CC BY
26
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201051 2020, № 07 (июль) УДК 378.147
Модель профессиональной подготовки педагога в вузе к внедрению инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста
Белинова Наталья Владимировна1
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, Нижний Новгород, Россия
belinova@mail.ru
Аннотация. Современный образовательный процесс строится преимущественно на принципах стандартизации и поиска оптимальных технологических решений для обеспечения качества образования. В рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в этой связи вполне обоснованной представляется апробация использования инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста. В соответствии с ФГОС ДО (2014 год) в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации реализуются пять образовательных областей, включая область «Речевое развитие». В рамках настоящего исследования актуализируются два аспекта реализации этой области: определение инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста и профессиональная подготовка педагога в вузе к использованию этих технологий непосредственно в работе с детьми. Предварительно нами был осуществлен отбор инновационных технологий речевого развития на основе анализа ведущих образовательных трендов (цифровизация и информатизация, экологизация, визуализация, здоровьесбережение, комплексность и интегративность и прочее). В данный ряд были включены информационно-коммуникационные технологии, моделирование, мнемотехника, интеллектуальные карты, синквейн, телесно ориентированные технологии и су-джок-терапия. Организационные условия внедрения и использования этих технологий, а также изучение готовности педагогов к работе с ними были описаны нами в предыдущих исследованиях. Целью настоящей статьи является описание модели профессиональной подготовки педагога в условиях вуза (уровень магистратуры) к внедрению инновационных технологий речевого развития дошкольников. В исследовании описываются целевой, мотивационный, содержательный, методический и результативный компоненты предлагаемой модели. Линейная реализация модели осуществляется на протяжении нескольких этапов: ориентировочного, познавательно-действенного, моделирующего и рефлексивного. Реализация модели направлена на формирование социально-педагогической компетенции педагога - готовности к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей в образовательный процесс. Данная компетенция является профессиональной, ее включение в образовательный процесс в педагогическом вузе соответствует идеологии высшего образования, поскольку стандарты высшего образования регламентируют отбор и формулирование профессиональных компетенций образовательной организацией с учетом социокультурного, регионального контекста, а также исходя из достижений научно-методических школ. Ведущим форматом в обучении педагогов является научно-исследовательский семинар.
Ключевые слова: модель профессиональной подготовки педагога, подготовка педагогов в вузе, научно-исследовательский семинар, профессиональная компетенция, речевое развитие детей, инновационные речевые технологии.
Поступила в редакцию Received 28.05.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 02.07.20
Принята к публикации Accepted for publication 02.07.20 Опубликована Published 28.07.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Белинова Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород, Россия
Введение
Профессиональная подготовка педагогов в вузе на современном этапе осуществляется комплексно. Основной регламентирующей траекторией в формировании и реализации основной профессиональной образовательной программы является Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по соответствующему (педагогическому или психолого-педагогическому) направлению. В соответствии с требованиями стандарта к результатам освоения программы у выпускника формируются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Профессиональные компетенции, в свою очередь, могут быть обязательными, рекомендуемыми (в соответствии с примерной основной профессиональной образовательной программой высшего образования) и формулируемыми вузом самостоятельно. Это обеспечивает вариативность и спецификацию отечественного педагогического образования относительно регионального контекста, ресурсов вуза, требований локального профессионального сообщества, ожиданий участников образовательного процесса отдельно взятой организации. Формулируемые вузом самостоятельно компетенции позволяют оперативно решать образовательные задачи [1].
Следующим вектором профессиональной подготовки педагогов в вузе является формулирование образовательных результатов модулей и дисциплин на основе соотнесения с требованиями профессиональных стандартов. Это, на наш взгляд, обеспечивает оптимальную подготовку выпускника к реализации профессиональных практических задач уже на этапе обучения в вузе, что проверяется в ходе прохождения практик.
На содержательное наполнение профессиональной подготовки педагога в вузе оказывают влияние научные исследования, проводимые вузом или вузами в регионе; популярные методические практики в профессиональном сообществе [2].
Таким образом, несмотря на стандартизированный подход к профессиональной подготовке педагога в вузе, в современном образовании имеются широкие возможности для поиска и апробации ее формальных и содержательных компонентов.
Перспективным и оправданным представляется формулирование и последующее формирование компетенций в профессиональной подготовке педагога в вузе на уровне магистратуры в той связи, что поиск и апробация инноваций возможны, на наш взгляд, на основе уже имеющегося практического опыта. Наиболее эффективным форматом здесь является научно-исследовательский семинар. Научно-исследовательский семинар - устойчивая и широко используемая практика организации диалога участников образовательного процесса с целью определения и разработки наиболее актуальных проблем в образовании, а также совместного поиска эффективных драйверов их решения [3, 4].
