CC BY
39
Bibliography
1. Kabush, V.T. Otkrihtihe vospitateljnihe sistemih: problemih i puti resheniya. - Mn., 1995.
2. Karagezov, K.O. Socialjno-pedagogicheskoe soderzhanie i funkcii simvoliki v vospitanii. - Voronezh, 1979.
3. Ashev, G.A. Voinskie ritualih.- M.: Voenizdat, 1977.
4. Serihkh, V.D. Voinskie ritualih. - M., 1986.
5. Sapunov, B.M. Ehstetika voinskoyj sluzhbih. - M., 1968.
6. Milovidov, A.S. Voyjna i armiya: filosofsko-sociologicheskiyj ocherk. - M., 1977.
7. Andrushkevich, I.N. Vospitanie russkoyj voennoyj molodezhi. - Buehnos-Ayjres, 2009.
8. Gurkovskiyj, V.N. Kadetskie korpusa Rossiyjskoyj Imperii. - M., 2005.
9. Voennaya ehnciklopediya: v 8 t. - M., 1994. - T. 2.
Статья поступила в редакцию 19.03.12
УДК 37.035.8 = 37.035.4
Sukhova O.V. MODERN APPROACHES TO THE DETERMINATION OF THE ESSENCE OF MULTICULTURAL EDUCATION In CONCEPTIONS OF GERMAN SCIENTISTS. The article presents modern scientific approaches to the interpretation of the essence the multicultural upbringing in Germany from the viewpoint of German scientists. It analyses the objectives and tasks in compliance with the demand of the multicultural society of Germany.
Key words: multicultural upbringing, intercultural education, dialog of cultures.
О.В. Сухова, канд. пед. наук, доц. АГАКИ, г. Барнаул, Е-mail: suhovaks@mail.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ В КОНЦЕПЦИЯХ НЕМЕЦКИХ УЧЕНЫХ
В статье рассматриваются современные научные подходы к определению сущности мультикультурного воспитания с позиций немецких ученых, анализируются его цели и задачи в соответствии с требованиями мультикультурного общества Германии.
Ключевые слова: мультикультурное воспитание, межкультурное обучение, диалог культур.
Важной задачей современного общества является подготовка подрастающего поколения к жизни в глобальном мире, отличающемся интегральным единством всего многообразия языков и культур, этносов и меньшинств. Одним из возможных путей такой подготовки является мультикультурное воспитание, сущность и содержание которого различаются в зависимости от социально-географического пространства, от социально-культурной среды и субъектов, участвующих в его реализации. Для отечественной педагогической науки характерен традиционный интерес к достижениям немецкой педагогики, что вполне объяснимо значительным вкладом немецких учёных в развитие педагогической науки, давними историческими связями двух стран, а также активно развивающимся партнёрством российского и германского государств в сфере образования и науки.
В современной педагогической теории Германии находят отражение различные подходы к определению сущности мульти-культурного воспитания. Обозначим первый из них как диалогический, основанный на идеях открытости и диалога культур. Основной тезис сторонников данного подхода заключается в понимании того, что существование человека является всегда «событием» с другими людьми. Это становится исходной предпосылкой и выступает в качестве основного принципа для вех разновидностей философии диалога. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры.
Для сторонников этого направления культура нестатична и негомогенна. Культура подобна живому организму, меняющемуся во времени. Встречи представителей разных культур - это позитивная возможность для взаимообмена опытом и шанс для обогащения собственной культуры. По мнению Г. Ауернхаймера, цель мультикультурного воспитания и обучения это развитие способности осознавать, что существует «другое знание» [1, с. 21]. Это установление равноправия, внимание к различиям, способность к межкультурному пониманию и построению диалога. Для этого необходимы компетентность в области преодоления расистской дискриминации, критическая рефлексия мировосприятий своего и чужого, способность к эмпатии и к разрешению конфликта [1, с. 45]. Данную точку зрения разделяет ряд немецких исследователей мультикультурного образования и воспитания (И. Дим, Ф.-О. Радтке, А. Томас, М. Хоманн).
На практике реализация диалогического подхода в Германии была характерна для 70-80-х гг. XX века и связана с пробле-
мой интеграции мигрантов в социокультурную среду Германии. В этот период в научно-педагогической литературе появляется термин «межкультурное обучение» («Interkulturelles Lernen»). На смену ауслендерпедагогики приходит межкультурная педагогика. В. Нике отмечает, что именно в этот период акцент в образовании и воспитании отводится культуре этнических меньшинств посредством внедрения специальных мер и программ в деятельность социальных институтов [7, с. 23].
