CC BY
113
проявляется в агрессивно-асоциальном поведении стихиино менные «западные» нормы воспитания и институты социали-
формирующихся подростковых групп или психических рас- зации отличаются от социализации в традиционных культу-
стройствах, типологически сходных с переживаниями во вре- рах тем, что не только не облегчают переход к взрослому
мя инициации» [14, с. 247]. Это утверждение специалиста состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано
в области детско-подростковои психиатрии легло в основу ме- с присущим западным культурам подчеркиванием контраста
тодики семеИно-групповои интенсивно-экспрессивнои психо- между нормами поведения взрослых и детей. По мнению
терапии (ИНТЭКС)), разработанноИ в соответствии с тради- р Бенедикт, подобное воспитание приводит к подростковому
ционными этолого-культуральными обрядами инициации [15]. кризису, к тому, что «западному» подростку трудно «попасть
В силу узкой специфики названной работы, ее прямой ориен- в мир взрослых» [16 с 11-12]
тации на терапию, а не на профилактику возрастных девиа- Таким образом, в ситуации перехода в новое тысячеле-
ций, мы не станем приводить ее в качестве иллюстрации или тие, когда кризисные моменты общего социокультурного по-
методических ориентиров, тем не менее, признавая как ее ори-
ложения России с очевидностью осложняются недостатками
гинальность, так и несомненную продуктивность в области
г и просчетами в системе воспитания детей и подростков, обра-
детской психиатрии.
щение к классическому педагогическом наследию, основан-
Ситуация, сложившаяся в России 90-х годов, вольно или
ному на принципах народной педагогики, оказывается не толь-
невольно была ориентирована на западноевропейскую систе-
ко оправданным, но едва ли не единственно продуктивным.
му воспитания, недостатки и уязвимые места которой отмечала еще в 30-е - 40-е годы прошлого века Р. Бенедикт - ученица Это касается как отечественной народной педагогики, так основателя этнопсихологии Ф. Боаса. По ее мнению, совре- и наследия западноевропейских годагоговнкламиюи.
Библиографический список
1. Бакланова, Т.И. Народная художественная культура / Т.И. Бакланова. - М.: МГУК, 1999.
2. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учебное пособие / Г.Н. Волков. - М.: Академия, 2000.
3. Некрылова, А.Ф. Уроки воспитания сквозь призму истории (традиционные формы воспитания у русских крестьян в XIX - начало XX вв.) / А.Ф. Некрылова, В.В. Головин. - СПб.: Знание, 1992.
4. Бердяев, Н.А. Смысл истории / Н. А. Бердяев. - М.: Мысль, 1990.
5. Туев, В.В. Актуальные тенденции развития социально-культурной деятельности в России XXI века // Социально-культурная деятельность : история, теория, образование, практика : межвуз. сб. науч. ст. / ред.-сост. В.В. Туев ; Кемер. гос. акад. культуры и искусств. - Кемерово, 2002.
6. Белов, В.И. Лад : очерки о народной эстетике / В.И. Белов - М . : Молодая гвардия, 1982.
7. Каримов, А.Р Возрастное воспитание мужчины в русской традиционной культуре / А.Р Каримов // Этнопедагогика. Теория и практика: материалы XII чтений, посвящ. памяти Г.С. Виноградова / сост. С.Г. Айвазян. - М., 2003.
8. Тэрнер, В. Символ и ритуал / В. Тэрнер; сост. и автор предисл. В.А. Бейлис. - М.: Наука, 1983.
9. Элиаде, М. Религия Австралии / М. Элиаде; пер. с англ. Л.А. Степанянц. - СПб.: Университетская кн., 1998.
10. Пандей, РБ. Древнейшие домашние обряды и обычаи / РБ. Пандей; пер. с англ. А.А. Вилигина. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1990.
11. Винничук, Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Л. Винничук; пер. с польск. В.К. Ронина. - М.: Высшая школа, 1986.
12. Малявин, В.В. Китайская цивилизация / В.В. Малявин. - М.: ИПЦ «Дизайн. Информация. Картография», 2003.
13. Пропп, В.Я. Проблемы комизма и смеха. Ритуальный смех в фольклоре (по поводу сказки о Несмеяне) / В.Я. Пропп; науч. ред., коммент. Ю.С. Рассказова. - М.: Лабиринт, 1999.