Так, были последовательно определены актуальные проблемы в области дошкольного образования - инновационные технологии речевого развития детей и профессиональная подготовка педагогов к внедрению и использованию этих технологий в практике работы в детском саду. Активно обсуждаемыми и внедряемыми в современную практику профессиональной деятельности являются информационно-коммуникационные технологии, синквейн, мнемотехника, моделирование и схематизация, интеллектуальные карты, су-джок-терапия, телесно ориентированные технологии [5, 6]. Исследование инновационных технологий развития речи представлено в трудах ряда отечественных ученых: Е. А. Абдулаевой, О. А. Бизиковой, А. Б. Болговой, Т. И. Букаевой, И. О. Ивакиной, Т. С. Комаровой, С. Г. Лещенко, Т. В. Нестеровой, Г. А. Пеньевской, Н. А. Скляровой, А. В. Ундзенковой и др.
Наряду с обсуждением содержательного компонента нами было проведено исследование готовности воспитателей к работе с предлагаемыми технологиями. Результаты диагностики подтверждают, во-первых, достаточный уровень владения дидактическим инструментарием в области речевого развития детей дошкольного возраста и, во-вторых, готовность к реализации ИКТ, созданию программных образовательных продуктов самостоятельно. Далее по популярности следуют технологии моделирования и схематизации, соответственно, телесно ориентированные технологии, интеллектуальные карты, синквейн и су-джок-терапия в профессиональной педагогической деятельности не применяются [7].
Мы предлагаем модель подготовки педагога к внедрению данных технологий как средство формирования профессиональной (специально-педагогической) компетенции. Форматом реализации модели мы предлагаем научно-исследовательский семинар.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Вопросы профессиональной подготовки педагогов в вузе - одна из самых популярных тем исследований в отечественной современной науке. Ряд аспектов профессиональной подготовки педагога в вузе раскрывается в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Н. Е. Стенякова отмечает сложность изучения данной проблемы, поскольку «несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, не выработан единый подход к осуществлению данного процесса» [8]. В продолжение этой дискуссии мы отмечаем, что единого подхода и не может быть предложено в силу многофакторности и поливектральности образовательного процесса в различных вузах, определяемых региональной спецификой, профессиональным сообществом, текущими социальными и экономическими контекстами.
Ю. Б. Дроботенко, указывая на все возрастающую актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, выделяет недостаточное изучение проблемы в ретро- и перспективном смыслах, а также говорит об «обратном влиянии профессиональной подготовки будущих педагогов на социум» [9]. На наш взгляд, это очень справедливое замечание: молодой педагог, становясь частью профессионального сообщества, тоже определяет его, внося изменения и корректировку.
Вопросы ИКТ-подготовки педагогов также широко представлены в научной литературе. А. М. Любителев исследует ИКТ как аспект профессиональной подготовки и определяет «информационно-коммуникационную подготовку как систему соответствующих знаний, умений и навыков, обеспечивающую осуществление профессиональной деятельности педагогов с использованием информационно-коммуникационных технологий» [10]. В настоящее время ИКТ определяется профессиональными стандартами как один из самых значимых компонентов профессиональной компетентности в целом, необходимость заключается в мониторинге и модернизации аспектов подготовки педагога к работе с ИКТ, поскольку информатизация и цифрови-зация - это одно из самых быстроразвивающихся научных знаний современности.
В рамках изучаемой проблемы интерес представляет исследование С. М. Марковой о дидактическом прогнозировании, которое характеризуется как «процесс обучения и образования, направленный на создание идеальных моделей обучения и его результатов на основе закономерностей развития учебного процесса, прогнозирования составных компонентов, процесса обучения» [11]. Существует большое количество моделей профессиональной подготовки педагога, ориентированных на развитие
значимых компонентов его культуры в целом и деятельности в частности. Новые модели носят скорее компилятивно-трансформационный характер, каждый из элементов модели обосновывается за счет уже имеющегося опыта его реализации и прогноза об эффективности в условиях экстраполяции на новый материал.
При этом, как указывает еще один исследователь Ю. В. Яковлева, «важно обеспечить реализацию рефлексивно-деятельностного, ситуационного и личностно-ориен-тированного подходов» в подготовке будущих педагогов [12].
Таким образом, процесс проектирования предлагаемой модели определяется многоаспектным контекстом отечественных исследований [13]. Формат профессиональной подготовки педагога в основном обусловлен научными подходами зарубежных ученых.
Так, выбирая за основу научно-исследовательский семинар, мы опирались на размышления доктора Армина Кришнана об академических дисциплинах и междисциплинарном подходе. Он указывал на то, что работать в рамках границ узких дисциплин проблематично, так как нет возможности обсудить позиции, находящиеся на стыке проблем [14]. Так или иначе, необходим формат, который позволил бы обеспечить интеграцию не только научных знаний, но и разных точек зрения на существующие проблемы.
