CC BY
31
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ / THEORETICAL AND APPLIED RESEARCH
https://doi.Org/10.52944/P0RT.2022.50.3.009 Научная статья
ACCESS
К вопросу о перечне навыков педагогических работников СПО
Е. Ю. Есенина1, 2, 3 А. А. Коновалов3
1 Российская академия народного хозяйства и государственной службы при
Президенте РФ, Москва, Российская Федерация 2 Российская академия образования, Москва, Российская Федерация 3 Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, Российская Федерация
13 kate604@yandex.ru
Аннотация
Введение. Нарастающие и разноплановые требования к квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования определили предмет данной статьи - возможные решения проблемы перечня необходимых навыков педагогических работников профессиональных образовательных организаций. Цель. Проанализировать разные подходы к формированию перечня навыков педагогов СПО и предложить пути решения проблемы повышения качества системы подготовки и профессионального развития педагогических работников российских колледжей и техникумов.
Методы. Анализ научных публикаций, документов в сфере образования и труда, обобщение и систематизация полученных выводов.
Результаты. Выявлены разные подходы к формированию перечня необходимых педагогу СПО навыков, характеризующие не конкретные педагогические квалификации, а педагогическую деятельность в целом, либо идеальный обобщенный портрет современного педагога, что затрудняет применить предлагаемые перечни навыков в системе подготовки педагогов и их профессионального развития, в совершенствовании процедур оценки профессионально-педагогических квалификаций. Предложен подход функционального анализа и уровневого описания требований профессионально-педагогической деятельности с последующим разделением на конкретные квалификации. Подход позволяет обеспечить подготовку, профессиональное развитие, карьерный рост педагогов СПО и объективную оценку их квалификации.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при формировании и развитии современной системы подготовки профессионально-педагогических кадров и ДПО педагогов среднего профессионального образования.
Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания «Разработка модели формирования и совершенствования навыков педагогических кадров, включая разработку методологии современной оценки профессиональной компетентности педагогических работников системы СПО на основании мониторинга образовательной сферы и рынка труда» (прикладное исследование), № 073-00104-22-01.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, СПО, педагогические работники, профессиональный стандарт, навыки, умения, квалификации, компетенции, уровни квалификации
© Есенина Е. Ю., Коновалов А. А., 2022
Для цитирования: Есенина Е. Ю., Коновалов А. А. К вопросу о перечне навыков педагогических работников СПО // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. Т. 10 № 3. С. 6-20. https://doi.Org/10.52944/PORT.2022.50.3.009
Статья поступила в редакцию 29 сентября 2022 г.; поступила после рецензирования 7 октября 2022 г.; принята к публикации 10 октября 2022 г.
Original article
On the issue of the list of secondary vocational education teachers' necessary skills
Еkaterina Yu. Esenina1,2, 3 Anton A. Konovalov3
1 The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration,
Moscow, Russian Federation 2The Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation 3Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg, Russian Federation
13 kate604@yandex.ru
Abstract
Introduction. The growing and diverse requirements for the VET teacher's qualification have determined the subject of this article—possible solutions to the problem of the VET teacher's necessary skills list.
The aim of this article is to analyze different approaches to the formation of the VET teacher's necessary skills list and suggest ways to solve the problem in order to improve the quality of the teacher's training system and professional development in Russian colleges and technical schools.
Methods. Analysis of scientific publications, documents in the field of education and labor, generalization and systematization of the findings.
Results. Different approaches to the formation of the VET teacher's skills list have been identified, which do not focus on specific pedagogical qualifications, but instead are formed around pedagogical activity in general or an ideal generalized portrait of a modern teacher, which makes it difficult to apply the proposed lists of skills in the teacher's training system and professional development or to improve the procedures for assessing professional pedagogical qualifications. The approach of functional analysis and level description of the requirements of professional and pedagogical activity with subsequent division into specific qualifications is proposed. The approach is instrumental in VET teacher's training, professional development, career growth and an objective assessment of their qualifications.
Practical significance. The results of the study can be used in the formation and development of a modern professional and pedagogical personnel training system and further professional education for VET teachers.
Funding. The research was carried out with the financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation as part of the state task «Development of a model for the formation and improvement of the skills of teaching staff, including the development of a methodology for modern assessment of the professional competence of VET teaching staff based on monitoring the educational sphere and the labour market».
Keywords: secondary vocational education, teachers, professional standard, skills, qualifications, qualification levels
For citation: Esenina, E. Yu., & Konovalov, A. A. (2022). On the issue of the list of secondary vocational education teachers' necessary skills. Vocational Education and Labour Market, 10(3), 6-20. https://doi.org/10.52944/PORT.2022.50.3.009
Received September 29, 2022; revised October 7, 2022; accepted October 10, 2022.