14. Шевченко, Ю.С. Использование этологических механизмов инициации в психотерапии подростков / Ю.С. Шевченко // Подростки и молодежь в меняющемся обществе: сб. тезисов. - М., 2001.
15. Шевченко, Ю.С. Радостное взросление: развитие личности ребенка (методика ИНТЭКС) / Ю.С Шевченко, В.П. Добридень. - СПб.: Речь, 2004.
16. Воробьева, Л.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе / Л.И Воробьева, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн // Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1987.
Материал поступил в редакцию 30.04.09
УДК 372.21:374.2
А.В. Липовцева, соискатель АлтГАКИ, г. Барнаул
ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛООИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ 0 ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье представлена операционализация понятия «социализация ребёнка дошкольного возраста». Выявлен комплекс социокультурных условий оптимизации процесса социализации детей в дошкольном образовательном учреждении. Проанализирован констатирующий этап экспериментальной работы, доказывающий необходимость проведения целенаправленной работы по социализации детей с использованием форм социально-культурной деятельности.
Ключевые слова: дошкольное образовательное учреждение, социализация личности дошкольника, социокультурная деятельность, социокультурные условия.
Исследование социализации детей дошкольного возраста обусловлено современными тенденциями социокультурной ситуации в стране. Социальное развитие личности осуществляется как в ходе стихийного влияния общества, так и в целе-
направленном, организованном педагогическом процессе. Со циокультурное наполнение работы дошкольного образователь ного учреждения (ДОУ) создает оптимальные условия для социализации личности ребенка, где педагогически организован
ное общение и межличностное взаимодействие являются стержнем социализации дошкольника младшего возраста.
Основной задачей, которую мы решали в данной статье, является операционализация понятия «социализация ребёнка дошкольного возраста» применительно к современной макро-, мезо- и микро-ситуации, в которой протекает его жизнь и развитие.
В своей работе мы исходим из социологических, социально-педагогических и психологических концепций, раскрывающих сущность и структуру процесса социализации, разработанных отечественными (В.И. Андреев [1], Б.В. Вульфов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, Стефаненко Т.Г., Шлет Г.Г.) и зарубежными (Э. Дюркгейм [2], Дж. Коулмен, Т. Парсонс [3], У Джемс,
Ч. Кули, Дж. Г. Мид [4], Дж. Тернер, Э. Эриксон) исследователями. Методологической основой нашего исследования, кроме того, являются: учение об интегральной природе человека и деятельности как основе его социального развития; положения системного подхода к анализу педагогических явлений; теоретические и практические аспекты педагогического моделирования; концепции гуманистической педагогики, которые все чаще оказываются в фокусе внимания ученых. Это работы Л.П. Буевой, А.Д. Жаркова, Н.П. Дубинина, Т.Г. Киселевой и Ю.Д. Красильникова [5], А.Н. Леонтьева [6], А.В. Мудрика, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна [7], В.А. Сла-стёнина. Приобщения личности к социальному опыту исследуют Э.Ш. Камалдинова, Р.А. Литвак [8] и др. учёные.
Одним из первых ученых, обративших пристальное внимание на проблему социализации, был французский социолог Э.Дюркгейм [2]. Он подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами. Универсальная задача социализации, как считает американский социолог Т. Парсонс [3], -сформировать у вступающих в сообщество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс социализации в различных обществах, сохраняя свою специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с общемировыми тенденциями развития общества. [3, с. 312]. По мнению Дж.Г. Мида [4], создателя теоретико-методологического направления символического интеракционизма, активная роль самого человека в процессе социализации связана с тем, что и общество, и социальность индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций) [4, с. 83].
На сегодняшний день представителями педагогической науки дано множество определений и трактовок понятия «социализация». Так, В.И. Андреев [1] видит в социализации «процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности: социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности личности и её самореализации в социуме» [1, с. 102]. Социализации способствуют, как отмечает Р.А. Литвак [8], «все процессы приобщения индивида к культуре, все виды коммуникации, с помощью которых формируется социальная природа человека, его способность участвовать в жизни общества» [8, с. 61].
