CC BY
51
но постулируемых культур; на национальную культуру мигрантов и культуру большинства коренного населения.
Мультикультурализм в этом контексте - часть тенденции педагогизации социальных конфликтов. Главная роль принадлежит школе и системе образования в целом как плюралистической модели взаимного сосуществования. Педагогический мультикультурализм мыслится как стратегия «активной профессионализации», где ученые, педагоги и социальные работники должны выступать посредниками бесконфликтного межкультурного взаимодействия. Мультикультурализм - это не только политика для этнических меньшинств, как это часто воспринимается в обществе. Выстраивая горизонталь множеств и создавая возможности для образования самих множеств, он «подтягивает» тех, кто в рамках доминирующей культуры находится в невыгодном положении. Это могут быть, например, и этнические меньшинства, и инвалиды, и другие группы населения. В рамках соответствующего множества все входящие в него группы уравниваются в правах, в этом проявляется компенсаторный характер мультикультура-лизма. Его главной задачей является снятие основных институциональных и других барьеров, препятствующих полному и равному участию всех граждан в жизни общества.
Исходя из множества противостоящих друг другу муль-тикультурных школ, немецкие авторы рассматривают мульти-
культурализм как модель общества будущего, теоретически обоснованная и представляющая собой тот или иной тип совместного проживания групп или индивидов, принадлежащих к разным культурам. Члены мультикультурного общества должны обладать специальными социальными компетенциями, которые включают способность к сопереживанию, толерантность, способность к предвидению и разрешению конфликтов, кооперации и солидарности.
Следует отметить, что понятие мультикультурализм представляет собой открытую категорию, которая подвержена изменениям, происходящим в обществе. Сегодня в научнопедагогических кругах Германии находят отражение все вышеназванные направления мультикультурализма. Дискуссия по вопросам мультикультурного общества доказала свою гибкость она продолжается, единой модели нет и, это свидетельствует о необходимости расширения дискуссионного поля. Применительно к изучаемой проблеме можно утверждать, что сформировался определенный научно-педагогический дискурс, понимаемый как сигнал обществу, попытка через новые интерпретации сделать сосуществование в условиях мульти-культурного общества бесконфликтным и толерантным по отношению друг к другу.
Bibliography
1. Tibi, B. Leitkultur als Wertekonsens / B. Tibi // Aus Politik und Zeitgeschehen. - 2001. - № 3.
2. Czock, H. Entstehung und Entwicklung einer Auslanderpaedagogik / H. Czock // Die Auslaenderpaedagogik: erziehungswissenschaftliche und
bildungspolitische Codierung der Arbeitsmigration. - Frankfurt/ Main: Cooperative-Verlag, 1993.
3. Neubert, S., Roth, H.-S., Yildiz, E. Multikulturalism - ein umstrittenes Konzept / S. Neubert // Multikulturalitaet in der Diskussion : Neuere
Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. - Opladen, 2002.
4. Sollte Deutschland in Zukunft mehr oder weniger Auslaender aufnehmen? // Stern. - 1998. - № 3.
5. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung. Versuch einer Bestandsaufnahme / M. Hohmann // Auslaenderkinder in Schule und Kindergarten. -
Muenchen, 1983.
6. Richter, E. Multikulti will gelernt sein. / E. Richter // Die Zeit. - 2005. - № 3.
7. Schulte, A. Multikulturelle Gesellschaft, Integration und Demokratisierung / A. Schulte // Die multikulturelle Gesellschaft: Der Weg zur Gleichstellung. - Frankfurt/Main, 1992.
8. Nieke, W. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anfoerderungen der multikulturellen Gesellschaft / W. Nieke // Interkul-
turelle Erziehung und Bildung: Wertorientierungen im Alltag. - Opladen : Leske und Budrich, 2002.
9. Rivinius, K.I. Die multikulturelle Gesellschaft in der gegenwartigen Diskussion / K.I. Rivinius // B. Mensen (Hrsg.). Multukulturelle Gesell-schaft. - Nettetal, 1994.
10. Yildiz E. Die politische Ethik multikultureller Gesellschaften im globalen Kontext: Multikulturalismusverstaendnis / E. Yildiz // Multikulturali-taet in der Diskussion : Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. - Opladen, 2002.