Введение
Стремительное развитие различных отраслей экономики, нарастающая потребность подготовки кадрового потенциала, способного обеспечивать отечественную систему производства, особенно в условиях импортозамещения, ставит перед системой профессионального образования новые задачи. Одна из первых - подготовка профессионально-педагогических кадров, обновление и развитие их навыков, компетенций.
Система подготовки кадров профессионального образования должна оставаться подвижной, а требования к ключевым фигурам преподавателя и мастера производственного обучения (далее - мастер ПО) - постоянно обновляться. Закономерно возникает вопрос: каким образом должен формироваться перечень необходимых навыков педагогических работников профессиональных образовательных организаций (далее - ПОО)?
Прежде чем предложить возможные ответы на этот вопрос, необходимо определиться с пониманием термина «навыки», который имеет неоднозначное толкование в педагогической теории и практике в России и за рубежом. Довольно часто термин «навыки» является переводом к английскому «skills», который, в свою очередь, сопоставим и с термином «competence» (компетенция) в контексте дискуссий о «мягких» и «твердых» навыках (умениях) - soft skills, hard skills. В рамках настоящего исследования термин «навыки» понимается шире, чем это принято в российской понятийно-терминологической системе - понятия, обозначенные термином «навыки» сближаются с понятиями «умения» и «компетенции».
Еще одно условие: в рамках данного исследования рассматриваются требования не ко всем педагогическим работникам ПОО (номенклатура их довольно велика), а к ключевым специалистам - преподавателям общепрофессиональных дисциплин и мастерам ПО. В тексте статьи они не всегда различаются, и к ним может быть применено общее наименование «педагоги». Это, разумеется, условность, которая принята в рамках исследования.
Перечень навыков: попытки систематизации
Перечень навыков педагогов среднего профессионального образования (далее - СПО) должен состоять из двух равнозначимых частей: психолого-педагогической и специальной отраслевой. Как отмечается в научно-педагогических исследованиях, такая двойственность диктуется бипрофессиональной сущностью деятельности педагогических работников ПОО (Федоров и др., 2022). С точки зрения представителей
производства, педагоги ПО также должны обладать двумя группами профессиональных навыков, обеспечивающих качество подготовки обучающихся: педагогическими и отраслевыми. При этом ключевым навыком, объединяющим все, называется мотивация к саморазвитию (Ковалева, Безукладникова, 2021).
Двойственность квалификации определяет сложность формирования исчерпывающего перечня навыков педагогов СПО: специальную отраслевую часть можно рассматривать только конкретно по отношению к профессии, специальности, которым обучает педагог. А перечень таких профессий, специальностей на данный момент насчитывает несколько сотен позиций. Их можно сгруппировать по направлениям подготовки, укрупненным группам, что, возможно, позволит сформулировать навыки (компетенции) общепрофессионального характера. Однако конкретизировать их далее можно только непосредственно на рабочем месте педагога. В рамках данной статьи предпринята попытка определить пути формирования перечня таких навыков, но не более того.
Относительно психолого-педагогической части также есть разные точки зрения, но в них прослеживаются и общие подходы, позволяющие составить перечень педагогических навыков, которые являются неизменными и значимыми. Анализ зарубежных и отечественных научных публикаций, педагогической практики показывает наличие общих тенденций в современном представлении о педагогической квалификации в профессиональном образовании и обучении. В целом, изменения касаются роли педагога в образовательном процессе. Преподаватель является модератором, мотивирующим процесс учения, организующим работу групп (подгрупп) студентов, обеспечивающим развитие взаимодействия между обучающимися. Новые роли педагога - это организатор, фаси-литатор, усилия которого направлены на поддержку самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечение условий для их практического опыта (Быкина, 2019; Валеева, 2016; Есенина и др., 2019; Никишина, Кесарева, 2017). При этом по-прежнему важны такие умения, как проектирование сценария занятия, выбор и методически грамотное представление студентам реальных производственных задач в процессе обучения, выстраивание мотивирующей к учебной и профессиональной деятельности системы контроля и оценки результатов обучения (как итоговых, так и промежуточных, текущих).
Научные публикации последних лет (2021-2022 гг.) демонстрируют новый виток пристального интереса к набору навыков педагогов профессионального образования и обучения, их анализ дает возможность сравнить разные точки зрения, результаты анализа представлены в табл. 1.
