CC BY
90
3. Borytko, N.M. Teacher in the spaces of modem education: monograph. - Volgograd: Change, 2001.
4. Sergeev, N.K. Theory and practice of establishing educational systems in continuing education teachers: Thesis. ... As a researcher. Proceedings. ... Dr. Ped. Science. - Volgograd, 1998.
5. Clarin, M.V. Educational technology. - Moscow: Pedagogy, 1989.
6. Ignatieva, E.J. Knowledge Management in the quality management of educational process in higher education: monograph. -Novgorod State. University. J. Mudrova. - Velikiy Novgorod, 2008.
7. Baklanov, N.K. Professional skills professional culture: studies. pos. for graduate students refresher qualified., teaching. and students. - M.: MGUKI, 2001.
8. Slobodchikov, V.I. The problem of scientific support for innovation in education (the conceptual base). - Moscow - Kirov, 2003.
9. Kan-Kalik, V.A. Vocational training of pedagogical communication .- M.: Education, 1990.
10. Akhiezer, A.S. Between self and other / / The world of psychology. - 2001. - № 3.
11. Sidorov, V.P. Youth Health - the nation's health / / Higher education in Russia. - 2003. - № 3.
Article Submitted 10.10.10
УДК 37.01 (430)
О.В. Сухова, канд. пед. наук, доц. АлтГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ГЕРМАНИИ
В статье рассматриваются направления мультикультурализма как современной образовательной парадигмы в Германии, анализируются цели и задачи межкультурной педагогики в соответствии с этапами развития мультикультурного общества Г ермании.
Ключевые слова: мультикультурализм, межкультурная педагогика, межэтническое взаимодействие.
Главной тенденцией развития мирового сообщества стало признание его многообразия, мультикультурности, осознание необходимости воспитания гражданина мира в процессе диалога различных культур. В этих условиях возникла необходимость в научной дискуссии по переосмыслению роли и значения мультикультурализма, в том числе и в области образования и воспитания. Возникновение и развитие научнопедагогических концепций мультикультурного образования стало неотъемлемой составляющей национальных образовательных систем, которые в условиях глобализации приобрели характер открытости и взаимодополняемости. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается и зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи, в том числе и в области мультикультурного образования.
В настоящее время в рамках научно-педагогической дискуссии Германии существуют различные, порой диаметрально противоположные точки зрения на роль и значение мульти-культурализма. Все они сформировались под влиянием определенных исторических, политических и педагогических процессов в течение развития мультикультурного общества Германии.
«Мультикультурализм как угроза» - данная позиция ставит своей целью формирование гомогенного общества и исходит из этнически-гомогенной национальной концепции. Это своего рода ассимиляционная модель или «плавильный котел», при которой бремя и тяготы процесса интеграции ложатся, в основном, на самих мигрантов. По мнению сторонников «мультикультурализма как угрозы», немецкая культура - тот единственный фундамент, который позволяет успешно развиваться немецкому обществу [1, с. 2-3].
Восприятие «мультикультурализма как угрозы» имеет давние корни и связано с развитием миграционного движения и притока иностранцев в Германию. В начале 60-х гг. XX века в период пика трудовой миграции типичный гастарбайтер был молод и энергичен и после определенного времени пребывания в Германии возвращался на родину, не составляя конкуренции коренным немцам. В основном мигранты были востребованы в сферах, «непопулярных» профессий, связанных с риском, или на сезонных работах, в связи с чем, межкультур-ное взаимодействие с представителями инокультур носило эпизодический стихийный характер и не предполагало специ-
альных педагогических действий, направленных на их интеграцию в немецкое общество.
С появлением детей игрантов в школьном процессе обострились случаи конфликтных ситуаций среди представителей различных культур и коренными немцами. Возникла необходимость в мерах по интеграции «второго» поколения мигрантов, стали инициироваться концепции межкультурного обучения на школьном и внешкольном уровне. В связи с этим в начале 70-х гг. XX века получила свое развитие «педагогика для иностранцев» (Auslaenderpaedagogik) [2]. Педагогика имела двоякую цель, во-первых, способствовать интегрированию детей мигрантов в школьную среду, а во-вторых, сохранить национально-культурную идентичность подростков, в случае возможного возвращения их на родину. При этом не затрагивались аспекты, освещающие устоявшиеся культурные стандарты Германии. Концепция «ауслендерпедагогики» этого периода исходила из принципа гомогенного обучения и преследовала цель ассимиляции и/или реэмиграции.