Article Submitted 10.11.10
УДК 374.26+155.4:74
С.М. Погодаев, канд. пед наук, ЛлтГЛКИ, г. Барнаул, E-mail: altgaki@gmail.com
МОДЕЛЬ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Раскрываются современные подходы в развитии творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительной деятельности на основе преемственной связи всех возрастных категорий в культурно-досуговых учреждениях. Приведены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: модель, преемственность, художественно-творческие способности, формы и учреждения социально-культурной деятельности.
Исследование генезиса и практики социокультурной деятельности, а также динамики педагогических аспектов работы учреждений социально-культурной сферы (СКС) как следствие глобальных общественно-экономических и социокультурных изменений в России рубежа ХХ-ХХ1 вв. вызвало необходимость обращения к анализу инновационных форм регуляции творческого развития в контексте осуществления процесса непрерывного образования и разработки модели деятельности культурно-досугового учреждения по преемственности
развития творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительной деятельности.
Понятие «модель», используется во многих областях науки. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1]. Принято условно под-
разделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логикосемиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов. Э.Н. Гусинский, В.М. Монахов, В.В. Краевский, А.М. Моисеев дают определение образовательной модели; это теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение этой модели [1; 2].
Всякая модель предполагает уровни (блоки), основные из них являются: целеполагания (целеполагающий); содержания (содержательный); результата (результирующий). Разработанная нами модель представляет четыре блока последовательных этапов в возрастных категориях дети, подростки, молодежь по непрерывному развитию творческих способностей личности средствами художественно-изобразительной деятельности (рис. 1).
Блок целеполагания - определяет цели, задачи культурнодосуговой деятельности по развитию творческих способностей.
Блок содержательный - включает в себя комплексное решение задач, которые обеспечивают системно-комплексный подход в художественно-творческом развитии учащихся.
Блок технологический - обеспечивает достижение высокого уровня развития творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительной деятельности в условиях досуга.
Блок диагностический - определяет степень достижения поставленной цели.
Проанализированная нами ситуация в первую очередь связана с отсутствием целостной системы художественно -эстетического образования, воспитания и творческого развития личности с учетом возрастных особенностей детей, подростков и молодежи, что создает ситуацию дублирования друг друга школьных, студенческих образовательных учреждений с учреждениями дополнительного образования и стереотипного подхода в педагогических программах. А это не только существенно мешает творческому развитию личности, но и в ряде случаев вообще отбивает интерес к занятиям художественным творчеством.
В связи с этим возрастает роль системно-комплексного целостного подхода ко всем звеньям системы в учреждениях социокультурной деятельности, начиная с дошкольного, школьного, начального профессионального, среднего специального и вузовского образования средствами художественно - изобразительного творчества. Оно является более гибким к проявлению интеграции с другими видами самодеятельного и профессионального искусства, а также с дисциплинами общеобразовательного цикла и другими видами деятельности, формирующего синтетический курс, способствующий воспитанию всесторонне развитой личности обладающей креативными способностями.
Это предполагает организацию координационной работы в последовательной деятельности по комплексному развитию художественно-творческих, индивидуально выразительных способностей детей, подростков и молодежи, освоение ими методов и способов эстетического и художественного познания мира, освоение традиций русской реалистической школы изобразительного искусства, народных художественных ремесел и современного дизайна.
Содержание блока целеполагания предполагает воспитание у учащихся, посещающих художественно-изобразительные кружки и студии нравственных качеств личности, обеспечивающих успех познания материальных и духовных культурных ценностей, способность сохранять и развивать народные традиции в культуре, искусстве, возрождать все
ценное, что создано в родном крае и Отечестве. Содержательный блок включает в себя когнитовый, аксиологический и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент обеспечивает информированность о системе художественноизобразительной деятельности, ее видов, жанров и средств, объективность представлений и овладения ими для выражения, воспроизводства и сохранения духовно-нравственного потенциала человечества в целом, конкретного социума и конкретной личности. Аксиологический (ценностный) компонент - это личностное осознание и принятие ценностей духовно-художественной, творческой деятельности в широком смысле, «деятельности для общества», и узком - «деятельности для себя». Поведенческий компонент представляет собой личное намерение заниматься развитием собственных художественно-творческих способностей.
Для успешного осуществления названных выше компонентов деятельности учреждений СКС по развитию художественно-творческих способностей детей, подростков и молодежи средствами художественно-изобразительного творчества необходимо системное использование основных групп социально-культурных технологий и форм, включаемых в практику системы-комплекса «школа - колледж - вуз - учреждения СКС».
