CC BY
38
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 06 (июнь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221048 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11048 УДК 378.147
Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся
A model of training future teachers to manage students' project activities
Авторы статьи
Шакирова Оксана Владимировна,
старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0001-8858-0246 oksanakorotkix@mail.ru
Булдакова Наталья Викторовна,
доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0003-1069-9137 nv_buldakova@vyatsu.ru
Authors of the article Oksana V. Shakirova,
Senior Lecturer, Department of Pedagogy, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0001-8858-0246 oksanakorotkix@mail.ru
Natalia V. Buldakova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0003-1069-9137 nv_buldakova@vyatsu.ru
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Н. В. Булдакова является членом редакционного совета журнала «Концепт».
N. V. Buldakova is a member of the editorial board of the "Concept" journal
Для
цитирования
For citation
Шакирова О. В., Булдакова Н. В. Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 06. С. 120-138. - URL: http://e-koncept.ru/2022/221048.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2022-11048
O. V. Shakirova, N. V. Buldakova, A model of training future teachers to manage students' project activities // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 06. P. 120-138. - URL: http://e-kon-cept.ru/2022/211048.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11048
Поступила в редакцию Received 13.01.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 15.03.22
Принята к публикации Accepted for publication 15.03.22 Опубликована Published 30.06.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Шакирова О. В., Булдакова Н. В., 2022
Аннотация
Вопрос актуальности подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы обозначен необходимостью учета сформиро-ванности умений выполнения проектной деятельности при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Цель статьи: теоретически обосновать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы, раскрыть ее структурно-компонентный состав, содержание этапов. Для решения поставленной цели проанализированы подходы к моделированию; выявлены сущностные характеристики и структурные компоненты модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; определены требования к создаваемой модели; представлено содержание модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Модель включает в себя взаимосвязанные между собой блоки: целевой, методологический, структурно-содержательный, технологический, результативно-оценочный. Согласно представленной в статье модели, подготовка будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы осуществляется поэтапно, реализуя функцию технологического блока, в целом способствует формированию готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования будут содействовать углублению понимания специфики подготовки будущих педагогов; расширят научные представления о средствах и способах формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; будут стимулировать разработку содержания профессиональной подготовки педагогов нового формата в вузе. Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки педагогов профессионального обучения по направлению подготовки «Педагогическое образование». В результате в структуру разработанной модели входят элементы, позволяющие учесть возможность взаимодействия структурных и функциональных компонентов, но акцент в модели ставится на реализацию самого педагогического процесса (процессная модель) - на технологию. Технология является частью модели - рассматриваемой педагогической системы.
Ключевые слова
Abstract
The issue of the relevance of preparing future teachers for managing project activities of students in the main school is determined by the need to take into account the formation of skills in performing project activities in the final assessment of the students' results in mastering the basic educational program of basic general education. The purpose of the article is to theoretically substantiate the model of preparing future teachers for managing the project activities of students in the basic school, to reveal its structural and component composition, the content of the stages. To solve the set goal, we analyzed approaches to modeling; identified the essential characteristics and structural components of the model for preparing future teachers to manage the project activities of basic school students; determined the requirements for the created model; presented the content of the model of preparing future teachers for the management of project activities of basic school students. The model includes interconnected units: target, methodological, structural-content, technological, result-evaluative ones. According to the model presented in the article, the training of future teachers to manage the project activities of basic school students is carried out in stages, realizing the function of a technological unit, and generally contributes to the formation of readiness for professional activities. The theoretical significance of the study lies in the fact that the results of the study will contribute to a deeper understanding of the specifics of the training of future teachers; expand scientific understanding of the means and methods for the formation of professionally significant qualities and professional competences; will stimulate the development of the content of the professional training of new format teachers at the university. The practical significance of the study lies in the focus of its results on improving the professional training of teachers in the area of "Pedagogical education". As a result, the structure of the developed model includes elements that make it possible to take into account the possibility of interaction between structural and functional components, but the emphasis in the model is made on the implementation of the pedagogical process itself (process model) -on technology. Technology is part of the model - the examined pedagogical system.
Key words
моделирование, модель подготовки, технология подготовки, будущие педагоги, подготовка к управлению проектной деятельностью учащихся
Благодарности
modeling, training model, training technology, future teachers, preparation for the management of students' project activities
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность профессорско-преподавательскому составу кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» за помощь в ходе обсуждения результатов диссертационного исследования на методологических семинарах.
The authors express their gratitude to the teaching staff of the Department of Pedagogy of the Vyatka State University for their assistance in discussing the results of dissertation research on methodological seminars.
Введение / Introduction
Основным условием успешного решения профессиональных задач выпускниками педагогического направления подготовки в школе является их качественная подготовка в вузе. Руководители образовательных организаций, в условиях массового внедрения метода проектного обучения в школах, нуждаются в педагогах нового формата, подготовленных не только теоретически, но и хорошо знающих методику,
имеющих навыки практической деятельности, не требующих длительного периода адаптации в профессии [1]. Этим обосновывается поиск новых подходов к подготовке будущих педагогов для успешной реализации ими профессиональных функций в соответствии с образовательным и профессиональным стандартами.
Проведенный нами контент-анализ нормативных документов [2] актуализировал важность подготовки будущих педагогов к решению важных и необходимых на сегодняшний момент профессиональных задач. В разделе «Трудовые функции» профессионального стандарта педагога [3] обозначено: «осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов соответствующего уровня образования». В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (далее - ФГОС ООО), в свою очередь, отмечено, что в соответствии с п. 18.1.3 система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна включать оценку проектной деятельности [4].
Проектная деятельность рассматривается в ФГОС ООО как часть деятельности по формированию универсальных учебных действий, а индивидуальный проект -как одна из форм оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования (п. 18.1.3). Таким образом, нами выделена одна из важных профессиональных задач, к реализации которой должны быть готовы будущие педагоги в своей педагогической деятельности. Мы предполагаем, что процесс управления проектной деятельностью учащихся основной школы позволяет достигать запланированных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования наиболее эффективно.
С целью анализа причин и характера возможных затруднений в реализации обозначенной выше профессиональной задачи будущим педагогам было предложено пройти опрос. В нем приняли участие 137 обучающихся Педагогического института ВятГу. Задачей опроса являлось получение информации о понимании будущими педагогами значимости проектной деятельности в образовательном процессе, влиянии управления проектной деятельностью на результат; о ценностном отношении и готовности к осуществлению управления проектной деятельностью учащихся основной школы. Рассмотрим результаты опроса и данные его анализа.