Результаты и обсуждения
Как видно из содержания таблицы, исследования последних двух лет в своих выводах во многом перекликаются с выводами исследований 5-6-летней давности. Прослеживается изменение ролей педагогов СПО, акцент на субъект-субъектном подходе в построении взаимоотношений педагогов и обучающихся, внимание к мотивационным аспектам
Таблица 1
Некоторые современные научные взгляды на перечень навыков, необходимых педагогу профессионального образования и обучения
Table 1
Some modern scientific views on the list of skills required for a teacher of secondary vocational
education
Перечень навыков или их групп Авторы
Необходимы компетенции, связанные с цифровизацией образования, внедрением дуального обучения, актуализацией воспитательной деятельности, участием студентов в конкурсах профессионального мастерства в условиях обновления образовательной инфраструктуры, содержания и технологий обучения Е. А. Комарницкая, Е. А. Шашенкова (2021) Точка зрения исследователей основана на текущих направлениях государственной политики в сфере СПО
Необходимы компетенции, позволяющие реализовывать педагогическую деятельность широкого спектра: - антропоцентрические (способность осуществлять педагогическую деятельность в согласии с потребностями обучающимися, развивая их личностный потенциал и пр.); - акмеологические (способность к системному проектированию профессионально-педагогической деятельности, непрерывному личностному развитию и пр.); - социальные (способность организовывать взаимодействие с участниками образовательного процесса, создавать комфортную и психологически безопасную развивающую среду) И. Ю. Тарханова, И. Г. Харисова (2021) Предложили методику определения универсальных педагогических компетенций на основе ценностно-смысловых ориентиров с помощью MUST-теста. Разработали показатели компетенций по уровням образования (педагогический класс, СПО, бакалавриат, магистратура)
Необходимы компетенции: - предметная (отраслевая); - методическая; - коммуникативная; - психолого-педагогическая. Основано на 6К-подходе (шесть навыков человека XXI века: кооперация, коммуникация, критическое мышление, контент, креативность и уверенность) О. М. Замятина (2021) Точка зрения исследователя во многом созвучна зарубежной профессионально-педагогической практике (например, в Германии) и опирается на подходы междуна-родных1 и отечественных исследований в области soft skills
Группы навыков: - возникающие (методология форсайта); - трансформирующиеся (методология адорнации); - исчезающие (методология декомпозиции) Л. М. Андрюхина, К. В. Ваваева, Л. А. Ком-личенко(2021) Предлагают использование разных методологий (см. первую колонку таблицы) Формирование перечня навыков целесообразно проводить на основе анализа основных трендов развития соответствующего сектора экономики
Необходимые компетенции: - универсальные (надпрофессиональные или soft- компетенции); - методические; - организационно-управленческие; - исследовательские; - цифровые А. А. Коновалов, А. И. Лыжин (2022) Предложили компетентностный портрет современного мастера ПО
1 ТОП 10 умений были провозглашены в 2016 году во время Всемирного экономического форума в Давосе. В российской практике вскоре после этого появился подход 4К (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация) как умения, необходимые любому человеку XXI века для успеха в жизни и профессиональной деятельности.
педагогической деятельности и созданию условий обучения, образовательной среды. При этом почти все проанализированные точки зрения содержат набор тех или иных навыков, компетенций, умений как некую обобщенную целостность, речь идет не о конкретных преподавателях или мастерах ПО, а об изменениях требований к характеру и принципам собственно профессионально-педагогической деятельности. Дается желаемый портрет современного педагога в целом с акцентом на универсальные (общие, «мягкие») навыки, значимые профессионально-личностные качества. Однако только таких качеств для профессионально-педагогической деятельности недостаточно. В ней, как ни в какой другой, особенно важно единство soft и hard, взаимодополнение универсальных и профессиональных компетенций. Только одна группа исследователей (И. Ю. Тарханова, И. Г. Харисова - см. табл. 1) попыталась предложить инструментарий для конкретизации перечня навыков в образовательной практике через уровни образования и показатели степени развитости или освоенности определенных навыков (компетенций) в зависимости от этих уровней у педагогов.
Если подойти к анализу предложенных подходов с позиции функ-ционально-деятельностного подхода, использующегося в современных профессиональных стандартах («от результатов, функций, необходимых в деятельности»), то легко заметить, что при всем разнообразии подходов авторы выделяют общие группы навыков (компетенций), связанные с организацией учебной (учебно-производственной) деятельности обучающихся, воспитательной деятельности. Очевидно, что организация учебной либо воспитательной деятельности - это ключевые функции любого педагога. Именно для этих функций необходимы психолого-педагогические знания и умения (навыки), которые также отмечены в анализируемых исследованиях и позволяют обеспечить комфортную и психологически безопасную развивающую образовательную среду, мотивацию и педагогическую поддержку обучающихся, коммуникацию между всеми участниками образовательного процесса.