В контексте реализации диалогического подхода была выдвинута идея «неотрицания чужого», способствующая улучшению взаимопонимания и взаимоуважения. В Германии был распространен важный принцип - кто любит свое, тот терпим к другим, поэтому в данном случае интеграция переселенцев в русле диалогического подхода углубляла и национальное образование страны. Процесс адаптации переселенцев не приводил к их полной ассимиляции, а приобщение к ценностям немецкой культуры не означало требования забвения культуры родной. Между культурой мигрантов и культурой коренных немцев должен был возникнуть диалог. В этой связи большинство ученых выступали сторонниками принципов межкультурного воспитания, распространения билингвизма и практического внедрения методов межкуль-турной работы в содержание социокультурной деятельности.
Активные интеграционные процессы в Европе и значительное усиление принципа «европейского измерения» всех сфер общественной жизни, включая культуру и образование, востребовали переориентацию диалогического подхода в сторону плюралистического. Суть этого подхода заключается в рассмотрении мультикультурного воспитания как способа приобщения к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство, характеризующееся прежде всего своей открытостью. Р Дарендорф выделяет следующие условия современного открытого общества (относительно Германии): равные личностные, социальные, политические права и шансы на их реализацию; продуктивные социальные конфликты и их рациональное разрешение; многообразие общественных интересов через участие различных социальных групп; частные интересы наряду с общественными добродетелями.
Сторонники данного подхода придерживаются позиции, что в современных социокультурных условиях именно мультикультур-
ная микросистема с внутренней ресурсной базой предстает как новая модель общества. Многообразие индивидов, идентичностей делают эту систему гибкой, быстро приспосабливающейся к изменяющимся условиям [3]. Согласно этому подходу, цели и задачи мультикультурного воспитания должны охватывать не только межкультурные отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства. Как подчеркивает М. Крюгер-Потратц, мультикультурное воспитание призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место [4, с. 5].
С точки зрения У. Кобурн-Штеге содержание мультикультурного воспитания достаточно многогранно и включает развитие культуры, культурной идентичности, компаративные исследование процессов социализации, жизнь в едином мире, воспитание в мире и согласии, мультиперспективное всеобщее образование, социальное воспитание, «киндерориентированную» педагогику, теорию коммуникации, деятельностно-ориентированнное обучение. Все эти составляющие способствуют межкультурному пониманию, диалогу и взаимодействию [5, с. 17]. Основной задачей мультикультурного воспитания должно быть развитие способности к межкультурной коммуникации. Например, Х. Гёпферт видит цель мультикультурного воспитания в том, чтобы дать обучаемым представление о происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры. Другие народы должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты. Данное понимание мультикультурного воспитания затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности в содержательном плане [6].
В целом сторонники рассматриваемой концепции формулирует следующие педагогические цели мультикультурного воспитания [4; 5; 6]:
- развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоёв;
- осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний;
- развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определённых видов деятельности;
- формулирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систему мышления и ценностей.
В представленных выше формулировках целей и задач чётко прослеживается тенденция к их усложнению, повышению требований. Можно выделить определённые уровни мультикультур-ного воспитания: от знакомства с чужой культурой и воспитания терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поиска новых масштабов и образов поведения.
В последнее время в ходе научно-педагогической дискуссии по проблемам мультикультурного воспитания появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода. Социально-психологический подход в полной мере не сформировался, вместе с тем, уже можно выделить его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение мультикультурного воспитания, как особого способа формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих индивидууму осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.
С позиций социально-психологического подхода обучение межкультурному взаимопониманию не должно ограничиваться информацией об экзотических аспектах другой культуры или пропагандой ценностей плюрализма. Требуется сделать серьёзную попытку понять хотя бы одну конкретную иную культуру. Межкультурное общение - это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Теория социально-психологического подхода сосредотачивает внимание на
профилактике конфликтогенного воспитания, отдавая при этом приоритет обучению распознаванию форм нарушенной коммуникации и умениям эффективной коммуникации, как со стороны взрослых, так и для детей. Способности к восприятию, защищенному от стереотипов и ошибок, являются с этой точки зрения необходимой конфликтологической способностью. Конфликтолои-ческая компетентность личности включает в себя также особые способности к балансу собственной идентичности, развиваемые на основе умений приводить в согласие ожидания других людей с собственными намерениями. Это возможно при условии толерантности к многозначности (множеству ролей или противоречивых требований в одной роли) и способности к гибкой интерпретации ролевых норм. Конфликтологическая компетентность как способность и готовность личности к конструктивному регулированию конфликтов является необходимой составляющей социальной компетенции [7]. Х. Петиллон определяет ее как способность и готовность к осуществлению деятельности по профилактике конфликта, в реальном конфликте как способность и готовность минимизировать деструктивные формы конфликта и перевести их в конструктивное русло, и при необходимости выступить посредником или медиатором в разрешении конфликта [7].