Так, 81,6% респондентов определяют степень влияния процесса управления проектной деятельностью учащихся основной школы педагогом на ее результативность в рамках учебного проекта как значительную, 10,6% считают ее критически важной. Незначительную степень влияния отмечают 7,8% опрошенных.
По мнению 63,1% участвовавших в опросе будущих педагогов, значение управления проектной деятельностью учащихся основной школы заключается в результативности формирования умений выполнения проектной деятельности, что будет учитываться при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися образовательной программы. Анализ полученных результатов опроса позволяет нам сделать вывод о том, что будущие педагоги признают высокую степень влияния процесса управления на результативность проектной деятельности учащихся основной школы.
Данные показатели подтверждают ответы на открытый вопрос: «Наличие компетенции управления проектной деятельностью учащихся основной школы необходимо мне для...» Приведем несколько примеров ответов респондентов:
Обучающийся III курса направленности Биология, химия ответил: «Для того, чтобы правильно построить данную деятельность, не упустить главных моментов, получить же-
лаемый результат», обучающийся III курса направленности Начальное образование, иностранный язык: «Для эффективного решения вопроса по качественной подготовке учащихся к реализации проектной деятельности. А также осуществления формирования общеучебных умений и навыков, таких как рефлексивные, исследовательские, коммуникативные и презентационные», обучающийся III курса направленности Информатика, физика: «Для индивидуального развития, формирования умения самоопределяться, ставить ситуативные цели, выбирать адекватные средства достижения этих целей, самостоятельно принимать решения и организовывать учебно-познавательную деятельность школьников и рефлексировать собственную», обучающийся III курса направленности Математика, информатика: «Для моей будущей профессиональной деятельности; для социальной жизни в целом; для взаимодействия с другими людьми», обучающийся III курса направленности Безопасность жизнедеятельности, физическая культура: «Для расширения социального опыта учащихся в труде и общении, интеллектуального роста, того, чтобы проектная деятельность не была для учеников и меня наказанием».
Однако на вопрос о самооценке степени своей готовности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы 5,7% опрошенных ответили, что не готовы к ней, 46,8% респондентов отмечают низкую степень готовности, 44% - среднюю, и лишь 3,5% будущих педагогов - высокую степень. На вопрос «В каком нормативном документе отмечается, что "при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должна учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности?"» только 31,2% опрошенных дали правильный ответ: требованиях ФГОС ООО в части оценивания результатов обучения.
Таким образом, анализ проведенного опроса нормативных документов позволяет обозначить выявленное противоречие между социальным заказом на подготовку будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся и недостаточностью средств формирования профессионально значимых свойств и направленности личности в ходе профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе. Это означает, что подготовка будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся должна осуществляться целенаправленно.
Результаты проведенного анализа предъявляемых к выпускнику требований [5] также показывают, что в настоящее время от вузов требуется поиск и применение новых, эффективных подходов к профессиональной подготовке высококвалифицированных педагогических кадров нового поколения.
Исследователи И. Р. Гафуров, А. М. Калимуллин, В. Ф. Габдулхаков и другие [6] отмечают, что глобальные изменения, происходящие в настоящее время в системе образования, отражающиеся в тенденциях стандартизации, цифровизации, повышают роль технологий взаимодействия преподавателей вуза с будущими педагогами. Они резюмируют, что «технологии подготовки учителей не всегда соответствуют требованиям времени. Недостаточно эффективно работают функциональные стороны механизмов (мониторинговые, прогностические, аналитические, интегративные, рефлексивные и др.)».
Вышеизложенное указывает на необходимость разработки актуальных, эффективных технологий подготовки будущих педагогов в условиях вуза. В своем исследовании мы рассматриваем разработку эффективной технологии в модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся.
Метод моделирования в исследовании педагогических процессов обеспечивает оптимизацию и систематизацию процесса подготовки будущих педагогов к управлению
проектной деятельностью учащихся основной школы, позволяет изучать, объяснять, уточнять, определять структуру и функциональные возможности исследуемого феномена.
Обоснование позволяет нам обозначить цель данной статьи: теоретически обосновать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы, раскрыть ее структурно-компонентный состав, содержание этапов.
Задачи:
1. Проанализировать подходы к моделированию с целью представления изучаемого процесса.
2. Выявить сущностные характеристики и структурные компоненты модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; определить требования к создаваемой модели.
3. Обосновать и описать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Обзор литературы / Literature review
Способ моделирования как объективная и универсальная познавательно-оценочная процедура находит широкое применение в педагогических исследованиях. Представляем результаты анализа опыта применения в педагогической науке метода моделирования как средства решения теоретических и практических задач при построении моделей.
На основании изучения диссертационных исследований последних лет можно сделать вывод, что моделирование профессиональной подготовки способствует оценке содержания выстраиваемого пространства, согласует компоненты и элементы системы подготовки, выделяет их взаимосвязь, позволяет обосновать принципы организации и функционирования создаваемой системы.
Так, по мнению Г. С. Сайфутдиновой, модель представляет собой «целостное образование, определяющее цели, раскрывающее структуру и содержание, условия для реализации исследования» [7].
В своем диссертационном исследовании О. С. Фролова утверждает, что «моделирование может выступить важным и действенным способом проверки истинности и полноты теоретических представлений об исследуемом объекте» [8].
Теоретические основы моделирования, определения понятия «модель» в педагогической науке представлены в работах отечественных исследователей.
Рассмотрим авторские трактовки содержательного анализа понятий «модель», «моделирование» и проанализируем подходы авторов к определению основных характеристик и структурообразующих компонентов модели.
Так, моделирование, по В. В. Краевскому, это «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [9].
С точки зрения Н. В. Бордовской [10], модель представляет собой «схематическое, знаковое изображение или описание педагогического явления или процесса как системы, раскрывающее самые существенные его свойства и отношения», а педагогическое моделирование рассматривается автором как «метод исследования педагогической действительности с помощью моделей; процесс разработки и построения педагогических моделей».
Ученые Л. В. Байбородова и А. П. Чернявская [11] указывают на практическую значимость моделирования, с помощью которого можно получить новые знания, совершенствовать процессы или управлять ими.
По мнению Е. С. Заир-Бек, рассматриваемые в модели процессы или явления необходимо упрощать, для изучения качественных признаков необходимо применять количественные методы анализа [12].