В исследованиях теоретиков социально-культурной деятельности Т.Г. Киселевой и Ю.Д. Красильникова [5] понятие «социализация личности» трактуется как процесс усвоения человеком огромного социального опыта, который предполагает как включение личности в систему общественных отношений, так и самостоятельное воспроизводство индивидом этих отношений. Данные авторы обосновывают, что социализация обусловлена разнообразными социальными, социальнопсихологическими, психолого-педагогическими факторами
и выделяют «... целенаправленные усилия общества и его различных социальных институтов по формированию личности, самовоспитанию и саморегулированию поведения» [5, с. 12]. В данном контексте мы рассматриваем социально-культурную деятельность как основу модели социализации личности, социального воспитания и образования.
Анализ современных отечественных научно-педагогических работ позволяет констатировать серьёзные методологические разногласия по поводу толкования понятия «социализация». В аспекте нашего исследования нам важно подчеркнуть, что педагоги и социальные психологи (В.С. Мухина [9], А.В. Петровский [10]) предлагают рассматривать в качестве механизмов социализации закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности, а также идентификацию и обособление личности.
В соответствии с концепциями С.И. Гессена, В.Т. Кудрявцева Д.И. Фельдштейна [11], социальное развитие может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. Д.И. Фельдштейн отмечает, что «становление растущего человека как личности - это совокупность сложных процессов его самореализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающихся во времени и конкретном социокультурном наполнении» [11, с. 67]. Это совокупность объективно подразделяется на определенные этапы, уровни и предполагает многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, вновь возникающие процессы, в которых «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.
Уровень социализации личности можно оценить по результату социализированности. На основании большого числа работ западных ученых А.С. Волович [12] выявила разные точки зрения на содержание этого понятия. Социализирован-ность понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом» [12, с. 61-62]. Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать её на следующей стадии развития. Американский исследователь А. Инкельс [13] назвал это «заглядыванием вперёд» - изучением того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха, став взрослым.
По нашему мнению, социализация в младшем дошкольном возрасте зависит от возрастных особенностей детей, определяющих основные виды их ведущей деятельности. Об этом пишут психологи, занимающиеся общей, возрастной психологией и психологией детства. Краткий анализ их идей показывает, что младший дошкольный возраст (в том числе кризис трёх лет) является периодом «овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками» [9, с. 219]. Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений (между ребёнком и взрослым), возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребёнка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.
Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов («это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Эти слова, по образному вы-
ражению С.Л. Рубинштейна [7], составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций (социальная категоризация - разделение социального окружения на «мы» и «они», на группы «я» и «другие»), в которых эти действующие лица оказываются.
Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский [15] - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; эта та сфера, в которую ребенок пытается войти.
По словам Д.Б. Эльконина [16], весь дошкольный возраст (в том числе и младший дошкольный) вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эль-конин видит в том, что ребёнок есть член общества, вне общества он жить не может, основная потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребёнка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной нормой, с которой ребёнок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включится в них и действовать внутри этой модели - сюжетно-ролевая игра.
Для определения степени социализированности ребёнка, нам нужно определить её качественные характеристики. К ведущему социальному качеству, способствующему повышению эффективности социализации, мы относим коммуникативные качества (общительность), развитие которой протекает в игре. Об этом свидетельствует анализ работ учёных-психологов, представленных нами выше.
Определяя общительность как ведущее социальное качество при освоении детьми социального опыта, мы осознаем, что в современных условиях оно приобретает иную специфику. В обществе стремительно развиваются информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду, ежедневно возрастает роль средств массовой информации (компьютерная, телевизионная, радиотелефонная сеть, спутниковые антенны, печатные издания и т.п.). В этом аспекте значение общения в плане овладения нормой речевого развития и межличностной коммуникации для современных детей становится важной проблемой современной социальнокультурной деятельности как отрасли педагогики.
Понятие «общение» - рассматривается в литературе как сложное явление. Существуют различные точки зрения на его сущность. Л.С. Выготский [15] понимает общение как процесс, основанный на разумном понимании и сознательной передаче мыслей и переживаний. А.М. Леонтьев [6] развил положение о том, что личность формируется в процессе деятельности и общения. Как считает В.А. Кан-Калик [14], неумение общаться, отсутствие умения слушать, понимать информацию приводит к неизбежным конфликтам.