В продолжение этой дискуссии Джерри Джейкобс, профессор Пенсильванского университета, опубликовал свою работу «В защиту дисциплин: междисциплинарность и специализация в исследовательском университете»», где отстаивал изучение проблем в рамках дисциплинарных исследований и указывал, что научная коммуникация может быть осуществлена в тех же границах [15, 16]. Даже в русле этого убеждения автор отмечает необходимость определения некоторого пространства для диалога и рефлексии научных проблем, особенно на программах магистратуры и докторантуры.
К дискуссии присоединяется Д. де Зильва, которая также пересматривает академическое пространство в поиске ответа на вопросы об эффективности современного образования в условиях глобализации и модернизации основных социальных и экономических процессов [17]. Несомненным представляется подход к моделированию определенных профессиональных единиц, а также их непрерывное управляемое опытным тьютором обсуждение с последующим уточнением и корректировкой.
Несомненно, рассматриваемая нами проблема находится на стыке многих дисциплин, а результат должен найти непосредственное отражение в практике образования детей дошкольного возраста. В связи с этим мы взяли за основу формат научно-методического семинара, который пришел из классического немецкого университета и который способствует снятию острых дискуссионных моментов о том, как объединить многоаспектное научное исследование и направить его на достижение определенной цели.
В современном образовании научно-методический семинар - это форма подготовки специалистов на уровне магистерских программ, в отечественные учебные планы он пришел в 2010-2012 годы с развитием двухуровневой системы образования.
Научно-исследовательский семинар - это дискуссионная площадка, на которой проводится совместное исследование наиболее актуальных проблем, а также коллективный анализ и осмысление экспериментальных проб. Методы взаимодействия и совместной деятельности также активно исследуются в мировой образовательной практике. Наиболее активно обсуждаемый аспект - образование на основе симуляции. Исследовательская работа европейских ученых Нейлы Кампос, Марии Ногал, Анжелы Хуан и Кристины Калиц «Симуляционное обучение с использованием он-лайн-моделей и моделей на кампусе в разных европейских университетах» демонстрирует широкие возможности метода симуляции в решении образовательных задач, который способствует более эффективному развитию критического мышления и способности обсуждать самые острые проблемы исходя из противоречий [18].
Британский исследователь Рейчел Стэдон также приводит результаты анализа профессиональной подготовки в аудиторных условиях с применением инновационных технологий. Особенность ее исследования заключалась в том, что в ее контингент входили обучающиеся зрелого возраста, что характерно сейчас для магистерских и докторских программ, реализуемых в мировой практике. Это тоже можно считать ключевой характеристикой рефлексивного современного образования [19].
Методологическая база исследования
Вышеизложенное позволило нам сформулировать предпосылки и концептуальную основу проектирования модели профессиональной подготовки педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого развития детей в образовательный процесс в детском саду.
1. Ряд технологий появился в образовательной практике относительно недавно и не представлен в основных профессиональных образовательных программах вузов; вместе с тем их трансляция в образовательный процесс позволит сделать последний в разы эффективнее по сравнению с использованием только традиционных технологий. Речь идет о следующих технологиях: информационно-коммуникационные технологии, синквейн, мнемотехника, моделирование и схематизация, интеллектуальные карты, су-джок-терапия, телесно ориентированные технологии. Все технологии экстраполированы из смежных наук, таких как информатика, лингвистика, психология, логопедия. Аспекты их использования в педагогике еще предстоит исследовать
2. Предлагаемая модель проектируется нами в русле компетентностного подхода. Это значит, что наряду с общими, общекультурными и профессиональными компетенциями, представленными в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, мы считаем целесообразным выделить специально-педагогическую компетенцию - готовность к внедрению инновационных технологий речевого развития детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
3. Мы полагаем, что в основу нашей модели будут положены фундаментальные и прикладные знания, полученные или получаемые педагогами в ходе формального образования (высшего, дополнительного профессионального). Эта инвариантная составляющая обеспечит универсальность используемой терминологии, форм, методов, средств и приемов профессиональной деятельности и позволит избежать псевдонаучных умозаключений и неправильных практических решений в ходе внедрения предлагаемых инновационных технологий.
4. Вариативной составляющей в профессиональной подготовке мы будем считать компоненты неформального и информального образования. Основной задачей, таким образом, нам представляется организация этих форм непрерывного образования в профессиональном микросообществе. Основной формой формирования предложенной компетенции является научно-исследовательский семинар как наиболее устойчивая и эффективная практика отбора и трансляции актуальных научных постулатов в практику.
Структурно предлагаемая модель состоит из пяти компонентов: целевого, моти-вационного, содержательного, методического и результативного.
Целевой компонент представлен тремя задачами, обеспечивающими формирование специально-педагогической компетенции «готовность к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации».