Однако современная ситуация свидетельствует, что даже аккультурация, т.е. овладение ценностями принимающей культуры, не является достаточной для вхождения в общество. В глубине «плавильного котла» зародился и другой процесс - меньшинства стали бороться за то, чтобы декларируемые права и свободы совпадали с социальной практикой. Общество было не готово отреагировать на возникшие противоречия. Этот период характеризовался такими явлениями как возрастающая безработица среди иностранцев, проявление расизма, прежде всего по отношению к туркам (в 1980 г. их количество составляло 1.8. мил.), маргинализация в среде мигрантов, увеличение количества кварталов с так называемой этнически окрашенной инфраструктурой. Возможно, это стало следствием формальных действий со стороны педагогической общественности, так как в большей степени они были связаны с решением социально-бытовых вопросов, а элементы ауслендерпедагогики носили эпизодический характер и не способствовали интеграции мигрантов в социальнокультурную среду Германии. Это повлекло за собой возникновение в обществе коренных немцев негативного отношения к переселенцам и восприятия их как возможной «угрозы» для развития немецкого общества.
В этот период на страницах периодической печати Германии развернулась дискуссия по вопросам «национальной гордости» и «немецкой базисной культуры», которая исходила из принципа «одно государство - одна нация». Ситуация
усугубилась в начале 80-х гг. ХХ века с публикацией Гейдельбергского манифеста, в котором, говорилось, что «возвращение иностранцев на их историческую родину принесло бы Германии, как одной из густонаселенных стран мира не только социальное, но и экологическое облегчение...Бавария - открыта для мира и дружелюбна к иммигрантам, но не мультикультурна» [3, с. 9].
В исследовании, проведенном ассоциацией ученых по вопросам миграции (FORSA), отмечалось, что процент враждебного нетерпимого отношения к представителям других культур увеличился в Германии с конца 90-х гг.: 71 % респондентов высказались за снижение количества иностранцев в Германии; 7 % - придерживались мнения, чтобы количество иностранцев увеличилось; 15 % - согласились с ситуацией, сложившейся в сфере эмиграционных процессов; 7% - не дали никакого ответа [4, с. 22-23].
Таким образом, рост межэтнических и расовых напряжений означал, что привычные формы межэтнического взаимодействия между большинствами и меньшинствами нуждаются в трансформации. Очевидно, что одним из условий принятия мультикультурализма является лояльность мигрантов к национально-государственной целостности принимающей страны. С одной стороны, мигранты должны показать приверженность новому обществу, изучить его историю, язык и традиции. С другой - принимающее общество должно показать свое расположение к новым гражданам и изменить, приспособить свои институты к включению их личностного опыта в социокультурную практику принимающего общества. Другими словами, если от прибывающих мигрантов ожидается построение нового дома, то принимающее общество должно дать им почувствовать, что они дома. Как утверждает М. Хо-манн, «интеграция влияет «болезненно», если одновременно с мигрантами в ней не участвует и принимающая сторона, способная использовать нововведения, внесенные мигрантами, в целях воспитания своих детей. Межкультурное воспитание исходит из того, что немецкая школа и немецкая педагогика должны учитывать эти требования. Это означает, что необходимо создать условия, при которых немцы и иностранцы смогут жить вместе, смогут учиться друг с другом и друг у друга [5, с. 7]. Необходимость «безболезненной» интеграции, способствующей равноправию и справедливости в мультикуль-турном окружении, потребовала перехода к политике «признания различий» или «мультикультурализма как шанса».
Основной лозунг сторонников «мультикультурализма как шанса» - «чем пестрее, тем лучше» [6, с. 2]. Для представителей этого направления культура нестатична и негомогенна. Культура подобна живому организму, меняющемуся во времени. Встречи представителей разных культур - это позитивная возможность для взаимообмена опытом и шанс для обогащения собственной культуры. По мнению А. Шульте, общество должно трансформироваться на основах мультикультурности, признания прав меньшинств. Между культурами возникают конфликты, которые решаются через диалог и культурный обмен. Это своеобразная площадка для европейского и мирового взаимодействия [7, с. 105].