Наиболее отчётливо особенности социально-психологического подхода отражаются в концепции социального обучения, получившей широкое распространение в Германии. В качестве основных целей мультикультурного воспитания авторы этой концепции выделяют эмпатию, солидарность и способность решать конфликты. Согласно Х. Эссингер, «эмпатия подразумевает понимание другого человека, способность поставить себя на его место, увидеть его проблемы его же глазами и испытывать к нему при этом симпатию. Воспитание эмпатии требует в первую очередь стимулирование открытости индивидуумов, их готовности заниматься другими людьми, их проблемами и признавать их инако-вость» [8, с. 26].
Наиболее серьёзным в научном плане исследованием, рассматривающим мультикультурное воспитание как социальное воспитание и обучение, являются работы Р Шмитта [9]. Его программа, имеющая девиз «Терпимость, взаимодействие, солидарность», опирается на результаты психологического исследования процессов изменения отношения к миру и мировоззрения у детей. Р. Шмитт является одним из немногих авторов, затрагивающих психологические предпосылки мультикультурного воспитания. Он активно выступает за использование в качестве метода муль-тикультурного воспитания проблемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и принятыми на когнитивном уровне знаниями и спонтанными эмоциональными реакциями. Р Шмитт формулирует два основополагающих принципа социального воспитания, которые относятся к мультикультурному воспитанию в рамках социального обучения: принцип избежания нормативных различий, предполагающий осторожное обращение с инаковостью и чуждостью другой культуры и её представителей и принцип «социальной близости», позволяющий включение в обсуждение актуальных, реальных проблем и ситуаций, чтобы их легче было соотнести с собственным опытом.
Конечно, социальные компетенции являются необходимой базой для мультикультурного воспитания. Если социальный климат педагогического учреждения будет недостаточно благоприятным, то низкими будут и шансы мультикультурного воспитания. Проблема состоит в том, возможно ли в полной мере реализовать задачи мультикультурного воспитания лишь в рамках социального обучения.
В настоящее время в научно-педагогических кругах Германии наблюдается тенденция интегрирования всех вышеназванных подходов и поиск единой модели мультикультурного воспитания. «Мультикультурное общество - это общество, в котором совместно проживают люди с различными языками, происхождением, прошлым и религиозной принадлежностью. Все конфликты решаются через диалог. Культуры меньшинств должны постоянно репрезентироваться» [9, с. 67]. В данном определении важны два момента: диалог как важнейший инструмент решения проблемы и динамичность самой модели, ее постоянное обновление через культурное взаимодействие. Мультикультурное общество - это общество, которое имеет определенный набор ценностей, обеспечивающих бесконфликтность, эти ценности не должны меняться, они были всегда. Проблема состоит в отношении к той или иной ценности, преобладании определенных ценностей в общественном сознании. Для немецких авторов это не ре-
волюционные изменения, это данность, которой можно управлять, а для этого, во-первых, наука должна обращаться к микросистемам, партикулярности, а не к «человечеству» в целом. Во-вторых, необходим практический мультикультурализм, работа с мигрантс-ким меньшинством и всеми слоями немецкого общества, прежде всего, с наименее обеспеченными. Перенос реализации на уровень страны, земель и коммун - важнейший шаг на пути реализации модели. В связи с этим наибольшую популярность в настоящее время приобретает практико-ориентированный подход в муль-тикультурном воспитании. Мультикультурализм - это не только политика для этнических меньшинств, как это часто воспринимается в обществе. Выстраивая горизонталь множеств и создавая возможности для образования самих множеств, он «подтягивает» тех, кто в рамках доминирующей культуры находится в невыгодном положении. Это могут быть, например, и этнические меньшинства, и инвалиды, и другие группы населения. В рамках соответствующего множества все входящие в него группы уравниваются в правах, в этом проявляется компенсаторный характер мульти-культурализма. Его главной задачей является снятие основных институциональных и других барьеров, препятствующих полному и равному участию всех граждан в жизни общества.