Первая задача - формирование специальных знаний об определенных нами инновационных технологиях речевого воспитания как базового уровня выдвигаемой компетенции. Знания рассматриваются нами в качестве одного из условий эффективности работы педагога дошкольного образования наряду с умениями и социально-личностными качествами. Необходимо отметить, что всякое знание получает дея-тельностную ценность только после профессиональной рефлексии и эмпирической пробы. Вместе с определениями инновационных технологий мы рассматривали примеры их использования в смежных науках, а также удачный опыт использования в практике работы педагога в детском саду.
Вторая задача - формирование профессиональных умений в ходе квазипрофессиональной деятельности, практических опытов, моделирования педагогических ситуаций, участия в профессиональном диалоге. Наиболее эффективными себя показали наблюдение практических опытов реализации инновационных технологий с последующим обсуждением и кейс-технология. Как показывает современный образовательный контекст, на передовой сейчас находятся именно эффективные методические практики, затем следует рефлексия и трансформация уже в других условиях.
Третья задача - развитие и совершенствование социально-личностных качеств педагога, таких как эмпатия, суггестивность, доброжелательность, контактность, рефлексия, креативность, которые в профессиональной деятельности приобретают особое значение в силу специфики профессиональной деятельности. Деятельность педагога сопряжена с необходимостью постоянного взаимодействия с участниками образовательного процесса, каждый из которых определяется своими правилами, паттернами и ожидаемыми результатами.
Мотивационный компонент отражает устойчивые мотивы к профессионально-педагогической деятельности (интерес к профессии, мотивы увлеченности общением), что составляет общий аспект мотивационной подготовки педагога. В рамках реализации предлагаемой модели интересен и частный аспект: на основе знаний об инновационных преобразованиях, профессионального диалога и условий рефлексии и саморефлексии собственной профессиональной деятельности по внедрению предлагаемых технологий сформировать устойчивое желание (мотивы) к данному аспекту работы.
Содержательный компонент нашей модели основан на принципах системности, комплексности, интегративности, вариативности и преемственности. В качестве опоры нам послужили знания, усвоенные в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического блока. При ознакомлении с предлагаемыми инновационными технологиями ведущим методом присвоения знаний выступила педагогическая дискуссия по прочитанным текстам, просмотренным видеоматериалам и открытым занятиям.
Информационные, активные и рефлексивно-творческие методы составили методический компонент предлагаемой модели. Информационные методы реализованы в таких формах работы, как информационные сообщения, чтение научно-методической литературы, просмотр видеосюжетов из профессионального опыта. Активные методы были реализованы в ходе педагогических дискуссий, совместного моделирования педагогических ситуаций, решения контекстных задач. Рефлексивно-творческие методы были реализованы в ходе обмена опытом по итогам реализации элементов профессиональной деятельности, обсуждения реальных фрагментов из собственного педагогического опыта (педагогической практики).
Результативный компонент включает три элемента саморефлексии профессиональной деятельности педагога: самодиагностику, самокоррекцию и самооценку.
Сложность реализации данного компонента в профессиональной деятельности в условиях неформального и информального образования в отличие от формального образования заключается в недостаточной разработанности системы самооценки педагогической деятельности, в отсутствии формулировки четких критериев и допустимых границ определения повышенного, допустимого и критического уровней.
Реализация разработанной модели профессиональной подготовки педагогов к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей дошкольного возраста осуществлялась нами поэтапно, в соответствии с идеей Н. Г. Миловановой (ориентировочный, познавательно-действенный, моделирующий и рефлексивный этапы).
Ориентировочный этап сопровождает организационные процедуры, в ходе которых были определены интеграция в основную профессиональную образовательную программу и формат взаимодействия будущих педагогов: научно-методический семинар, регулярность - два раза в месяц, был выдан рекомендованный список источников для изучения, определены условия и средства оценивания, подобраны производственные базы для апробации.
Познавательно-действенный этап включал серию научно-методических семинаров, где были сделаны информативные сообщения и проведены дискуссии, предваряющие моделирующий этап. Совместный просмотр и обсуждение занятий с использованием инновационных технологий проводились с педагогом, осуществляющим демонстрацию образовательной ситуации: необходимы комментарии действий педагога, так как ряд действий имеет системный характер, но также есть действия и приемы ситуативного характера, определяемые ходом самого образовательного события. Последние использовались как узловые поворотные моменты, в которых студентам предлагалось придумать свой вариант реагирования на ситуацию, обосновать свои прогнозируемые действия и поступки
Моделирующий этап предполагал разработку и реализацию самостоятельных образовательных ситуаций и проектов с использованием инновационных речевых технологий. В соответствии с ФГОС ДО работа проводилась не только с детьми, но и с родителями, были внесены преобразования в развивающую предметно-пространственную среду группы детского сада. Также на данном этапе проводился сбор и оформление презентационного материала. По нашему убеждению, формирование компетенции возможно только при наличии профессиональной дискуссии в ходе проводимого опыта.