Зарождение данного направления характерно для начала 90-х гг. XX века. В этот период в исследование проблем муль-тикультурного образования включаются политики, социологи, педагоги, психологи. В стране проходит совещание «Будущее культурных меньшинств в Европе», лейтмотивом которого становится прекращение дискриминации и расизма. Термин межкультурное обучение («Шегки11иге1^ Lemen») появляется в научно-педагогической литературе. На смену ауслендерпе-дагогики приходит межкультурная педагогика, целью которой становится «культурное обогащение через различия». В. Нике отмечает, что именно в этот период акцент в образовании и воспитании отводится культуре этнических меньшинств посредством внедрения специальных мер и программ в деятельность социальных институтов. С этого времени наблюдается положительная динамика в восприятии мультикультурализма
и «ослабевания» попыток представить его как возможную угрозу для успешного развития немецкого общества [8].
В целом сторонники рассматриваемой позиции формулируют следующие педагогические цели межкультурной педагогики: развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоёв; осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний; развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определённых видов деятельности; формирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систему мышления и ценностей [8].
В представленных выше формулировках целей и задач мультикультурного образования чётко прослеживается тенденция к их усложнению, повышению требований. Можно выделить определённые уровни мультикультурного образования: от знакомства с чужой культурой и воспитания терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поиска новых форм общения в социокультурной практике. На практике позиция мультикультурализма как шанса находит отражение в муниципальных инициативах немецких городов: мультикультурная служба во Франкфурте; межкультурный отдел в Кёльне, межкультурное бюро в Дармштадте.
Своеобразное развитие получил «наивный» мультикуль-турализм, являющийся разновидностью «мультикультурализ-ма как шанса» и отличающийся высокой степенью идеализации мультикультурного общества. Сторонники наивного мультикультурализма описывают культурные различия и строят модели совместного проживания, не учитывая сложности и конфликты, риски, напряженности, которые возникают в ходе сосуществования носителей культур. На педагогической плоскости сторонники данного направления придерживается мнения о том, что мультикультурное образование должно ориентироваться только на культуру переселенцев. Такая формулировка задач мультикультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурное обогащение».
По мнению ученых наиболее приближен к действительности «практикуемый в жизни мультикультурализм» или «педагогический мультикультурализм». Сторонники данного направления придерживаются позиции, что в современных социокультурных условиях именно мультикультурная микросистема с внутренней ресурсной базой предстает как новая модель общества. Многообразие индивидов, идентичностей делают эту систему гибкой, быстро приспосабливающейся к изменяющимся условиям [9, с. 14; 10, с. 33]. «Параллельность проходящих экономических, политических, культурных и социальных изменений привело к смещению дискурса от глобальных тенденций к микросистемам», - считает Э. Илдиц, профессор Кельнского университета. По его мнению, необходима реконструкция мультикультурности из «внутри-перспективы» в общественную реальность [10, с. 33].
Мультикультурность, по мнению представителей «практикуемого в жизни мультикультурализма», есть измерение совместной жизни, где возрастает важность каждого члена общества, а значимость самого общества незначительна, то есть первенство принадлежит эгалитарно организованным структурам, где основным требованием становится создание условий для личностного и культурного развития каждого. Культурные опыты рассматриваются как ресурс межкультур-ной коммуникации. Основной постулат: общество основывается не на группах, а на отдельных индивидах, возникает из идеи внутрикультурного воспитания как уважения равноцен-
но постулируемых культур; на национальную культуру мигрантов и культуру большинства коренного населения.
Мультикультурализм в этом контексте - часть тенденции педагогизации социальных конфликтов. Главная роль принадлежит школе и системе образования в целом как плюралистической модели взаимного сосуществования. Педагогический мультикультурализм мыслится как стратегия «активной профессионализации», где ученые, педагоги и социальные работники должны выступать посредниками бесконфликтного межкультурного взаимодействия. Мультикультурализм - это не только политика для этнических меньшинств, как это часто воспринимается в обществе. Выстраивая горизонталь множеств и создавая возможности для образования самих множеств, он «подтягивает» тех, кто в рамках доминирующей культуры находится в невыгодном положении. Это могут быть, например, и этнические меньшинства, и инвалиды, и другие группы населения. В рамках соответствующего множества все входящие в него группы уравниваются в правах, в этом проявляется компенсаторный характер мультикультура-лизма. Его главной задачей является снятие основных институциональных и других барьеров, препятствующих полному и равному участию всех граждан в жизни общества.