Согласно характеристике методов построения педагогической концепции авторов Е. В. Яковлева и И. О. Яковлевой, результатом педагогического моделирования как метода, являются «новые педагогические конструкции с изученными характеристиками, обеспечивающие решение исследуемой проблемы» [13].
Раскрывая компонентный состав модели обучения, С. И. Архангельский [14] отмечает, что «в качестве параметров могут входить принципы обучения и те условия, которые характеризуют исследуемый учебный процесс: исходные (базисные) знания студентов, степень трудности материала, педагогическая эффективность применяемых средств и методов, обстановка занятий, порядок контроля и определения результатов и т. д.».
С позиции В. А. Штоффа, модель - это мысленная или материальная система, которая при отражении и воспроизведении объекта исследования способна дать новую информацию об объекте [15]. При этом все структуры, их свойства и отношения ее элементов взаимосвязаны в модели. В своем исследовании мы придерживаемся данного определения.
То, что моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер, отмечает Н. М. Борытко [16]. Автор в процессе моделирования, направленного на совершенствование образовательной практики, предлагает опираться на «систему следующих моделей: модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы; модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства; модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью».
При построении модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся мы руководствовались свойствами педагогического процесса, выделенными Н. М. Борытко [17] и рекомендуемыми автором при моделировании: интенциональностью, дискретностью, нелинейностью и ситуативностью.
Интенциональность, т. е. направленность на предмет, как свойство в модели, по нашему мнению, призвано обеспечить отражение закономерностей и принципов построения логики процесса.
Дискретность в построении нашей модели мы рассматриваем как свойство, указывающее на то, что процесс представлен алгоритмом, состоящим из конкретных действий или шагов, следующих в определенном порядке. Данное свойство обеспечивает установление качественных состояний, происходящих в развитии педагогического феномена, и выражение их в количественных изменениях.
Нелинейность предполагает непрерывность выбора альтернатив развития, а также учет вероятности влияния среды на систему и, наоборот, системы на среду.
По мнению автора, ситуативность как характеристика педагогического процесса при построении модели «требует отбора педагогических условий, которые соотносились бы с внутренними факторами и позволяли управлять педагогическим процессом». Ситуативность педагогического процесса может рассматриваться как рамка исследования и как единица процесса, отражающая его содержание. А модель педагогической ситуации в данном случае может представлять собой структуру самого факта педагогического взаимодействия [18].
В качестве определения понятия системы, какой является модель, обратимся к позиции Н. В. Кузьминой. Она отмечает, что педагогическую систему можно определить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе [19].
К структурным компонентам автор [20] относит базовые характеристики педагогических систем, которые в совокупности и образуют эту систему: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, преподаватели и обучающиеся, критерии оценки, последующая образовательная система. Функциональные компоненты представлены Н. В. Кузьминой в виде базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности субъектов образовательного процесса и за счет которых происходит движение, развитие, совершенствование систем (оценочный, гностический, прогностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский элементы) [21].
Структура учебной деятельности как студента, так и преподавателя представлена пятью видами умений: гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими [22].
Таким образом, структурные и функциональные компоненты педагогической системы, находясь в динамике, и представляют собой процесс.
Под процессом понимается ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-либо [23].
Наиболее актуальное в контексте нашего исследования определение приводит Н. М. Борытко: «Процесс - это разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция» [24].
Исходя из этого, мы рассматриваем разрабатываемую нами модель как процессную, основываясь на том, что процессный подход позволяет создавать исполняемые модели, т. е. описание последовательности действий, которые в дальнейшем можно перевести в рассматриваемую среду для создания системы взаимодействия.
Подтверждает нашу позицию утверждение Е. В. Яковлева, И. О. Яковлевой [25] о том, что процессные модели «позволяют раскрыть содержание педагогических феноменов, обладающих свойством алгоритмируемости и представляющих собой последовательность состояний, которые могут быть описаны в процессно-деятельностных категориях (характеристика цели и результата, специфика деятельности субъектов, показатели эффективности и особенности результата)».
В своем исследовании В. В. Гузеев [26] приводит следующее понятие модели: «система, состоящая из дидактической основы и педагогической технологии, которая используется в данный период обучения».
Технология, разработанная В. В. Сериковым [27], понимается как «законосообразная деятельность, приводящая к законосообразному результату, реализация обоснованной модели педагогической ситуации». В. А. Сластенин [28] под педагогической технологией понимает «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач».
Основываясь на рассмотренном выше материале, в своем исследовании мы будем рассматривать технологию как средство и путь реализации модели, представленной в виде дидактической системы и направленной на решение педагогических задач. В нашей работе технология одновременно является частью модели и определяет способ ее реализации.
С нашей точки зрения, процессная модель имеет возможность отображать последовательность перехода изучаемого явления из одного состояния в другое. Для понимания такого движения необходимо выделить некую единицу процесса, преобразование которой будет показывать наличие самих изменений. Соглашаясь с В. А. Сла-стениным [29], в качестве основной единицы педагогического процесса мы понимаем педагогическую задачу. Педагогическая задача - это осмысленная педагогическая ситуация, в которой преподавателем определена конкретная педагогическая цель, требующая от будущих педагогов проявления познания и преобразования действительности. Для решения педагогической задачи необходим комплекс условий, который определяется педагогической ситуацией.
На то, что модель процесса обучения носит технологический характер, т. е. включает в себя совокупность процедур, выполняемых преподавателем и обучающимся - будущими педагогами относительно учебной задачи, указывает позиция А. И. Умана [30]. С дидактической позиции автором выделены четыре последовательные процедуры - этапы, отражающие внешнюю сторону взаимосвязанной деятельности субъектов педагогического процесса: преподавателя и обучающихся. В контексте нашего исследования данные этапы мы наполнили содержанием.
Этап 1 - реализация направленности деятельности будущих педагогов на учебную задачу - управление проектной деятельностью (УПД) учащихся основной школы, т. е. создание мотивационно-ценностной ориентации.
Этап 2 - включение учебной задачи по УПД в деятельность будущих педагогов с целью ее осмысления и дальнейшего решения. Реализуется данный этап в рамках изучения учебной дисциплины путем осуществления деятельности по изучению и освоению теоретического материала, выполнению практических заданий на формирование и закрепление умений.