Рефлексивный этап предполагал обмен практическим опытом в профессиональной группе, подготовку материалов к тиражированию.
Реализация данной модели привела к устойчивому системному эффекту, а именно формированию специально-педагогической компетенции - готовности к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
Результаты исследования
В рамках реализации модели обучающимися был изучен ряд текстов исследований:
а) по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста;
б) по педагогическим технологиям и педагогическим инновациям;
в) о путях и методах интеграции технологий в образовательный процесс.
Результатом изучения предложенных трудов стало написание эссе-рефлексии,
которое помогло структурировать научные знания и подготовить будущих педагогов к практическому освоению предлагаемого материала.
Модель профессиональной подготовки педагога к внедрению инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста
Далее последовал обзор инновационных технологий, уточнение их специфики и возможности использования относительно психофизиологических и возрастных особенностей дошкольника с последующим разбором ситуативных кейсов использования технологий в реальной практике педагогов дошкольного образования.
Следует отметить тот факт, что кейсы с отрицательным материалом способствовали формированию рефлексии наряду с лучшими образцами занятий и образовательных ситуаций с использованием инновационных технологий.
В ходе практического этапа (в рамках педагогической практики) было организовано проведение и совместный просмотр открытых занятий с использованием инновационных технологий речевого развития. Последовавшая за этим дискуссия позволяет сделать вывод о том, что обучающиеся приняли в свой педагогический арсенал предлагаемые инновационные технологии, осознали степень самостоятельности по разработке образовательных событий.
Результатом реализации модели также можно считать создание открытого образовательного пространства, обеспечивающего постоянный обмен лучшими педагогическими практиками и профессиональный диалог будущего педагога со всеми участниками образовательного процесса в детском саду, включая родителей (законных представителей) детей.
Иллюстративным подтверждением сформированности специально-педагогической компетенции - готовности педагогов к внедрению инновационных технологий в образовательный процесс - служит позитивная динамика речевого развития детей дошкольного возраста в рамках решаемых образовательных задач педагогической практики.
Заключение
Актуальность профессиональной подготовки педагога в условиях модернизации отечественного образования и выявленное нами в ходе анализа теоретико-методологических основ противоречие между разработкой инновационных образовательных технологий и их внедрением в непосредственную практику образовательной деятельности в условиях детского сада обусловили цель и логику нашего исследования - формирование готовности педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого воспитания в образовательный процесс в детском саду.
Исходя из выявленного противоречия, мы предприняли попытку спроектировать модель профессиональной подготовки педагога к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс как средства формирования специально-педагогической компетентности - готовности педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого воспитания в образовательный процесс в детском саду.
Мониторинг эффективности модели был организован на двух уровнях: уровне работы с педагогами и уровне работы с детьми. Второй уровень, на наш взгляд, являлся эффективным показателем работы с педагогами, поскольку отражал объективную динамику как профессионального роста педагога в области речевого развития детей, так и формирования речевых умений, обеспечивающих позитивную социализацию детей дошкольного возраста и их подготовку к дальнейшему обучению на ступени начального общего образования.
В ходе нашей работы были решены следующие задачи, способствующие достижению цели исследования:
1) выявлены основные теоретические и методологические подходы к профессиональной подготовке педагога в вузе;
2) разработана и апробирована модель профессиональной подготовки педагога к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс;
3) проведен анализ эффективности апробации модели профессиональной подготовки педагога в вузе к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс детского сада.
Полученные результаты показывают положительную динамику и прямо свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели.
Следовательно, предлагаемая модель рекомендуется к включению в процесс профессиональной подготовки педагога в вузе.
Ссылки на источники
1. Маркова С. М., Наркозиев А. К. Методика исследования содержания профессионального образования // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 1. - С. 2.
2. Белинова Н. В., Старикова А. Ю. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования: региональный аспект // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 2. - С. 108-110.
3. Сорокина Т. М., Гуцу Е. Г. Научно-методический семинар в повышении профессиональной компетенции преподавателей педагогического вуза // Нижегородское образование. - 2013. - № 2. - С. 111-116.
4. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 2 (19). - С. 2.
5. Красильникова Л. В., Вялова Н. В. Использование компьютерных игр в развитии речи детей дошкольного возраста // Перспективы науки и образования. - 2018. - № 3 (33). - С. 217-225.
6. Красильникова Л. В., Вялова Н. В., Зайцева С. А. Внедрение инновационных технологий речевого развития воспитанников дошкольной образовательной организации // Мир науки. - Педагогика и психология. - 2019. - Т. 7. - № 3. - С. 12.