Таким образом, подводя итоги первой исследовательской задачи, мы можем отметить, что социализация ребёнка младшего возраста понимается нами как последовательный, многоаспектный процесс приобщения личности к системе социальных ценностей и социальных ролей, в специально сформированных посредством форм социально-культурной
деятельности педагогических условиях, к которым, среди прочих, относится организация коммуникативной среды, позитивно влияющей на нормы речевого развития и межличностного взаимодействия детей.
Следующим направлением нашего исследования является поиск путей повышения эффективности социализирующего влияния воспитательной среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). В связи с этим, мы разработали модель социализации личности ребёнка в условиях ДОУ, содержащую следующие подсистемы: целеполагания, содержательную, организационную (комплекс педагогических условий), оценочную. Разработанная модель может успешно функционировать при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:
- Цель воспитательного воздействия: формирование социального опыта ребенка через специально организованное общение со сверстниками, поскольку результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство детей (54,2%) испытывают трудности в общении, преодолеть эти трудности можно целенаправленно организуя общение посредством игровой, творческой деятельности детей в ДОУ. Цель достигается через организацию следующих форм социально-культурной деятельности (СКД): ролевые и коммуникационные игры; организацию занятий по детскому художественному творчеству, направленных на формирование психологической раскрепощенности. Комплекс этих форм оптимально реализовать в условиях специально созданной «Экспериментальной лаборатории детского творчества».
- Повышение профессионализма воспитателя, направленного на взаимодействие с семьёй. Анализ опыта работы воспитателей ДОУ с семьями показывает, что важнейшей частью в процессе социализации ребенка является педагогическая составляющая, связанная с уровнем образования родителей, на основе чего оказывается педагогическое содействие родителям в формировании успешного уровня социализации детей. Исходя из этого, мы рассматриваем социально-культурную деятельность дошкольного образовательного учреждения как совместную деятельность воспитателей, детей и родителей, которая должна обеспечить условия для полноценного развития личности в период младшего возраста, овладения нормами речевого развития и межличностного взаимодействия. Данное направление было реализовано с помощью таких форм СКД, как: беседа, консультации, семинары-практикумы, психологические тренинги, чтение спецкурсов для педагогов ДОУ, содержанием которых являлась оптимизация работы воспитателей с семьёй ребёнка.
- Развитие педагогической культуры родителей. Планируя формы взаимодействия с родителями по повышению педагогической культуры, мы ставили своей целью формирование у них сознательного отношения к воспитанию детей, способствующего развитию социальных качеств ребёнка в условиях семьи, в том числе эффективных коммуникативных качеств детей.
При взаимодействии с родителями мы использовали формы организации социально-культурной деятельности, учитывающие их индивидуальные возможности: уровень образования, культуры, склонности, интересы и способности, потребности в образовательных услугах. Возобновление в практике образовательного учреждения таких форм просвещения, как совместные всеобучи, школы молодой семьи, просветительной деятельности по культуре речи, взаимоотношений в семье, обусловлено современными социально-педагогическими условиями. Необходимость работы по воспитанию родителей основывается на праве ребенка в педагогически образованных
родителях; на необходимости в получении педагогической помощи родителям от педагогов ДОУ по вопросам воспитания и образования детей.
В ходе экспериментальной работы мы использовали разработанную нами «Программу воспитания педагогической культуры родителей», в самом названии которой зафиксирована её цель. Задачами программы являются: необходимость сохранения психофизического здоровья детей; создание условий для свободного эмоционально-благополучного развития ребенка и самореализации в семье; обеспечение ему возможности в формировании успешного уровня социализации и норм речевой культуры и межличностного взаимодействия. В соответствии с задачами формы социально-культурной деятельности в нашей программе строятся на основе методик сотрудничества педагогов ДОУ и родителей, направленных на успешный уровень социализации личности ребенка.
Исходя из итогов теоретического анализа, мы предположили, что вышеперечисленные педагогические условия взаи-модополняют друг друга, образуют комплекс, и будут способствовать повышению эффективности социализации детей в ДОУ.
Экспериментальная работа была нацелена на апробацию педагогических условий повышения эффективности социализации личности детей младшего возраста. Апробация проходила в рамках экспериментальной лаборатории детского творчества на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Ромашка», с. Луговое, Алтайского края, Каменского района и включала в себя инновационные формы социально-культурной деятельности, направленные на художественное творчество ребёнка и развитие речи.