Этап 3 - реализация интеллектуальных и практических процедур по решению задачи, происходит в процессе реальной практической деятельности на производственной педагогической практике и индивидуальной проектной деятельности будущих педагогов.
Этап 4 - контрольная диагностика верного выполнения учебной задачи и коррекция, происходит через рефлексивную деятельность путем самооценки и экспертной оценки деятельности.
Результатом реализации такой технологии подготовки должно стать предлагаемое преподавателем и усвоенное будущими педагогами содержание в виде знаний, сформированные умения, навыки, качества. Результатом реализации разработанной нами модели является повышение уровня подготовки будущих педагогов.
Под педагогической задачей мы понимаем конкретный образовательный результат, состоящий из критериев и их показателей, соотнесенных с целью учебной деятельности и условиями ее осуществления в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать материальные и идеальные явления, для которых характерны как количественные, так и качественные изменения, или сохранение исходного состояния. Структуру процесса в нашей модели мы представляем через последовательные этапы и определение связей между ними. Так, в создаваемой нами модели каждый последующий этап характеризуется изменениями по сравнению с ранее завершенными, что позволяет обосновать переходы к этапам, обозначить выявленные изменения, определить, что оказывает влияние на результат.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Поиск и отбор источников, подлежащих анализу, осуществлялся по принципу разработанности отдельных компонентов, составляющих проблемное поле исследования, таких как структурно-компонентный анализ понятия «модель», трактовка подходов к процессу моделирования, которые были проанализированы в предыдущем разделе статьи.
Далее рассмотрим авторские трактовки определения технологического подхода и содержательного анализа понятия «технология».
В частности, в определении понятия «педагогическая технология», данном П. Д. Митчеллом в 1978 году, отмечается, что она не является синонимом «средства обучения», а характеризуется междисциплинарным соединением, имеющим отношения фактически со всеми гранями образования [31].
Педагогическую технологию М. В. Кларин определяет как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [32].
Технологию В. П. Беспалько определяет как «систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [33].
Педагогическую технологию Г. К. Селевко рассматривает как систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам [34].
Педагогическая технология, по мнению Л. В. Байбородовой, это «алгоритм целенаправленных и строго последовательных действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающий достижение намеченного результата» [35].
Для возможности определения структурных компонентов педагогической технологии рассмотрим ее сущностные характеристики. Несмотря на различные подходы к определению педагогической технологии, большинство ученых едины в установлении компонентного состава структуры и признаков педагогических технологий.
По мнению В. А. Якунина, существенной характеристикой реализации технологий обучения является наличие обратной связи. Любая технология обучения должна быть гибкой, способной к изменениям, корректировкам [36].
Системность технологии, по мнению Е. О. Ивановой, отражается в целостности и взаимосвязи частей, а управляемость означает необходимость диагностического це-леполагания, планирования, проектирования процесса обучения. Автор отмечает важность в формировании четкости и определенности при фиксировании результата, наличие критериев его достижения [37].
Данные представленного анализа подтверждаются выводами авторов статьи К. Бекмана, С. Беннетта и Л. Локьера [38] о том, что, несмотря на многочисленные исследования в области применения технологического подхода, мы не до конца владеем данными об опыте студентов с технологиями в различных контекстах с учетом среды, в которой происходило использование технологий, влияющих факторов на технологические практики студентов.
Исследование Л. Доулинг-Хетерингтона, М. Гловатца, Е. Макдональда и А. Демпси [39] подтверждает, что на сегодняшний день необходимы и особенно актуальны и полезны исследования, изучающие взаимосвязь между использованием технологий (со стороны студентов и преподавателей) и успешностью студентов и результатами обучения.
По словам Д. Редло [40], «роль технологий анализируется и связывается с практическими методами, позволяющими педагогам включать технологии в свою педагогическую практику». Но, несмотря на большой исследовательский интерес к данной теме, «мало написано о конкретных методах обучения и задачах по их продвижению».
Исследователь К. Райгелут предполагает, что технология в новой парадигме образования должна «использоваться для ведения учета, обучения и оценки» [41]. Роль педагога при этом автор определяет как «дизайнера и фасилитатора» учебного процесса, а обучающимся отводит роль «работника, самостоятельного ученика и учителя».
Таким образом, нашей авторской позицией в данной статье является обоснование технологического подхода при создании модели. Технологию в контексте нашего исследования мы понимаем с точки зрения В. В. Серикова [42] - как деятельность, приводящую к результату, т. е. процесс реализации обоснованной модели педагогической ситуации. Технология подготовки находится внутри создаваемой нами модели, являясь ее частью - структурным и функциональным компонентами, и направлена на решение вопроса, как и с помощью чего достигнуть запланированного результата - повышения уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
В результате анализа подходов к моделированию процесса подготовки обучающихся представляем основные элементы модели: цели и содержание обучения; субъекты обучения; преподавание и учение как деятельность; взаимодействие субъектов обучения по освоению знаний, формированию умений и навыков.
В качестве методологических подходов к проектированию модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы нами использованы системный, технологический, компетентностный.
Системный подход при разработке модели позволяет установить взаимосвязь и взаимодействие между всеми структурно-содержательными компонентами и свести их в единую цель - подготовку будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Основываясь на трудах В. А. Сластенина [43], мы рассматриваем моделируемый в исследовании процесс подготовки как педагогическую систему, поскольку он является целенаправленным, содержательно наполненным и организационно оформленным, ориентированным на результат.
Технологический подход применяется при построении процесса подготовки, следуя от постановки упорядоченных целей с ориентацией на достижение результатов, разработку содержания и материалов, организацию хода подготовки, обеспечения взаимодействия участников процесса и описание их деятельности на каждом из этапов, оценку текущих результатов, анализ и корректировку на соответствие поставленных целей до итогового анализа и оценки результатов.
Применение компетентностного подхода является основой для выделения и формирования профессиональной компетенции, исходя из заданных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание профессиональной подготовки), представленной в виде конкретных образовательных результатов. Данный подход способствует реализации практико-ориентированного и активно-деятельностного характера подготовки, усилению роли самостоятельной работы по решению профессионально ориентированных задач и ситуаций, рассматриваемых в контексте нашего исследования. Компетентностный подход способствует обоснованию выделения компонентов, разработке критериев, показателей и уровней сформированности способностей и умений на практике применять приобретенные знания, а также способов их оценки.