7. Белинова Н. В., Хижная А. В., Конакова Т. А. Готовность педагогов к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс детского сада // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 8 (август). - С. 1-12. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191052.htm.
8. Стенякова Н. Е. Профессиональная подготовка будущего педагога в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: дис. ... канд. пед. наук. - Пенза, 2007. - 239 с.
9. Дроботенко Ю. Б. Изменения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации педагогического образования Российской Федерации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Омск, 2016. - 519 с.
10. Любителев А. М. Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 202 с.
11. Маркова С. М. Ретроспективный анализ развития профессионального образования в России // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 3. - URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-3-3.
12. Яковлева Ю. В. Педагогическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2015. - 239 с.
13. Милованова Н. Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2003. - 440 с.
14. Krishnan A. What are academic disciplines? NCRM Working Paper, 2009. - URL: http://eprints.ncrm.ac.Uk/783/1/what_are_academic_disciplines.pdf.
15. Jacobs J. A Call to Embrace Silos, 2014. - URL: https://jbrittholbrook.com/2014/02/26/inside-higher-ed-a-call-to-embrace-silos/
16. Jacobs J. In Defence of Disciplines: Interdisciplinarity and Specialization in the Research University. - The University of Chicago Press, 2013. - 273 p.
17. De Zilwa D. Academic Units in a Complex, Changing World: Adaptation and Resistance. - Springer, 2010. - 199 p.
18. Campos N., Nogal M., Caliz C. et al. Simulation-based education involving online and on-campus models in different European universities // Int J Educ Technol High Educ. - 2020. - 17, 8. - URL: https://doi.org/10.1186/s41239-020-0181-y.
19. Staddon R. V. Bringing technology to the mature classroom: age differences in use and attitudes // Int J Educ Technol High Educ. - 2020. - 17, 11. - URL: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00184-4.
20. Birnbaum R. How Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization and Leadership. - Jossey-Bass, 1991. - 288 p.
21. Бичева И. Б., Казначеева С. Н. Развитие профессиональной компетентности специалистов педагогического образования в построении карьеры // Наука и практика регионов. - 2019. - № 1 (14). - С. 63-66.
22. Бичева И. Б., Мелентович А. В. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2018. - № 4 (28). - С. 267-279.
23. Бичева И. Б., Филатова О. М. Проектирование управленческих компетенций руководителя дошкольной образовательной организации // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 1 (26). - С. 7.
24. Красильникова Л. В., Бушуева И. Н., Галочкина Т. А. и др. Методическая работа по повышению профессиональной компетентности воспитателей: учеб.-метод. пособие. - Н. Новгород: Гладкова О. В., 2017. - 107 с.
25. Потанина П. Ю., Ханова Т. Г. Мастер-класс как форма подготовки педагога к творческой профессиональной деятельности // Мир педагогики и психологии. - 2017. - № 11 (16). - С. 95-99.
26. Кузьмина О. Г., Ханова Т. Г. Возможности информационно-коммуникационных технологий в развитии познавательного интереса // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-2. - С. 217-221.
27. Алёхина Ю. В. Инновационные технологии когнитивного развития детей в процессе логопедических занятий // Интернет-журнал Науковедение. - 2013. - № 5 (18). - URL: https://naukovedenie.ru/PDF/58pvn513.pdf.
28. Букаева Т. И. Дидактический синквейн в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Интерактивная наука. - 2016. - № 9. - URL: https://interactive-plus.ru/e-articles/299/Action299-113613.pdf.
29. Нестерова Т. В., Федосова О. Ю. Возможности синквейна в работе по формированию лексической стороны речи у дошкольников с моторной алалией // СНВ. - 2014. - № 1 (6). - С. 86-88.
30. Озолина И. А. Интеллект-карты в воспитании творческой активности детей-сирот // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2013. - № 2 (24). - С. 253-257.
31. Хрущева Н. Н., Лачина А. Ю. Мнемотехника в познавательно-речевом развитии детей с ОВЗ // Специальное образование. - 2016. - № XII. - С. 256-260.