Исходя из множества противостоящих друг другу муль-тикультурных школ, немецкие авторы рассматривают мульти-
культурализм как модель общества будущего, теоретически обоснованная и представляющая собой тот или иной тип совместного проживания групп или индивидов, принадлежащих к разным культурам. Члены мультикультурного общества должны обладать специальными социальными компетенциями, которые включают способность к сопереживанию, толерантность, способность к предвидению и разрешению конфликтов, кооперации и солидарности.
Следует отметить, что понятие мультикультурализм представляет собой открытую категорию, которая подвержена изменениям, происходящим в обществе. Сегодня в научнопедагогических кругах Германии находят отражение все вышеназванные направления мультикультурализма. Дискуссия по вопросам мультикультурного общества доказала свою гибкость она продолжается, единой модели нет и, это свидетельствует о необходимости расширения дискуссионного поля. Применительно к изучаемой проблеме можно утверждать, что сформировался определенный научно-педагогический дискурс, понимаемый как сигнал обществу, попытка через новые интерпретации сделать сосуществование в условиях мульти-культурного общества бесконфликтным и толерантным по отношению друг к другу.
Bibliography
1. Tibi, B. Leitkultur als Wertekonsens / B. Tibi // Aus Politik und Zeitgeschehen. - 2001. - № 3.
2. Czock, H. Entstehung und Entwicklung einer Auslanderpaedagogik / H. Czock // Die Auslaenderpaedagogik: erziehungswissenschaftliche und
bildungspolitische Codierung der Arbeitsmigration. - Frankfurt/ Main: Cooperative-Verlag, 1993.
3. Neubert, S., Roth, H.-S., Yildiz, E. Multikulturalism - ein umstrittenes Konzept / S. Neubert // Multikulturalitaet in der Diskussion : Neuere
Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. - Opladen, 2002.
4. Sollte Deutschland in Zukunft mehr oder weniger Auslaender aufnehmen? // Stern. - 1998. - № 3.
5. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung. Versuch einer Bestandsaufnahme / M. Hohmann // Auslaenderkinder in Schule und Kindergarten. -
Muenchen, 1983.
6. Richter, E. Multikulti will gelernt sein. / E. Richter // Die Zeit. - 2005. - № 3.
7. Schulte, A. Multikulturelle Gesellschaft, Integration und Demokratisierung / A. Schulte // Die multikulturelle Gesellschaft: Der Weg zur Gleichstellung. - Frankfurt/Main, 1992.
8. Nieke, W. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anfoerderungen der multikulturellen Gesellschaft / W. Nieke // Interkul-
turelle Erziehung und Bildung: Wertorientierungen im Alltag. - Opladen : Leske und Budrich, 2002.
9. Rivinius, K.I. Die multikulturelle Gesellschaft in der gegenwartigen Diskussion / K.I. Rivinius // B. Mensen (Hrsg.). Multukulturelle Gesell-schaft. - Nettetal, 1994.
10. Yildiz E. Die politische Ethik multikultureller Gesellschaften im globalen Kontext: Multikulturalismusverstaendnis / E. Yildiz // Multikulturali-taet in der Diskussion : Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. - Opladen, 2002.
Article Submitted 10.11.10
УДК З74.26+155.4:74
С.М. Погодаев, канд. пед наук, ЛлтГЛКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Раскрываются современные подходы в развитии творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительной деятельности на основе преемственной связи всех возрастных категорий в культурно-досуговых учреждениях. Приведены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: модель, преемственность, художественно-творческие способности, формы и учреждения социально-культурной деятельности.
Исследование генезиса и практики социокультурной деятельности, а также динамики педагогических аспектов работы учреждений социально-культурной сферы (СКС) как следствие глобальных общественно-экономических и социокультурных изменений в России рубежа XX-XXI вв. вызвало необходимость обращения к анализу инновационных форм регуляции творческого развития в контексте осуществления процесса непрерывного образования и разработки модели деятельности культурно-досугового учреждения по преемственности
развития творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительной деятельности.
Понятие «модель», используется во многих областях науки. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1]. Принято условно под-