Основополагающими методами исследования обозначенной проблемы являются:
- теоретические: изучение нормативной документации и анализ нормативного обеспечения проблемы управления проектной деятельностью обучающихся основной школы - дано обоснование необходимости целенаправленной подготовки будущих педагогов к данному виду педагогического управления; изучение и обобщение педагогического опыта посредством анализа научных трудов - выделены и обоснованы методологические подходы к созданию модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью обучающихся основной школы; моделирование;
- эмпирические: проведение опроса - выявлены мотивы, значимость, ценностное отношение и готовность к осуществлению управления проектной деятельностью учащихся основной школы.
Исследование осуществлено в три этапа.
На первом этапе проводился анализ нормативных документов и опрос с целью выявления и анализа характера и причин возможных затруднений в реализации обозначенной профессиональной задачи у будущих педагогов. В опросе приняли участие 137 будущих педагогов - студентов III курса обучения по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки).
На втором этапе осуществлялся анализ научно-педагогических трудов по определению требований к разработке модели, выделению ее структурных компонентов и элементов.
На третьем этапе реализовывалась разработка и обоснование модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Результаты исследования / Research results
Обоснованная необходимость организации целенаправленной подготовки будущего педагога, способного результативно управлять проектной деятельностью учащихся основной школы, на основании концептуальных подходов к моделированию Н. М. Борытко [44] обусловила разработку процессной модели подготовки в вузе. Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся представляет собой целостную систему в виде взаимосвязанных и взаимозависимых друг от друга блоков (см. рисунок): целевого, методологического, структурно-содержательного, технологического, рефлексивно-оценочного.
Целевой блок выступает основополагающим к остальным блокам модели и прогнозирует конечный результат, на достижение которого направлен процесс подготовки. Содержание цели формируется исходя из данных анализа социального заказа на подготовку будущих педагогов в контексте исследования.
Выделение методологического блока в модели обосновано научным подходом к решению проблемы качественной подготовки будущих педагогов в условиях вуза. Методологический блок представлен подходами (системным, технологическим, компе-тентностным) и принципами (развития, сознательности и активности, индивидуализации и дифференциации, детерминированности). Обоснование обозначенных подходов к процессу моделирования раскрыто в предыдущем разделе статьи, дополним содержание подходов в контексте данной модели. Системный подход соотносится в модели с целью создания и описания условий и организации учебного процесса. Технологический подход к организации педагогической деятельности помогает структурированно выстраивать содержание обучения с целью получения эффективного результата по подготовке будущих педагогов к выполнению функциональных профессиональных обязанностей. Компетентностный подход позволяет рассматривать во-
прос формирования готовности решать профессиональные задачи, применяя управ-ленческо-педагогические знания, умения и навыки, через выделение и формулировку профессиональной компетенции, обозначенной в структурно-содержательном блоке данной модели. Позволяет выявить структуру и содержание управленческой педагогической деятельности будущего педагога, а также разработать показатели системы контроля и оценки качества подготовки.
Структурно-содержательный блок определяет содержание процесса формирования профессиональной компетенции будущих педагогов, сформулированной следующим образом: способен управлять проектной деятельностью учащихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС ООО. Структура представлена взаимосвязанными компонентами компетенции: мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным, рефлексивно-оценочным. Данный блок представляет собой связующее звено между поставленными целями и конкретными результатами. Обоснование компетенции помогает определить актуальные образовательные результаты, выделение структуры компетенции способствует пониманию процесса измерения уровня ее сформированности.
Технологический блок модели представлен этапами формирования профессиональной компетенции, формами, методами, средствами, технологиями, которые в совокупности обеспечивают процесс ее формирования. В данном блоке выделены компоненты деятельности преподавателя и будущих педагогов.
Представим описание алгоритма технологии подготовки будущих педагогов через раскрытие содержания этапов формирования профессиональной компетенции. В технологическом блоке выделены четыре этапа, на протяжении которых происходит процесс формирования готовности к управлению проектной деятельностью школьников: мотива-ционно-целевой, этап теоретической и практической подготовки, этап практической реализации деятельности, приобретения опыта, рефлексивно-оценочный этап.
Задачей мотивационно-целевого этапа является создание мотивации и целевой установки на достижение качественного результата обучения. Также на данном этапе организуется диагностика с целью определения преобладающих профессиональных интересов и мотивов, ценностных ориентаций; уровня знаний и практических навыков в области управления проектной деятельностью учащихся основной школы; уровня знаний и умений по осуществлению рефлексивно-оценочных действий по результатам управления проектной деятельностью.
На этапе теоретической и практической подготовки решается задача по формированию знаний и умений по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы в рамках изучения дисциплин и активизации самостоятельной работы будущих педагогов.
На этапе реализации практической деятельности и приобретения опыта происходит применение полученных в процессе изучения дисциплины знаний и умений на производственной (педагогической) практике. В рамках данного этапа предусмотрено получение опыта собственной проектной деятельности путем участия в различных проектных инициативах будущих педагогов (инициация и разработка проектов, участие в проектной деятельности, организованной со стороны вуза, участие в конкурсах проектов).
Оценка эффективности результатов проведенной подготовки - задача рефлексивно-оценочного этапа. Обсуждение полученных результатов можно реализовать в форме дискуссионного семинара с опорой на рефлексивные составляющие.
Отмечаем, что обоснованный специально разработанный диагностический инструментарий [45] должен применяться после реализации каждого из обозначенных
этапов для оценки промежуточных результатов, их анализа и, при необходимости, дальнейшей корректировки запланированных мероприятий.
В структуре технологического блока представлены формы, методы, средства и технологии, применение которых в совокупности способствует осуществлению результативной, качественной подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.
Важность активной личностной позиции самих обучающихся на протяжении всего процесса формирования компетенции отмечает И. А. Коробейникова [46]. Разделяя мнение автора, выделяем в составе технологического блока учебно-профессиональную деятельность будущих педагогов. Деятельность преподавателей, принимающих участие в процессе подготовки, имеет определяющее значение. Она обеспечивает реализацию организационно-педагогических условий, способствующих формированию компетенции.
Результативно-оценочный блок решает задачу оценивания уровня подготовки будущих педагогов и определяет результативность реализации представленной модели. Здесь обозначен результат реализации модели - повышение уровня готовности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов. В содержании блока представлены критерии, показатели и уровни сформиро-ванности компетенции.
На основании теоретического исследования структуры и содержания профессиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы будущими педагогами нами были выделены следующие критерии: моти-вационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный.