Говоря о группах навыков (компетенций), связанных с методической, исследовательской, организационно-управленческой деятельностью, требуется, с одной стороны, уточнение, какие именно умения и знания необходимы для каждой из этих функций, которые уже не являются в чистом виде педагогическими (связанными с обучением и воспитанием). Ведь для методической, исследовательской или управленческой деятельности уже потребуются не психолого-педагогические знания и умения, хотя относительно педагогов они будут первичны, но потребуют дополнения. С другой стороны, также требуется уточнение, в какой мере такими функциями и относящимися к ним умениями и знаниями должен обладать каждый педагог, или обладание такими навыками уже ведет к расширению квалификации либо вообще к иной квалификации и изменению ее уровня. Представляется, что это могут быть пути профессионального развития, карьерного роста педагогических работников.
Навыки, связанные с самоорганизацией и саморазвитием самого педагога, использованием цифровых средств в профессиональной деятельности, критическим мышлением, креативностью, было бы справедливо
отнести к универсальным (надпрофессиональным).
Таким образом, можно выделить три направления в решении проблемы формирования перечня необходимых навыков педагогических работников профессиональных образовательных организаций - 1) необходимость формирования перечня необходимых навыков, относящихся отдельно к преподавателю и отдельно к мастеру ПО, а не к профессионально-педагогической деятельности в целом; 2) необходимость уровнево-квалификационного подхода при формировании перечня необходимых навыков для разных стадий профессионального становления и развития преподавателя и мастера ПО; 3) необходимость соблюдения единства универсальных (общих) и профессиональных навыков (компетенций), их взаимовлияние.
Кроме научных исследований, еще одним источником для изучения проблемы формирования перечня необходимых навыков педагогических работников профессиональных образовательных организаций являются документы сфер образования (ФГОСы) и труда (квалификационные требования и профессиональные стандарты), определяющие программы подготовки педагогов.
Сопоставление содержания стандартов среднего профессионального1 и высшего (бакалавриата2 и магистратуры3) образования по специальности и направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» дает возможность сделать следующие выводы. Формально в них соблюдается уровневый принцип, но не существует единства и преемственности в подходах к формулировкам требований к результатам освоения основных образовательных программ СПО, бакалавриата, магистратуры (компетенциям преподавателя, мастера ПО).
ФГОС СПО определяет требования только относительно подготовки мастера производственного обучения, при этом требования существенно завышены. Предполагается подготовка к четырем видам деятельности
ВД 1 Организация учебно-производственного процесса; ВД 2 Педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;
ВД 3 Методическое обеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы обучающихся профессиям рабочих, должностям служащих;
ВД 4 Участие в организации технологического процесса. Методическое обеспечение - деятельность явно непосильная для выпускника СПО, не имеющего опыта работы. Профессиональные компетенции, отнесенные к виду деятельности «участие в организации технологического процесса»4, говорят о деятельности на рабочем месте
1 ФГОС 44.02.06 Профессиональное обучение (по отраслям). https://fgos.ru/fgos/fgos-44-02-06-professionainoe-оЬис11ете-ро-ойж[уат-Ш6
2 ФГОС 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям.). https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-04-professionainoe-obuchenie-po-otras[yam-124
3 ФГОС 44.04.04 Профессиональное обучение (по отраслям). https://fgos.ru/fgos/fgos-44-04-04-professionainoe-obuchenie-po-otras[yam-129
4 ПК 4.1. Участвовать в планировании деятельности первичного структурного подразделения; ПК 4.2. Участвовать в разработке и внедрении технологических процессов; ПК 4.3. Разрабатывать и оформлять техническую и технологи-
(ВД):
на производстве, что сомнительно для мастера ПО, даже в роли участника, тем более на уровне планирования деятельности структурного подразделения и внедрения технологического процесса.
Неслучайно в настоящее время подготовлен проект нового ФГОС СПО, который проходит экспертное обсуждение. Проект содержит более реалистичные требования, характеризуя «стартовую» квалификацию мастера ПО. В проекте представлены только два вида деятельности - организация учебной и учебно-производственной деятельности обучающихся и организация педагогического сопровождения обучающихся. В качестве дополнительно возможных указаны организация про-фориентационных мероприятий, организация деятельности по методическому обеспечению образовательного процесса.
