermolaeva, E. P. (2018). Professional marginalism: Conception and reality.
Psychological Journal, 5, 51-59. (In Russ.) Kuzmina, N. V. (2002). Poniatie "pedagogicheskoi sistemy" i kriterii ee otsen-ki [The concept of "pedagogical system" and criteria for its evaluation]. In N. V. Kuzmina (Ed.), Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovani-ia (pp. 7-52). Narodnoe obrazovanie. (In Russ.) Shneider, L. B. (2000). Rekonstruktsiia identichnosti: Strukturnyi i dinamich-eskii aspekt [Reconstruction of professional identity: Structural and dynamic aspects]. Development of Personality, 2, 44-68. (In Russ.) Zeer, E. F. (2003). Psikhologiiaprofessiy [Psychology of professions]. Akademi-cheskii proekt. (In Russ.)
Информация об авторах / Information about the authors
Холопова Екатерина Сергеевна - аспирант, руководитель Центра психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет, ORCID https://orcid.org/0000-0001-9857-6988, shikitti@gmail. com
Ekaterina S. Kholopova—Postgraduate Student, Head of the Center for Psychological and Pedagogical Support of Inclusive Education, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID https://orcid.org/0000-0001-9857-6988 , [email protected]
Котова Светлана Сергеевна - кандидат педагогических наук, доцент, директор Института психолого-педагогического образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9366-145 , [email protected]
Svetlana S. Kotova—Candidate of Science (Pedagogy), Docent, Director of the Institute of Psychological and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9366-145 , [email protected]
Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Conflict of interests: the authors declare no conflict of interest.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
All authors have read and approved the final manuscript.