С помощью мотивационно-ценностного критерия дается оценка сформирован-ности мотивов, определяющих интерес и стремление к профессионально-педагогической деятельности. Когнитивный критерий отражает степень сформированности знаний об управлении проектной деятельностью учащихся, прочность и осознанность их усвоения. Деятельностный критерий дает возможность определить уровень проявления умений и навыков на основе освоенных знаний, в решении профессионально-педагогических задач. Рефлексивно-оценочный критерий дает возможность определить уровень способности к осуществлению обратной связи об успешности реализованной деятельности и возможных способах ее корректировки в случае необходимости. Каждый из выделенных критериев определяется совокупностью показателей. Содержание, степень и качество проявления показателей отражают уровень сформированности критерия и дают возможность оценить эффективность процесса формирования профессиональной компетенции.
Заключение / Conclusion
В статье рассмотрена проблема подготовки будущих педагогов к решению профессионально-педагогической задачи - управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Предложено обоснование модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы на основе системного, технологического и компетентностного подходов.
Разработанная нами модель отвечает требованиям, предъявляемым при моделировании к свойствам педагогического процесса, выделенным Н. М. Борытко [47]: ин-тенциональности, дискретности, нелинейности и ситуативности. В разработанной модели интенциональность процесса подготовки мы подкрепляем выделением условий, которые обеспечивают целевую составляющую педагогической деятельности.
Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью
учащихся основной школы
Свойство дискретности мы реализуем через выделение этапов процесса подготовки, описание качественных и количественных характеристик и их изменений на каждом из выделяемых этапов. Свойство нелинейности педагогического процесса в модели мы представляем через возможность выбора и отбора тех форм, способов и средств, которые оказывают значимое воздействие на ожидаемый результат. Свойство ситуативно-сти нами рассматривается как необходимость определения ограничений и возможностей изучаемого процесса для поэтапного формирования предполагаемого новообразования и отслеживания происходящих изменений в структуре процесса.
В структуру модели входят элементы, позволяющие учесть возможность взаимодействия структурных и функциональных компонентов, но акцент в модели ставится на реализацию самого педагогического процесса (процессная модель) - на технологию. Технология является частью модели - рассматриваемой педагогической системы. Рассматриваемая в модели технология подготовки обеспечивает реализацию мотивов, принятие и осознание обозначенной цели подготовки будущими педагогами, их активность и самостоятельность в познавательной и практической деятельности; способствует рефлексии, осмыслению и принятию самостоятельного решения по завершению работы по формированию определенной системы подготовки. Основываясь на исследованиях А. К. Марковой [48], можно утверждать, что готовность к реализации профессионально-педагогической задачи проявляется на различных уровнях - уровнях ее сформированности, а уровни, в свою очередь, представляют последовательные этапы развития готовности, образуя определенное взаимодействие: каждый уровень взаимосвязан с предыдущим и с последующим, может являться его условием или результатом.
Предложенную нами модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов можно рассматривать не только как образ или схему, но и как описание механизма реализации процесса подготовки. Это обусловлено тем, что она имеет в своей основе процесс взаимодействия преподавателя и студента и является динамичной, создавая условия для результативного формирования профессиональной компетенции на всех этапах подготовки. Для каждого этапа обучения общие цели конкретизируются в виде комплекса конкретных задач, отражающих специфику содержания подготовки будущих педагогов согласно направленности.
Ссылки на источники / References
1. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода к подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. -2014. - № 6 (2). - С. 1-18. - URL: https://psyjoumals.ru/files/71581/pno_3_2014_margolis2.pdf.
2. Шакирова О. В. Управление проектной деятельностью учащихся основной школы: анализ регламентирующих документов // Проектные практики в области гражданского образования: сб. материалов. - М., 2020. - С. 583-588.
3. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н. - URL: http://www.gar-ant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897) // ЭПС «Система ГАРАНТ». - URL: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
5. Весманов С. В., Весманов Д. С., Жадько Н. В., Акопян Г. А. Подготовка педагогов в исследовательской магистратуре: педагогического университета // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. -С. 160-167.
6. Технологии подготовки учителей в классическом университете / И. Р. Гафуров, А. М. Калимуллин, В. Ф. Габ-дулхаков и др.; под ред. проф. И. Р. Гафурова. - Казань: Издательство Казанского университета, 2019. - 140 с.
7. Сайфутдинова Г. С. Научный поиск как средство формирования креативности будущего инженера: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2017. - 24 с.
8. Фролова О. С. Формирование инновационной компетенции педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2018. - 24 с.
9. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 - Педагогика. - М.: Академия, 2005. - С. 211.
10. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. - СПб.: РХГИ, 2001. - С. 496.
11. Байбородова Л. В., Чернявская А. П. Методология и методы научного исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2014. - 282 с.
12. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995. - 324 с.
13. Яковлев Е. В., Яковлева И. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. - М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - С. 27.
14. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. - М.: Высш. шк., 1976. - С. 200.
15. Штоф В. А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1966. - 301 с.
16. Борытко Н. М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2006. - № 1. - С. 11-17.
17. Борытко Н. М. Моделирование педагогического процесса: гуманитарно-целостный подход // Известия Чеченского государственного педагогического института. - 2009. - № 2. - С. 19.
18. Борытко Н. М. Моделирование педагогического процесса: гуманитарно-целостный подход. - С. 19.
19. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высш. шк., 1989. - С. 13-14.
20. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. - М.: Народное образование, 2002. - С. 11.
21. Педагогическая система: теория, история, развитие: кол. монография / под ред. В. П. Бедерхановой, А. А. Остапенко. - М.: Народное образование, 2014. - 128 с.
22. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки.
23. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: А ТЕМП, 2006. - 938 с.
24. Борытко Н. М. Моделирование педагогического процесса: гуманитарно-целостный подход. - С. 19.
25. Яковлев Е. В., Яковлева И. О. Указ. соч.
26. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001. - 223 с.
27. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - С. 147
28. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.
29. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика.
30. Уман А. И. Модели процесса обучения: от М. Н. Скаткина до наших дней // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 6 (27). - С. 53-62.
31. Mitchell P. D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communication and Technology / еd. by D. Unwin, R. Mc. Aleese. - L.: Macmillan Press, 1978. - Р. 307-332.
32. Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. -1984. - № 4. - С. 117-122.
33. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
34. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 287 с.
35. Байбородова Л. В. Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании // Ярославский пед. вестник. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2015. - № 2. - С. 69-76.
36. Якунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе: учеб. пособие. - Л.: ЛГУ, 1991. - 114 с.
37. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. - М.: Просвещение, 2010. - 107 с.
38. Beckman K., Bennett S., Lockyer L. Understanding Students' Use and Value of Technology for Learning // Learning, Media and Technology. - 2014. - 39(3). - P. 346-367.
39. Dowling-Hetherington L., Glowatz M., McDonald E., Dempsey A. Business students' experiences of technology tools and applications in higher education // International Journal of Training and Development. - 2020. - 24. -P. 22-39. DOI: 10.1111/ijtd.12168Corpus ID: 213943042.
40. Redlo J. M. Barriers in Teaching the Four C's of 21st Century Competencies: Dismantling the Obstacles // Handbook of Research on Barriers for Teaching 21st-Century Competencies and the Impact of Digitalization. - 2021. - P. 1. IGI Global.
41. Reigeluth C. M. Instructional theory and technology for the new paradigm of education // Revista de Educación a Distancia (RED). - 2016. - 50.
42. Сериков В. В. Указ. соч.
43. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Указ. соч.
44. Борытко Н. М. Моделирование педагогического процесса: гуманитарно-целостный подход.
45. Buldakova N. V., Shakirova O. V. & Kotryakhov N. V. A Tree of a Competence as a Tool of Researching Level of Training by Future Teachers' // ARPHA Proceedings. - 2022. - 5. - P. 219-238. - URL: https://doi.org/10.3897/ap.5.e0219.
46. Коробейникова И. А. Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе: ав-тореф. дис. ...канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2010. - 23 с.
47. Борытко Н. М. Моделирование педагогического процесса: гуманитарно-целостный подход.
48. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 312 с.
1. Margolis, A. A. (2014). "Trebovaniya k modernizacii osnovnyh professional'nyh obrazovatel'nyh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskih kadrov v sootvetstvii s professionalem standartom pedagoga: predlozheniya k real-izacii deyatel'nostnogo podhoda k podgotovke pedagogicheskih kadrov" [Requirements for the modernization of the main professional educational programs (MPEP) for the training of pedagogical personnel in accordance with the professional standard of the teacher: proposals for the implementation of an activity-based approach to the training of pedagogical personnel], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, № 6 (2), pp. 1-18. Available at: https://psyjournals.ru/files/71581/pno_3_2014_margolis2.pdf (in Russian).
2. Shakirova, O. V. (2020). "Upravlenie proektnoj deyatel'nost'yu uchashchihsya osnovnoj shkoly: analiz reglamentiruyush-chih dokumentov" [Management of basic school students' project activity: analysis of regulatory documents], Proektnye praktiki v oblasti grazhdanskogo obrazovaniya: sb. materialov, Moscow, pp. 583-588 (in Russian).
3. Professional'nyjstandart "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' vsfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel1, uchitel')", utv. prikazom Ministerstva truda i social'noj zashchity Rossijskoj Federacii ot 18.10.2013 g. № 544n [Professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)", approved by Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation No. 544h dated 18.10.2013]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (in Russian).
4. "Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897)" [Federal State Educational Standard of Basic General Education (approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1897 dated December 17, 2010)], EPS "Sistema GARANT". Available at: https://base.gar-ant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (in Russian).
5. Vesmanov, S. V., Vesmanov, D. S., Zhad'ko, N. V. & Akopyan, G. A. (2014). "Podgotovka pedagogov v issle-dovatel'skoj magistrature: pedagogicheskogo universiteta" [Training of teachers in the research graduate school of pedagogical University], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 19, № 3, pp. 160-167 (in Russian).
6. Gafurov, I. R. (ed.) (2019). Tekhnologiipodgotovki uchitelej v klassicheskom universitete [Teacher training technologies in a classical university], Izdatel'stvo Kazanskogo universiteta, Kazan', 140 p. (in Russian).
7. Sajfutdinova, G. S. (2017). Nauchnyj poisk kak sredstvo formirovaniya kreativnosti budushchego inzhenera [Scientific research as a means of shaping the creativity of a future engineer]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Orenburg, 24 p. (in Russian).
8. Frolova, O. S. (2018). Formirovanie innovacionnoj kompetencii pedagoga vprocesse vnutrishkol'nogo povysheniya kvalifikacii [Formation of innovative competence of a teacher in the process of intra-school professional development]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Voronezh. gos. un-t, Voronezh, 24 p. (in Russian).
9. Kraevskij, V. V. (2005). Obshchie osnovy pedagogiki [General fundamentals of pedagogy]: ucheb. posobie dlya stu-dentov vuzov, obuchayushchihsya po special'nosti 033400 - Pedagogika, Akademiya, Moscow, p. 211 (in Russian).
10. Bordovskaya, N. V. (2001). Dialektika pedagogicheskogo issledovaniya: Logiko-metodologicheskie problemy [Dialectics of pedagogical research: Logical and methodological issues], RHGI, St. Petersburg, p. 496 (in Russian).
11. Bajborodova, L. V. & Chernyavskaya, A. P. (2014). Metodologiya i metody nauchnogo issledovaniya [Methodology and methods of scientific research]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved, RIO YaGPU, Yaroslavl', 282 p. (in Russian).
12. Zair-Bek, E. S. (1995). Osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya [Fundamentals of pedagogical design], St. Petersburg, 324 p. (in Russian).
13. Yakovlev, E. V. & Yakovleva, I. O. (2006). Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspekty postroeniya [Pedagogical concept: methodological aspects of construction], Gumanit. izd. centr VLADOS, Moscow, p. 27 (in Russian).
14. Arhangel'skij, S. I. (1976). Lekcii po nauchnoj organizacii uchebnogo processa v vysshej shkole [Lectures on the scientific organization of the educational process in a university], Vyssh. shk., Moscow, p. 200 (in Russian).
15. Shtof, V. A. (1966). Modelirovanie i filosofiya [Modeling and Philosophy], Nauka, Moscow, 301 p. (in Russian).
16. Borytko, N. M. (2006). "Modelirovanie v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah" [Modeling in psychological and pedagogical research], Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 1, pp. 11-17 (in Russian).
17. Borytko, N. M. (2009). "Modelirovanie pedagogicheskogo processa: gumanitarno-celostnyj podhod" [Modeling the pedagogical process: a humanitarian-integrated approach], Izvestiya Chechenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta, № 2, p. 19 (in Russian).