Во ФГОС ВО обоих уровней четких указаний на квалификацию мастера или преподавателя нет. Уровень бакалавриата ограничивается подготовкой к решению таких типов профессиональных задач, как педагогический, проектный, методический, организационно-управленческий, культурно-просветительский, сопровождения.
На уровне магистратуры к этим типам задач добавляются еще научно-исследовательский, к универсальным компетенциям добавляются компетенции, связанные со стратегическим управлением, критическим мышлением, научно-исследовательской деятельностью. В остальном же полное совпадение.
Перечень общих (универсальных) компетенций во всех трех стандартах дает возможность говорить о возможности сгруппировать их по следующим направлениям:
- Самоорганизация и профессиональное саморазвитие;
- Способы решения профессиональных задач и степень их сложности;
- Работа с информацией;
- Работа в команде и профессиональная коммуникация;
- Соблюдение правовых норм в профессиональной деятельности, включая финансовую грамотность;
- Здоровьесбережение.
Профессиональные компетенции сформулированы только во ФГОС СПО, они сгруппированы по видам деятельности.
Во ФГОС ВО представлены общепрофессиональные компетенции по следующим направлениям:
- Разработка основных и дополнительных образовательных программ;
- Совместная и индивидуальная учебная и воспитательная деятельность обучающихся;
- Построение воспитывающей образовательной среды;
- Контроль и оценка формирования результатов образования;
- Психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности;
- Взаимодействие с участниками образовательных отношений;
- Научные основы педагогической деятельности;
ческую документацию; ПК 4.4. Обеспечивать соблюдение технологической и производственной дисциплины; ПК 4.5. Обеспечивать соблюдение техники безопасности (ФГОС 44.02.06).
- Информационно-коммуникационные технологии для профессиональной деятельности.
Таким образом, при всех различиях во ФГОС СПО и ВО так или иначе представлены те же требования, что и в научных исследованиях. Так же несоразмерно велик набор этих требований, что делает громоздкими и частично дублирующими друг друга программы подготовки педагогов. Нет четкого представления о широте и границах квалификаций по итогам освоения этих программ.
Возможно, такой «обобщенно-уравнивающий» подход связан с тем, что он десятилетиями был доминирующим в нашей стране - это подход для описания должностных обязанностей в единых тарифно-квалификационных справочниках по отношению ко всем работникам в России, не только педагогическим.
Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», как и Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (ЕКСД), действует и в настоящее время. Он содержит требования по должностям преподавателя и мастера ПО, которые разделены на три части: должностные обязанности, знания и требования к квалификации1. Это обобщенные требования, которые трудно применить к разным группам педагогов: начинающим, опытным, пришедшим с производства и т. д. Негибкость ЕКСД и общий характер требований в нем стали одной из причин замены таких справочников на профессиональные стандарты. И эта работа ведется сейчас под руководством Совета по профессиональным квалификациям в сфере образования.
Выводы и решения
В проекте профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования»2 описаны трудовые функции профессиональной деятельности преподавателя, мастера ПО, методиста и старшего методиста. Проведенный анализ при работе над стандартом в течение почти двух последних лет позволил принять взвешенные и поддержанные при профессионально-общественном обсуждении решения о необходимости трудовых функций педагога по проведению профориентационных мероприятий со школьниками и их родителями, знаний о принципах организации независимой оценки квалификаций и демонстрационных экзаменов и умений руководствоваться ими, использования цифровых средств обучения, организации общеобразовательной подготовки и практической подготовки студентов.
В профессиональном стандарте предусмотрены подуровни квалификации для определения различий между трудовыми функциями одного уровня квалификации, но отличающихся по уровню полномочий
1 Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. https://profstandart. rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-biok/spravochniki-i-kiassifikatory-i-bazy-dannykh/eksd/index.php7ELEMENT_ Ю=102159
2 Проект профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования». https://firo.ranepa.ru/fiies/docs/2022/SP0/Prof_stendart_pedagog-SP0_proekt-07-03.pdf
и ответственности (степень самостоятельности, масштаб деятельности, полнота реализации функций руководства), характеру умений, характеру знаний. Такой подход позволяет провести различия квалификаций начинающих и опытных педагогов, преподавательской и методической, управленческой деятельности. Следующим шагом в этой работе станет разработка отраслевой рамки квалификаций в секторе СПО в целях обеспечения развития квалификаций по вертикали и по горизонтали. Это расширяет возможности карьерного роста педагогов среднего профессионального образования, их профессионального развития.
Подход дифференциации уровней и подуровней квалификации уже рассматривается как основа для совершенствования системы аттестации педагогических работников с позиций независимой оценки квалификации. Такой опыт формируется в сфере образования под влиянием Совета по профессиональным квалификациям (СПК).