Библиографический список
Мультикультурность, по мнению представителей «практикуемого в жизни мультикультурализма», есть измерение совместной жизни, где возрастает важность каждого члена общества, а значимость самого общества незначительна, то есть первенство принадлежит эгалитарно организованным структурам, где основным требованием становится создание условий для личностного и культурного развития каждого. Культурные опыты рассматриваются как ресурс межкультурной коммуникации. Основной постулат: общество основывается не на группах, а на отдельных индивидах, возникает из идеи внутрикультурного воспитания как уважения равноценно постулируемых культур.
В целом, можно утверждать, что современное мультикуль-турное воспитание в Германии мыслится как стратегия «активной социализации», где ученые, педагоги и социальные работники должны выступать посредниками бесконфликтного меж-культурного взаимодействия. Его главной задачей является снятие основных институциональных и других барьеров, препятствующих полному и равному участию всех граждан в жизни общества, как в рамках отдельного государства, так и в глобальном масштабе.
1. Auernheimer, G. Einfuehrung in die interkulturelle Paedagogik // Neu bearbeitete und erweiterte Auflage: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. - Darmstadt, 2003.
2. Nieke, W. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anfoerderungen der multikulturellen Gesellschaft // Interkulturelle Erziehung und Bildung: Wertorientierungen im Alltag. - Opladen: Leske und Budrich, 2002.
3. Yildiz, E. Die politische Ethik multikultureller Gesellschaften im globalen Kontext: Multikulturalismusverstaendnis // Multikulturalitaet in der Diskussion: Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. - Opladen, 2002.
4. K^ger-Po^z, M. Interkulturelle PAdagogik: Studienbrief der FernuniversitAt Hagen, 1994.
5. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung. Versuch einer Bestandsaufnahme // Auslaenderkinder in Schule und Kindergarten. - Muenchen, 1983.
6. G^fert, H., Auslдnderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fuer Geschichte, Sozialkunde und Religion. - Duesseldorf, 1985.
7. Botscharowa, Ju. Ju. Der konfkiktoorientierter Standpunkt in der Bildung der BRD // Web. URL: http://www.oim.ru.
8. Essinger, H. Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung / H. Essinger, J. Graf. - Berlin, 1984.
9. Schmitt, R. Kinder und Aus^nder. Einstellungsдnderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. - Braunschweig, 1982.
10. Rivinius, K.I. Die multikulturelle Gesellschaft in der gegenwartigen Diskussion // B. Mensen (Hrsg.). Multukulturelle Gesellschaft. - Nettetal, 1994.
Статья поступила в редакцию 12.02.12
УДК 379.823
Hilko N.F. LANGUAGE OF SCREEN CULTURE IN SPACE OF IS FUNCTIONAL-TYPOLOGICAL GROUPS OF MODERN TELEVISION CHANNELS. In work the role of is functional-typological factors as the space of screen culture forming language of modern television is described. Comparison of prevailing positive, negative and problem functions of modern television is given. On the basis of the spent content-analysis the parity of groups типологий domestic telecasting with prevailing functions is allocated, evolution of functions of television epoch is shown. Features of screen language on various TV channels, its zhanrovo-functional originality are considered.
Key words: screen culture, language of television, function of television, typology of TV programs and transfers, is functional-typological evolution, zhanrovo-functional features of screen language.
Н.Ф. Хилько, д-р пед. наук, проф. каф. кино-, фото-, видеотворчества Омского гос. университета им. Ф.М. Достоевского, г. Омск, E-mail: fedorovich59@mail.ru
ЯЗЫК ЭКРАННОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ГРУПП СОВРЕМЕННЫХ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ КАНАЛОВ
В работе описывается роль функционально-типологических факторов как пространства экранной культуры, формирующего язык современного телевидения. Дано сравнение преобладающих позитивных, отрицательных и проблемных функций современного телевидения. На основе проведенного контент-анализа выделено соотношение групп типологий отечественного телевещания с преобладающими функциями, показана эволюция функций телевидения в доперестроечную и потсперестроечную эпоху. Рассмотрены особенности экранного языка на различных телеканалах, его жанрово-функциональное своеобразие.
Ключевые слова: экранная культура, язык телевидения, функции телевидения, типологии телепрограмм и передач, функционально-типологическая эволюция, жанрово-функциональные особенности экранного языка.
Роль экранной культуры в современной социокультурной ситуации характеризуется следующим. Налицо плюрализм всеобщей вовлеченности телевидения в «очерчиваемый им самим социокультурный ареал». Однако, существовавшие в 60- 70-е гг.
единство «информационно-художественного повествования разрушилось» и сменилось мозаичностью информационно-культурных тезаурусов в которых главное - минимизация законченной формы [1, с. 24].