18. Ibid., p. 19.
19. Kuz'mina, N. V. (1989). Professionalizm deyatel'nosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya proftekhuchilishcha [Professional work of the teacher and the master of industrial training of the vocational school], Vyssh. shk., Moscow, pp. 13-14 (in Russian).
20. Kuz'mina, N. V. (2002). "Ponyatie "pedagogicheskoj sistemy" i kriterii eyo ocenki" [The concept of "pedagogical system" and criteria for its evaluation], Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya, Narodnoe obra-zovanie, Moscow, p. 11 (in Russian).
21. Pedagogicheskaya sistema: teoriya, istoriya, razvitie [Pedagogical system: theory, history, development]: kol. monografiya / pod red. V. P. Bederhanovoj, A. A. Ostapenko, Moscow Narodnoe obrazovanie, 2014, 128 p. (in Russian).
22. Kuz'mina, N. V. (2002). Op. cit.
23. Ozhegov, S. I. & Shvedova, N. Yu. (2006). Tolkovyjslovar'russkogo yazyka: 80000slovifrazeologicheskih vyrazhenij [Explanatory dictionary of the Russian language: 80,000 words and phraseological expressions], Rossijskaya akad. nauk, In-t rus. yaz. im. V. V. Vinogradova, 4-e izd., dop., A TEMP, Moscow, 938 p. (in Russian).
24. Borytko, N. M. (2009). Op. cit., p. 19.
25. Yakovlev, E. V. & Yakovleva, I. O. (2006). Op. cit.
26. Guzeev, V. V. (2001). Teoriya i praktika integral'noj obrazovatel'noj tekhnologii [Theory and practice of integrated educational technology], Narodnoe obrazovanie, Moscow, 223 p. (in Russian).
27. Serikov, V. V. (1999). Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskih sistem [Education and personality. Theory and practice of pedagogical systems design], Izdatel'skaya korporaciya "Logos", Moscow, p. 147 (in Russian).
28. Slastenin, V. A., Isaev, I. F. & Shiyanov, E. N. (2002). Pedagogika [Pedagogy]: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedenij / pod red. V. A. Slastenina, Izd. centr "Akademiya", Moscow, 576 p. (in Russian).
29. Ibid.
30. Uman, A. I. (2015). "Modeli processa obucheniya [Models of the learning process]: ot M. N. Skatkina do nashih dnej", Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, № 6 (27), pp. 53-62 (in Russian).
31. Mitchell, P. D. (1978). "Educational Technology", in Unwin, D. & Mc. Aleese, R. (eds.). The Encyclopedia of Educational Media Communication and Technology, Macmillan Press, London, pp. 307-332 (in English).
32. Klarin, M. V. (1984). "Razvitie "pedagogicheskoj tekhnologii" i problemy teorii obucheniya" [The development of "educational technology" and the problems of learning theory], Sovetskaya pedagogika, № 4, pp. 117-122 (in Russian).
33. Bespal'ko, V. P. (1989). Slagaemye pedagogicheskoj tekhnologii [Components of pedagogical technology], Peda-gogika, Moscow, 190 p. (in Russian).
34. Selevko, G. K. (2005). Pedagogicheskie tekhnologii na osnove didakticheskogo i metodicheskogo usovershenstvo-vaniya [Pedagogical technologies based on didactic and methodological improvement] UVP, NII shkol'nyh tekhnologij, Moscow, 287 p. (in Russian).
35. Bajborodova, L. V. (2015). "Problemy teorii i praktiki ispol'zovaniya pedagogicheskih tekhnologij v obrazovanii" [Problems of the theory and practice of using pedagogical technologies in education], Yaroslavskij ped. vestnik, Izd-vo YaGPU, Yaroslavl', № 2, pp. 69-76 (in Russian).
36. Yakunin, V. A. (1991). Sovremennye metody obucheniya v vysshej shkole [Modern teaching methods in higher education]: ucheb. posobie, LGU, Leningrad, 114 p. (in Russian).
37. Ivanova, E. O. & Osmolovskaya, I. M. (2010). Teoriya obucheniya v informacionnom obshchestve [Theory of Learning in the Information Society], Prosveshchenie, Moscow, 107 p. (in Russian).
38. Beckman, K., Bennett, S. & Lockyer, L. (2014). "Understanding Students' Use and Value of Technology for Learning", Learning, Media and Technology, 39(3), 346-367 (in English).
39. Dowling-Hetherington, L., Glowatz, M., McDonald, E., & Dempsey, A. (2020). "Business students' experiences of technology tools and applications in higher education", International Journal of Training and Development, 24, 2239. doi: 10.1111/ijtd.12168Corpus ID: 213943042 (in English).
40. Redlo, J. M. (2021). "Barriers in Teaching the Four C's of 21st Century Competencies: Dismantling the Obstacles", Handbook of Research on Barriers for Teaching 21st-Century Competencies and the Impact of Digitalization (p. 1). IGI Global (in English).
41. Reigeluth, C. M. (2016). "Instructional theory and technology for the new paradigm of education", Revista de Educación a Distancia (RED), 50 (in English).
42. Serikov, V. V. (1999). Op. cit.
43. Slastenin, V. A., Isaev, I. F. & Shiyanov, E. N. (2002). Op. cit.
44. Borytko, N. M. (2009). Op. cit.
45. Buldakova, N. V., Shakirova, O. V. & Kotryakhov, N. V. (2022). "A Tree of a Competence as a Tool of Researching Level of Training by Future Teachers'", ARPHA Proceedings 5: 219-238. Available at: https://doi.org/10.3897/ap.5.e0219 (in English).
46. Korobejnikova, I. A. (2010). Formirovanie upravlencheskoj kompetentnosti studentov v pedagogicheskom vuze [Formation of managerial competence of students at a pedagogical university]: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk, Novokuzneck, 23 p. (in Russian).
47. Borytko, N. M. (2009). Op. cit.
48. Markova, A. K. (1996). Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism], Znanie, Moscow, 312 p. (in Russian).
Вклад авторов
О. В. Шакирова - введение, обзор отечественной и зарубежной литературы, методологическая база исследования, результаты исследования, заключение.
Н. В. Булдакова - аннотация, структурирование материала.
Contribution of the authors
O. V. Shakirova - introduction, review of domestic and foreign literature, methodological basis of the research, research results, conclusion.
N. V. Buldakova - abstract, structuring of the material.