Natalia V.Belinova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education
Chair, Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K.Minin, Nizhny Novgorod
belinova@mail.ru
Model of teacher training at the university for the introduction of innovative technologies for the speech development of preschool children
Abstract. The modern educational process is based primarily on the principles of standardization and the search for optimal technological solutions to ensure the quality of education. In the framework of the implementation of the federal state educational standard for preschool education in this regard, testing of the use of innovative technologies for the speech development of preschool children seems quite justified. In accordance with Standard (2014), five educational areas are implemented in educational activities of a preschool educational organization, including the area of "Speech Development". In the framework of this study, two aspects of this area implementation are updated - the characterization of innovative technologies for the speech development of preschool children and the professional training of a teacher at a university for using these technologies directly in working with children. We carried out the selection of innovative speech development technologies beforehand based on the analysis of leading educational trends (digitalization and computerization, ecologization, visualization, health saving, comprehensiveness and integrity, etc.). This series included information and communication technologies, modeling, mnemonics, smart cards, cinquain, body-oriented technologies, and Su-Jok therapy (hand-foot acupuncture). The organizational conditions for the introduction and use of these technologies, as well as the study of the willingness of teachers to work with them, were described by us in previous studies. The purpose of this article is to describe the model of teacher training at a university (graduate level) for the introduction of innovative technologies for the speech development of preschool children. The study describes the target, motivational, informative, methodological and productive components of the proposed model. The linear implementation of the model is carried out over several stages: indicative, cognitively effective, modeling and reflective. The implementation of the model is aimed at the formation of the socio-pedagogical competence of the teacher — readiness for the introduction of innovative technologies for verbal education of children in educational process. This competence is professional one, its inclusion in the educational process at a pedagogical university corresponds to the ideology of higher education, since higher education standards regulate the selection and formulation of professional competences by an educational organization, taking into account the socio-cultural, regional context, and also based on the achievements of scientific and methodological schools. A research seminar is the leading format in teacher training.
Key words: model of teacher training, teacher training at a university, research seminar, professional competence, children's speech development, innovative speech technologies. References
1. Markova, S. M. & Narkoziev, A. K. (2019). "Metodika issledovaniya soderzhaniya professionalnogo obrazovaniya", Vestnik Mininskogo universiteta, t. 7, № 1, p. 2 (in Russian).
2. Belinova, N. V. & Starikova, A. Yu. (2016). "Problema podgotovki pedagogov doshkol nogo obrazovaniya: regionally^ aspect", Obshhestvo: sociologiya, psixologiya, pedagogika, № 2, pp. 108-110 (in Russian).
3. Sorokina, T. M. & Guczu, E. G. (2013). "Nauchno-metodicheskij seminar v povyshenii professionalnoj kompetencii prepodavatelej pedagogicheskogo vuza", Nizhegorodskoe obrazovanie, № 2, pp. 111-116 (in Russian).
4. Guczu, E. G. & Nyagolova, M. D. (2017). "Proektirovanie uchebnogo zanyatiya v vuze na osnove kompetent-nostnogo podxoda , Vestnik Mininskogo universiteta, № 2 (19), p. 2 (in Russian).
5. Krasilnikova, L. V. & Vyalova, N. V. (2018). "Ispolzovanie kompyuternyx igr v razvitii rechi detej doshkolnogo vozrasta", Perspektivy' nauki i obrazovaniya, № 3 (33), pp. 217-225 (in Russian).
6. Krasilnikova, L. V., Vyalova, N. V. & Zajceva, S. A. (2019). "Vnedrenie innovacionnyx texnologij rechevogo razvitiya vospi-tannikov doshkol noj obrazovatel noj organizacii", Mir nauki, Pedagogika i psixologiya, t. 7, № 3, p. 12 (in Russian).
7. Belinova, N. V., Xizhnaya, A. V. & Konakova, T. A. (2019). "Gotovnosf pedagogov k vnedreniyu innovacionnyx texnologij rechevogo razvitiya v obrazovatel ny j process detskogo sada", Nauchno-metodicheskij e'lektronny'j zhurnal "Koncept", № 8 (avgust), pp. 1-12. Available at: http://e-koncept.ru/2019/191052.htm (in Russian).
8. Stenyakova, N. E. (2007). Professional'nayapodgotovka budushhego pedagoga vprocesse izucheniya disciplin pedagogicheskogo cikla: dis.... kand. ped. nauk, Penza, 239 p. (in Russian).
9. Drobotenko, Yu. B. (2016). Izmeneniyaprofessional'nojpodgotovkistudentovpedagogicheskogo vuza v usloviyaxmodern-izaciipedagogicheskogo obrazovaniya Rossijskoj Federacii: avtoref dis.... d-raped. nauk, Omsk, 519 p. (in Russian).
10. Lyubitelev, A. M. (2006). Sovershenstvovanie informacionno-kommunikacionnoj podgotovki pedagogov profes-sional'nogo obucheniya: dis.... kand. ped. nauk, Moscow, 202 p. (in Russian).
11. Markova, S. M. (2019). "Retrospektivnyj analiz razvitiya professional nogo obrazovaniya v Rossii", Vestnik Mininskogo universiteta, t. 7, № 3. Available at: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-3-3 (in Russian).
12. Yakovleva, Yu. V. (2015). Pedagogicheskoe obespechenie razvitiya e'mocional'noj ustojchivostibudushhix uchitelej: dis.... kand. ped. nauk, Yaroslavl , 239 p. (in Russian).