Формы социально-культурной деятельности характеризуются по способу организации аудиторий детской, подростковой и молодежной. Ими являются массовые, групповые и индивидуальные занятия. Так, для детской аудитории приемлемы игровые программы, выставки, встречи с художниками и мастерами декоративно-прикладного искусства, экскурсии. Для проведения творческих занятий организуются специальные кружки, студии, проводятся индивидуальные беседы с детьми и их родителями. Для подростковой - игровые тренинги, тесты, посещение выставок и мастерских художников, конструкторских бюро дизайнеров и архитекторов. Творческие занятия проводятся в специализированных студиях, конструкторских дизайн-бюро на творческих дачах. Для молодежной аудитории все формы СКД детского и подросткового периода синтезируются. Проводятся консультации для поступающих в учебные заведения. Занятия проходят в организованных студиях, творческих мастерских, конструкторских и дизайнерских бюро, на предприятиях народных промыслов, творческих дачах.
Технологический блок включает в себя технологии социально-культурной деятельности, такие, как информационнопознавательные и просветительные, обеспечивают учащихся информацией об искусстве, художественной культуре, художественной практике и художественной жизни общества, современного мира. Для оптимизации информационнопознавательных технологий важное значение имеет тесное взаимодействие учреждений системы-комплекса «школа -колледж - вуз - учреждения СКС», а также их сотрудничество с музеями, выставочными залами, библиотеками, интернет -центрами, творческими союзами, предприятиями русских народных промыслов, конструкторскими бюро, художниками, дизайнерами, искусствоведами, народными мастерами. Это обеспечивает наличие необходимого иформационно-познавательного материала. Игровые технологии, использование которых предполагается в системно-комплексном развитии художественно-творческих способностей, призваны активизировать художественно-творческую деятельность учащихся. Игровые технологии являются доминантами, так как они соответствуют возрастным особенностям категорий дети, подростки, молодежь, возбуждают в них повышенный интерес к творческой деятельности, вырабатывают умение работать коллективно, объединять свои идеи в соответствии с общим замыслом, поддерживают самостоятельность, творчество, инициативу, воспитывают дружелюбие, тем самым способствуя развитию духовно - художественного потенциала детей, подростков и молодежи.
Технологический компонент
£
Рис. 1. Модель преемственности развития художественно-творческих способностей учащихся средствами
социально-культурной деятельности
Вышесказанное убеждает в том, что технологии социально-культурной деятельности, реализующие системнокомплексный подход, принципиально адаптированы к целям и задачам развития художественно-творческих способностей детей, подростков и молодежи. При этом организаторы художественно-изобразительной деятельности могут варьировать возможности для игровых методов в ситуации вербальной и невербальной коммуникации, изобразительной, декоративной, конструктивно - моделирующей деятельности. Использовать варианты художественно-изобразительной деятельности в образных (рисунчатых) тестах (по показателю оригинальность) Э.П. Торранса [3] и его последователей Роршаха, Вар-тегга, Л. Ловенфельда, Дж. Бука и Р. Берне [4], а также отечественных исследователей Е. Г. Речинской и Е.А. Сошиной,
О.Ю. Михалевой, О.В. Чернышева [3; 4], в которых широко применяются незавершенные изображения из серии разнообразных неправильных и несмысловых линий и фигур.
К дифференцированным социально-культурным программам, которые реализуют системно-комплексный подход, мы относим организацию досуга детей, подростков и молодежи, применяя групповые формы СКД, кружковой и студийной работы, распределения их по возрастным категориям: дети (кружок), подростки (художественно - изобразительная сту-
дия), молодежь (художественно-творческая мастерская); выбора и применения методов СКД в работе, таких, как практическое задание, соревнование, тестирование, эксперимент и т.п.; применения художественных средств СКД (дизайн, декоративно - прикладные, изобразительные); включение форм, методов и средств социально-культурной деятельности в систему «школа-колледж-вуз - учреждения СКС» и варианты организации форм развивающих художественно-творческие способности через комплексные средства, выставки, конкурсы, пленэры и т.п.).
Культуротворческие технологии это технологии создания и развития культурных ценностей; технологии творческого развития детей, подростков и взрослых.
Диагностический блок предполагает деятельность по выявлению сформированного уровня художественно-творческих способностей личности по выбранному направлению художественно-изобразительной деятельности, они определяются по критериям: творческое воображение, творческое мышление, креативность; по показателям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.
В опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности модели нами выявлены оптимальные социальнопедагогические условия и разработана программа развития
художественно-творческих способностей средствами социально-культурной деятельности. Формирующий эксперимент по оценке эффективности модели проходил в кружках и студиях общеобразовательных школ; в художественно - изобразительных студиях факультета дополнительного образования; творческих студиях (живопись) и мастерских (роспись по дереву и керамике) профессионального училища; художественно-графической студии по дизайну педагогического колледжа; на «творческой даче художников» детской школы искусств; в творческой лаборатории-студии при кафедре теории и истории художественной культуры АлтГАКИ.В опытноэкспериментальной работе реализовывались выявленные направления: ориентация учреждений социально-культурной деятельности на развитие художественно-творческих способностей средствами художественно-изобразительной деятельности; реализация современных педагогических подходов и технологий; наполнение содержания программы социальнокультурной деятельности компонентами системнокомплексного развития художественно-творческих способностей учащихся; обеспечение преемственности художественнотворческого развития в системе учреждений СКД. Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенной модели, к концу экспериментальной работы по
Bibliography
развитию художественно-творческих способностей учащихся произошли положительные изменения. В качестве критериев творческих способностей были выделены: творческое воображение, творческое мышление и креативность и разработаны соответствующие показатели, обобщенные в квалиметриче-ских характеристиках по уровням: высокий, средний, низкий. Анализ данных показывает, что рост основных показателей в контрольных группах для детей 14,2%, подростков - 12%, молодежи - 13,8 %. В экспериментальной - 68,4%, 56% и 48,2 % соответственно. Рост в среднем составляет 56%, статистическая значимость полученных данных подтверждена методами математической статистики.
Таким образом, экспериментальная деятельность по разработанной нами модели преемственности развития художественно-творческих способностей учащихся средствами социально-культурной деятельности дала положительные результаты.
С учетом данных эксперимента была внедрена комплексная программа, которая реализует три способа художественного освоения мира: изображение - проектирование, преобразование и конструирование. Содержание программы соответствует этапам художественно - творческого развития личности «становление», «рост», «формирование», «развитие».
1. Gusinsky, E.N. Construction of a theory of education based on interdisciplinary systems approach. - Moscow: The School, 1994.
2. Monakhov, V.M. Pedagogical design - a modern tool of teaching research / technology school. - 2001. - № 5.
3. Mikhalev, O.Ju. Development of creativity of children in leisure activities (for example, fine arts activity): Thesis. ... Candidate. Ped. Science. - M., 2003.
4. Chernyshev, O.V. The theoretical foundations and methodological principles of the entrance examination in the specialty in the department of design. - Mn.: EHU, 2001.
Article Submitted 14.10.10
УДК 378+159.9
В.В. Гаврилов, канд. пед. наук, доц., декан факультета социально-культурных коммуникаций СурГПУ, г. Сургут,
E-mail: victorg12@mail.ru
ОСВОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В РАМКАХ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
Автор предлагает в рамках антропологического подхода решить проблему успешного освоения учебной информации через формирование внешней и внутренней речи студентов. Важнейшую роль в данном случае играет пресуппозиция текста.
Ключевые слова: учебная информация, антропологический подход, осмысление, изложение.
Схема, составленная В.В.Соколовой [2], позволяет достаточно отчетливо увидеть, какова «практическая польза» понятия "языковая личность". Образование как процесс и результат... приобретает значимость лишь в той мере, в какой оно отвечает потребностям индивидуальности, субъектное и самоценности человека" (Н.К. Зотова, Н.В. Смирнова). Важными, на наш взгляд, являются компоненты или "потенциалы" которые выделяет в структуре личности М.С. Каган:
1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.
2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации.
3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.
4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности.
Вопрос успешного освоения учебной информации существует не одну тысячу лет. Проблема эффективной передачи накопленных знаний всегда волновала человечество. В каждую эпоху формировалась идеальная модель развития, становления человека как личности, его существования в мире, взаимодействия с социумом. В философии, а затем и педагогике изучались различные подходы к образованию и воспитанию человека. В рамках философско-антропологических изысканий менялись представления об идеальной личности, методы формирующего воздействия на нее.
Антропологический подход к образовательной деятельности - это мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека как свою главную цель и ценность [1].
Основным аспектом развития личности студента в рамках антропологического подхода в образовании мы считаем культуру речи. Коммуникативная культура - это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.
2З1