После утверждения профессионального стандарта будет возможно формировать разные перечни необходимых навыков педагогических работников профессиональных образовательных организаций для разных целей: подготовки, профессионального развития, оценки квалификации.
Часто к минусам профессиональных стандартов в сфере образования относят невозможность описать, зафиксировать требования к профессионально значимым качествам личности педагога, которые справедливо являются центром внимания в научно-педагогических публикациях и действительно имеют значение в педагогической деятельности. Однако, это скорее миф общественного сознания, мы не привыкли видеть за объективно-деятельностными формулировками ценностно-смысловую сущность.
Приведем два примера. В рамках деятельности СПК в сфере образования были сделаны первые шаги по подготовке на основе профессионального стандарта описаний квалификаций преподавателя и мастера ПО на подуровне 6.1. (это «базовый», стартовый подуровень для начинающих педагогов). Минимальные требования, выбранные из профессионального стандарта представлены в табл. 2.
Несомненно, эти перечни еще требуют обсуждений и, возможно, изменений, но за основу их принять можно. Как видно из таблицы, уров-невый признак - это степень самостоятельности и ответственности в деятельности, эти требования едины для подуровня 6.1. Принципиальное требование - самостоятельная преподавательская деятельность. Это уже задает ценностно-смысловой вектор.
Преподавательская деятельность включает, расшифровывает полный список, в котором есть важные ценностно-смысловые акценты, которые были замечены и при анализе научных публикаций, и при анализе общих (универсальных) компетенций ФГОС СПО и ВО. Это, например, руководство учебно-профессиональной, проектной, исследовательской деятельностью обучающихся; использование содержания учебных занятий в целях формирования личностных результатов обучающихся; текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации
Таблица 2
Требования к квалификации преподавателя и мастера ПО на основе профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования», подуровень 6.1
Table 2
Requirements for the qualification of a VET teacher based on the professional standard "Teacher of vocational training, secondary vocational education", sublevel 6.1
Преподавание по программам профессионального обучения, СПО (преподаватель)
Самостоятельная преподавательская деятельность по программам профессионального обучения, среднего профессионального образования (СПО), предполагающая определение задач собственной работы.
Ответственность за результат собственной деятельности.
Планирование занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) программ СПО, профессионального обучения. Проведение учебных занятий и организация самостоятельной работы обучающихся по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы.
Руководство учебно-профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельностью обучающихся, при необходимости - с консультационной помощью более опытных педагогов. Использование готовых учебно-методических и методических материалов, средств обучения в своей деятельности, в том числе электронных, информационно-коммуникационных, цифровых. Использование содержания учебных занятий в целях формирования личностных результатов обучающихся, установленных рабочей программой воспитания. Текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации обучающихся в процессе обучения. Формирование предметно-пространственной среды, обеспечивающей освоение учебного предмета, курса, дисциплины (модуля).
Контроль и оценка результатов освоения учебного предмета, курса дисциплины (модуля) в процессе промежуточной аттестации. Оценка освоения образовательной программы при проведении итоговой (государственной итоговой) аттестации в составе экзаменационной комиссии. Ведение документации, обеспечивающей реализацию программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) СПО, профессионального обучения.
Организация учебно-производственной деятельности по программам профессионального обучения, СПО (мастер ПО)
Самостоятельная преподавательская деятельность по программам профессионального обучения, среднего профессионального образования (СПО), предполагающая определение задач собственной работы. Ответственность за результат собственной деятельности. Обеспечение взаимодействия с работодателями по вопросам организации практики и оценивания ее результатов.
Организация и проведение учебной и (или) производственной практики (практического обучения). Выполнение деятельности или демонстрация элементов деятельности, осваиваемой обучающимися на учебной и производственной практике. Планирование занятий по учебной и производственной практике по программам СПО, профессионального обучения.
Руководство учебно-профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельностью обучающихся, при необходимости - с консультационной помощью более опытных педагогов
Использование готовых учебно-методических и методических материалов, средств обучения в своей деятельности, в том числе электронных, информационно-коммуникационных, цифровых. Использование содержания учебных занятий при проведении практики в целях формирования личностных результатов обучающихся, установленных рабочей программой воспитания.
Текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации обучающихся в процессе обучения. Формирование предметно-пространственной среды, обеспечивающей освоение умений, профессиональных компетенций во время практики. Контроль и оценка результатов освоения учебного предмета, курса дисциплины (модуля) в процессе промежуточной аттестации.