Основываясь на полученных результатах, следует отметить, что при рассмотрении процесса социализации ребёнка младшего возраста в контексте личностно-деятельностного подхода нами были выделены следующие критерии: приобретение знаний и умений социальных отношений для успешного функционирования в социуме, развитие познавательной активности, развитие ценностных ориентаций, творческий подход к деятельности, навыки организации и распределения деятельности, позитивный характер совместной деятельности, развитие коммуникативных качеств.
Мы выявили, что социализация имеет стадиально-уровневый характер, определяющий в конечном итоге степень со-циализированности личности. В соответствии с этим положением, мы разработали критериально-диагностическую базу, позволяющую выявить уровень социализации детей.
Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение исходного уровня социализации каждого ребёнка. Определение ведущего критерия социализации - развитие коммуникативных качеств - происходило с помощью методики Рене Жиля, а также педагогической беседы и наблюдения. Анализ результатов нулевого среза констатировал низкий и средний уровни сформированности данного критерия, что позволило нам определить социально-недостаточный и социально-приемлемый уровни социализации и доказало необходимость в проведении целенаправленной работы по достижению социально-успешного уровня социализации личности детей.
В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы проводилось анкетирование воспитателей ДОУ с целью выявления уровня их образования и профессиональной компетентности. Тем самым определялось проблемное поле в содержании педагогических условий работы дошкольного об-
Библиографический список
разовательного учреждения. Выявлено, что большинство воспитателей имеют возраст старше 29 лет, при этом 60% воспитателей имеют педагогическое образование. Довольно высок процент начинающих воспитателей - 40% и только 10% от всего количества занимаются воспитанием детей младшего возраста свыше 4 лет.
Для выявления уровня педагогической культуры родителей им предлагалось проанализировать собственные ценностные ориентации, свои нравственные качества, а также охарактеризовать стиль воспитания, присущий им.
Таким образом, аналитический этап констатирующего эксперимента позволил нам определить основные проблемы социально-недостаточного уровня социализации детей в ДОУ, решить которые мы предлагаем в процессе реализации нашей комплексной программы (учитывающей дифференцированное обучение по развитию педагогической культуры родителей).
В настоящее время экспериментальный процесс внедрения в педагогическую практику воспитателей ДОУ комплекса педагогических условий и системы форм СКД находится на завершающем этапе, который указывает на впечатляющие результаты при условиях целенаправленной, систематической и последовательной работы со стороны воспитателя и родителей. Так, в экспериментальной группе детей, обучающихся в «Экспериментальной лаборатории детского творчества» уровень социализированном^ вырос значительно (на 45,8%) по сравнению с исходным уровнем этого параметра до эксперимента. По окончанию экспериментального исследования мы разработаем методические рекомендации для воспитателей по оптимизации процесса социализации детей младшего возраста.
Завершая статью, необходимо отметить её основные идеи и уровень их реализации.
1. Анализ выявленной и проанализированной нами педагогической проблемы позволяет утверждать, что содержание процесса социализации требует новых подходов к формированию и внедрению педагогических условий, включающих целенаправленную оптимизацию социально-культурной деятельности дошкольного образовательного учреждения.
2. Создание комплекса педагогических условий в реальном процессе взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса является механизмом социализации ребенка младшего возраста.
3. Проведенное исследование показало, что социализация личности ребенка младшего возраста будет эффективной и успешной при реализации комплекса педагогических условий, включающего в себя следующие направления социально-культурной деятельности дошкольного образовательного учреждения: формирование социального опыта ребенка через общение со сверстниками; повышение профессиональной компетентности воспитателя, направленной на взаимодействие с семьёй; развитие педагогической грамотности родителей.
Рассмотренные аспекты не претендуют на их исчерпывающее изложение, но указывают конкретное направление решения проблемы социализации личности. В ходе осмысления полученных результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальными представляются следующие: разработка учебно-методической базы для повышения профессиональной компетентности воспитателей, изучение и обобщение опыта работы педагогов из других сфер дошкольного образования.
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития личности / В.И. Андреев. - Казань: Изд - во КГУ. - 1996. - Ч. 1.
2. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. - М.: Лабиринт, 1995.