13. Milovanova, N. G. (2003). Sistemapodgotovkipedagogov k rabote s dezadaptirovanny'mi det'mi v usloviyaxsovre-mennogo sociuma: dis.... d-ra ped. nauk, St. Petersburg, 440 p. (in Russian).
14. Krishnan, A. (2009). What are academic disciplines? NCRM Working Paper. Available at: http://eprints.ncrm.ac.uk/783/1/what_are_academic_disciplines.pdf (in Russian).
15. Jacobs, J. (2014). A Call to Embrace Silos. Available at: https://jbrittholbrook.com/2014/02/26/inside-higher-ed-a-call-to-embrace-silos/ (in English).
16. Jacobs, J. (2013). In Defence of Disciplines: Interdisciplinarity and Specialization in the Research University, The University of Chicago Press, 273 p. (in English).
17. De Zilwa, D. (2010). Academic Units in a Complex, Adaptation and Resistance, Springer, Changing World, 199 p. (in English).
18. Campos, N., Nogal, M., Caliz, C. et al. (2020). "Simulation-based education involving online and on-campus models in different European universities", Int J Educ Technol High Educ, 17, 8. Available at: https://doi.org/10.1186/s41239-020-0181-y (in English).
19. Staddon, R. V. (2020). "Bringing technology to the mature classroom: age differences in use and attitudes", Int J Educ Technol High Educ, 17, 11. Available at: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00184-4 (in English).
20. Birnbaum, R. (1991). How Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization and Leadership, Jossey-Bass, 288 p. (in English).
21. Bicheva, I. B. & Kaznacheeva, S. N. (2019). "Razvitie professional noj kompetentnosti specialistov pedagog-icheskogo obrazovaniya v postroenii kar ery ", Nauka i praktika regionov, № 1 (14), pp. 63-66 (in Russian).
22. Bicheva, I. B. & Melentovich, A. V. (2018). "Individualnaya traektoriya professionalnogo razvitiya pedagoga dosh-kol noj obrazovatel noj organizacii", Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. E'lektronny'j nauchny'j zhurnal, № 4 (28), pp. 267-279 (in Russian).
23. Bicheva, I. B. & Filatova, O. M. (2019). "Proektirovanie upravlencheskix kompetencij rukovoditelya doshkolnoj ob-razovatelnoj organizacii", Vestnik Mininskogo universiteta, t. 7, № 1 (26), p. 7 (in Russian).
24. Krasil nikova, L. V., Bushueva, I. N. & Galochkina, T. A. et al. (2017). Metodicheskaya rabota po povy'sheniyu pro-fessional'nojkompetentnosti vospitatelej: ucheb.-metod. posobie, Gladkova O. V., N. Novgorod, 107 p. (in Russian).
25. Potanina, P. Yu. & Xanova, T. G. (2017). Master-klass kak forma podgotovki pedagoga k tvorcheskoj profes-sionalnoj deyatelnosti , Mir pedagogiki i psixologii, № 11 (16), pp. 95-99 (in Russian).
26. Kuzmina, O. G. & Xanova, T. G. (2018). "Vozmozhnosti informacionno-kommunikacionnyx texnologij v razvitii pozna-vatel nogo interesa", Problemy' sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 60-2, pp. 217-221 (in Russian).
27. Alyoxina, Yu. V. (2013). "Innovacionnye texnologii kognitivnogo razvitiya detej v processe logopedicheskix zanyatij", Inter-net-zhurnal Naukovedenie, № 5 (18). Available at: https://naukovedenie.ru/PDF/58pvn513.pdf (in Russian).
28. Bukaeva, T. I. (2016). "Didakticheskij sinkvejn v razvitii rechi detej starshego doshkolnogo vozrasta s ONR", Inter-aktivnaya nauka, № 9. Available at: https://interactive-plus.ru/e-articles/299/Action299-113613.pdf (in Russian).
29. Nesterova, T. V. & Fedosova, O. Yu. (2014). "Vozmozhnosti sinkvejna v rabote po formirovaniyu leksicheskoj stor-ony~ rechi u doshkol nikov s motornoj alaliej", SNV, № 1 (6), pp. 86-88 (in Russian).
30. Ozolina, I. A. (2013). "Intellekt-karty' v vospitanii tvorcheskoj aktivnosti detej-sirot", Vestnik KGPU im. V. P. Astaf'eva, № 2 (24), pp. 253-257 (in Russian).
31. Xrushheva, N. N. & Lachina, A. Yu. (2016). "Mnemotexnika v poznavatelno-rechevom razvitii detej s OVZ", Spe-cial'noe obrazovanie, № XII, pp. 256-260 (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Белинова Н. В. Модель профессиональной подготовки педагога в вузе к внедрению инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 07 (июль). - С. 2940. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201051.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11051
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Белинова Н. В., 2020
www.e-koncept.ru