Оценка освоения образовательной программы при проведении итоговой (государственной итоговой) аттестации в составе экзаменационной комиссии. Ведение документации, обеспечивающей реализацию учебной и производственной практики по программам СПО, профессионального обучения.
обучающихся в процессе обучения; формирование предметно-пространственной среды, обеспечивающей освоение учебного предмета. Речь здесь идет о трудовых функциях, содержательное же наполнение умениями и знаниями (которые также есть в тексте профессионального стандарта и не приводятся здесь в целях краткости текста статьи) позволяет охарактеризовать профессионально значимые личностные качества, но при этом представить их через диагностичные, объективно оцениваемые результаты.
В табл. 2 есть пересечения, но и принципиальные отличия, связанные прежде всего с организацией производственного практического обучения, как основной задачи мастера ПО. Сходства в зарубежной практике, например, дают основания для объединения должностей преподавателя и мастера ПО в рамках образовательных организаций. Для нашей страны это возможное решение, которое все же требует еще дополнительных обсуждений.
Заключение
На основе профессионального стандарта можно выделить неизменную «базовую» составляющую и описать возможные «типичные» приращения квалификации как определенный набор требований. Необходимо договариваться о степени детализации, иначе перечень станет бесконечным и его трудно будет использовать на практике.
Но важно понимать и способы внесения изменений либо дополнений в перечень. Профессиональный стандарт педагога только задает общее требование - «выполнение деятельности или демонстрация элементов деятельности, осваиваемой обучающимися на учебной и производственной практике». Это повод для рассмотрения других профессиональных стандартов, связанных с профессиями и специальностями, которым педагог обучает. Именно они являются источником информации о таких необходимых педагогу навыках.
В то же время профильная отраслевая деятельность не стоит на месте. Изменения влияют на дидактику и методику преподавания. Ключ к решению этой проблемы в создании системы мониторинга изменений и перевода их на язык образования. Это задача научно-методического характера. В ее решение могут быть вовлечены ФУМО и РУМО, СПК, региональные органы исполнительной власти в сфере образования, организации и объединения работодателей, однако необходима единая платформа, структура, аккумулирующая и распространяющая информацию. Она может быть создана (или использована уже имеющаяся) по региональному либо отраслевому признаку.
Каким образом на основе собранной информации могут формироваться образовательные программы и каким образом педагоги профессионального образования должны получать отраслевые навыки, как такая подготовка может сочетаться с педагогической - это тема отдельной статьи, посвященной модели подготовки педагогов СПО, и является отдельной задачей научно-исследовательской работы, часть результатов которой представлена в этой публикации.
Список литературы
1. Андрюхина Л. М., Ваваева Л. А., Комличенко Л. А. Формирование компетенций XXI века: методологии форсайта, адорнации и декомпозиции. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 2 (5). С. 65-81. Ьй^/Мог 0^/10.17853/2686-8970-2021-2-65-81
2. Быкина Г. Н. Развитие кадрового потенциала в рамках реализации требований профессиональных стандартов, ФГОС СПО и ФГОС СПО ТОП-50 // Профобразование. 2019. № 8. Ьйр://хп—-ЫЬ1ЬЬсде2а.хп--р1а1/ Ыод/2019-04-08-1369
3. Валеева Л. И. Проблемы кадрового обеспечения СПО (на примере Оренбургской области) // Молодой ученый. 2016. № 20 (124). С. 280-284. https://moluch.ru/archive/124/34212
4. Есенина Е., Блинов В., Сатдыков А. Подходы к разработке компе-тентностных программ профессионального образования и обучения (ПОО) // Проект «Применение стратегии профессиональной подготовки кадров Группы двадцати - Партнерство МОТ и Российской Федерации» (2-я фаза). М., 2019. https://www.ilo.org/moscow/projects/g20ts/ ШСМ8_721167/1а^--ш/таех.Ы:т
5. Замятина О. М. Матрица компетенций современного школьного педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2021. № 6 (212). С. 118-125. https://doi.org/10.23951/1609-624Х-2020-6-118-125
6. Ковалева И. С., Безукладникова Ю. В. Компетенции мастера производственного обучения с точки зрения производства // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 2 (5). С. 97-103. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2021-2-97-103
7. Комарницкая Е. А., Шашенкова Е. А. Совершенствование системы непрерывной подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 4 (7). С. 11-28. Ы^:// doi.org/10.17853/2686-8970-2021-4-11-28
8. Коновалов А. А., Лыжин А. И. Компетентностный портрет мастера 2.0 как основа развития кадрового потенциала Профессионалитета // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10. № 2. С. 2. Ьttps://doi. org/10.26795/2307-1281-2022-10-2-2