3. Parsons, T. Family socialization and interaction process / T. Parsons, R.E. Bales - Glencoe: Free Press, 1955.
4. Mead, G.H. Mind, Seft and Society / G.H. Mead. - Chicago: Press, 1959.
5. Киселева, Т.Г Основы социально-культурной деятельности: учебное пособие / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников; Моск. гос. ун-т культуры. - М.: 1995.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.: Политиздат, 1975.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.
8. Литвак, РА. Социально-педагогическая поддержка детей: региональный аспект / РА. Литвак. - ЧИРПО. - Челябинск, 1997.
9. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - 11-е изд., перераб. и доп. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.
10. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский - М.: «Прогресс», 1986.
11. Фельдтштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1997.
12. Алешина, Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, А.С. Волович // Вопросы психологии, 1991. - Вып. 4.
13. Inkeles, A. National Character: The study of Modal Personality and Sociocultural Systems. In: Lindzey C. and Aronson E. (eds.) / A. Inkeles, D.J. Levinson. - The Handbook of Social Psychology. Massachusetts (Calif.), London, Ontario: Addison-Wesley, 1969, Vol. IV.
14. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. - М.: Роспедагентство, 1995.
15. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика Пресс, 1999.
16. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
Статья поступила в редакцию 08.04.09
УДК 374.26+155.4:74
С.М. Погодаев, соискатель АлтГАКИ, г. Барнаул
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СВОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ДОСУГА
Раскрываются современные формы развития творческих способностей учащихся средствами художественно-изобразительного творчества, уточняются категории «художественная культура», «художественная практика», «художественная жизнь», обосновываются модель и программа развития художественно-творческих способностей учащихся в системе учреждений образования и досуга.
Ключевые слова: художественно-творческие способности, художественная культура, художественная практика, художественная жизнь, система учреждений социально-
культурной деятельности.
Организации художественно-творческого развития детей и подростков в нашем обществе всегда уделялось серьезное внимание. Но сложившаяся система общеобразовательных и досуговых форм организации творческой деятельности подрастающего поколения в современных условиях требует дальнейшего совершенствования. Социально-культурные особенности развития российского общества вызывают необходимость серьезной трансформации прежней системы социально-культурной политики. В этой связи ориентация на реализацию концепции непрерывного образования предполагает активное использование для педагогики как традиционных, так и инновационных подходов, форм, методов и средств, развивающих творческие способности личности, в которых художественно-изобразительному творчеству отводится важное место. В «Концепции художественного образования в Российской Федерации» отмечается, что система художественного образования включает эстетическое воспитание, общее художественное образование и профессиональное художественное развитие [3]. На основе данной «Концепции» реализация задачи по развитию художественно-творческих способностей должна осуществляться во всех типах и видах образовательных учреждений, которые нуждаются в институциональной перестройке, оптимизации своей сети, а также во внедрении различных моделей интеграции учреждений образования и досуга. Сегодня культурно-досуговые учреждения (КДУ) предлагают различные варианты кружков, клубов, художественно-творческих объединений, творческих студий и т.п. Од-
нако отсутствует преемственная и эффективная система охвата детей и подростков художественно-творческим образованием, как в сфере образования, так и в сфере досуга. Решение этой проблемы определяет актуальность данной работы.
Для развития художественно-творческих способностей личности нами разработана модель взаимодействия системы образовательных и культурно-досуговых учреждений, нацеленная на непрерывное художественно-творческое развитие и образование. В модели реализованы современные формы приобщения учащихся к художественно-изобразительному творчеству. Первая форма - учебные дисциплины по искусству -обязательный предмет в учреждениях системы общего и специального образования: школах, колледжах, вузах. Занятия посещают 100% школьников, учащихся и студентов. Вторая форма - детская, подростковая и молодежная художественноизобразительная самодеятельность. Это внеклассная и внешкольная сеть: кружки, студии, художественно-творческие объединения, клубы по интересам, лектории и т.п., где посещают занятия желающие [1; 5; 7]. Третья форма - сфера дополнительного начального профессионального образования, в которую входят детские школы искусств, художественные школы, художественно-изобразительные студии, творческие мастерские, профильные классы факультетов дополнительного образования вузов, для студентов - курсы переподготовки и повышения квалификации и т.п., где занятия посещают дети, подростки и молодежь, прошедшие конкурсный отбор.