9. Никишина А.Л., Кесарева Е.М. Состояние и перспективы развития кадрового потенциала в среднем профессиональном образовании // Азимут научных исследования: экономика и управление. 2017. Т. 6. № 4. С. 104-107. https://www.e1ibrary.ru/down1oad/e1ibrary_32351171_58045632.pdf
10. Тарханова И. Ю., Харисова И. Г. Методология обеспечения преемственности результатов различных уровней профессионального педагогического образования // Человек и образование. 2021. № 4 (49). С. 90102. https://doi.org/10.54884/S181570410018636-4
11. Федоров В. А., Кубрушко П. Ф., Дубицкий П. Ф., Феоктистов А. В. Профессионально-педагогическое образование в России на современном
этапе: концептуальный аспект // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 7. С. 11-44. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-7-11-44
References
Andryuhina, L. M., Vavaeva, K. V., & Komlichenko, L. A. (2021). The XXI century competencies formation: The methodology of foresight, "ador-nation" and deconstruction. INSIGHT, 2(5), 65-81. (In Russ.) https://doi. org/10.17853/2686-8970-2021-2-65-81 Bykina, G. N. (2019, April 8). Razvitie kadrovogo potentsiala v ramkakh rea-lizatsii trebovanii professional'nykh standartov, FGOS SPO i FGOS SPO T0P-50 [Development of human resources within the framework of the implementation of the requirements of professional standards and federal state educational standards for VET]. Profobrazovanie. http://проф-o6p^/blog/2019-04-08-1369 Esenina, E., Blinov, V., & Satdykov, A. (2019J. Approaches to developing competency-based VET programs (Stock-taking technical report). ILO. https:// www.ilo.org/skills/projects/g20ts/WCMS_718276/lang--en/index.htm Komarnitskaya, E. A., & Shashenkova, E. A. (2021). Improving the system of continuous training of vocational education teachers and masters. INSIGHT, 4(7), 11-28. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2021-4-11-28 Konovalov, A. A., & Lyzhin, A. I. (2022). Master 2.0' competence portrait as the basis for the human resources Professionalitet development. Vestnik of Minin University, 10(2), 2. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2-2
Kovaleva, I. S., & Bezukladnikova, Iu. V. (2021). Competencies of industrial trainers from the production point of view. INSIGHT, 2(5), 97-103. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2021-2-97-103 Nikishina, A. L., & Kesareva, E. M. (2017). The state and prospects of development of personnel potential in secondary vocational education. Azimuth of Scientific Research: Economics and Administration, 6(4), 104-107. https://www.elibrary.ru/download/elibrary_32351171_58045632.pdf Tarhanova, I. Iu., & Harisova, I. G. (2021). Methodology of continuity of results of various levels of professional pedagogical education. Man and Education, 4(69), 90-102. https://doi.org/10.54884/S181570410018636-4 Valeeva, L. I. (2016). Problemy kadrovogo obespecheniia SPO (na primere Orenburgskoi oblasti) [Problems of staffing of secondary vocational education (on the example of the Orenburg region)]. Young Scientist, 20(124), 280-284. https://moluch.ru/archive/124/34212 Fedorov, V. A., Kubrushko, P. F., Dubickiy, V. V., & Feoktistov, A. V. (2022). Vocational teacher training in Russia at the present stage: Conceptual aspect. The Education and Science Journal, 24(7), 11-44. https://doi. org/10.17853/1994-5639-2022-7-11-44 Zamyatina, O. M. (2021). Present-day school teacher matrix of competencies. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 6(212), 118-125. https://doi. org/10.23951/1609-624X-2020-6-118-125
Информация об авторах / Information about the authors
Есенина Екатерина Юрьевна - доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС, заведующая лабораторией развития среднего профессионального образования РАО, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9288-367X , esenina-ey@ranepa.ru
Ekaterina Yu. Esenina—Doctor of Science (Pedagogy), Leading Researcher at the Research Centre for Vocational Education and Qualifications Systems FIRO RANEPA; Head of the Laboratory for the Development of Secondary Vocational Education, RAE. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9288-367X, esenina-ey@ranepa.ru
Коновалов Антон Андреевич - кандидат педагогических наук, директор научно-образовательного центра исследования перспектив кадрового обеспечения системы профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4134-665X, anton-andreevi4@mail.ru
Anton A. Konovalov—Candidate of Science (Pedagogy), Director of the Research and Education Centre for the Study of the Prospects of Vocational Education System Staffing, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4134-665X, anton-andreevi4@mail.ru
Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Conflict of interests: the authors declare no conflict of interest.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
All authors have read and approved the final manuscript.
