CC BY
67
Для отечественной педагогики свойственна однонаправленность концептов с недостаточной разработкой конкретной технологической структуры инклюзивного обучения всех детей. Тем не менее, на Западе и в России имеется единая целевая установка инклюзивного образования, одинаковым образом оценивается значимость и приоритетность данного обучения перед альтернативными формами получения образования каждым ребенком [8].
Рассмотрим современные тенденции развития инклюзивного образования в России. Необходимость развития этого образования обозначается в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, одним из ключевых принципов которой является предоставление реального права для детей с ОВЗ на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдение права родителей таких детей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка.
Кроме того, впервые в российском образовательном законодательстве в 2012 году было введено понятие «инклюзивное образование», трактуемое как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Следует также отметить что в Законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» в отдельной статье 79 определены условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Как показывают статистические данные, в настоящее время более половины детей с ограниченными возможностями здоровья, по различным причинам обучаются в массовых школах, поэтому необходимость регламентирования данного процесса на законодательном уровне назрела давно. Согласно вышеупомянутой статье Закона №273 «Об образовании в Российской Федерации» в настоящее время дети с ОВЗ имеют возможность обучения в массовых школах, причем, как в специальных классах, созданных при массовых школах, так и в массовых классах. Дети с ОВЗ обучаются по основным адаптированным образовательным программам, или же для них разрабатываются адаптированные образовательные программы, предусматривающие комплексное сопровождение образовательного процесса детей с нарушенным развитием на различных уровнях. В действующем законе «Об образовании» отсутствует
Библиографический список
само понятие «специальное образование» и заменяется понятием «образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ», более того, с 2016 года все специальные (коррекционные) образовательные учреждения будут переименованы в общеобразовательные.
Подобные изменения будут способствовать слиянию систем специального и массового образования и увеличению количества детей с ОВЗ в массовых школах. В связи с этим в школах, реализующих программы обучения детей с ОВЗ, появится больше детей с тяжёлыми нарушениями развития.
На основании вышесказанного можно предположить, что в российском образовательном пространстве будут наблюдаться следующие тенденции:
• увеличение роста учащихся в ОВЗ, преимущественно с лёгкими нарушениями развития в массовых школах;
• разработка различных моделей сопровождения учащихся с ОВЗ, в массовых школах, в том числе и межведомственных;
• потребность у учителей массовых школ в овладении методиками работы с детьми с ОВЗ;
• необходимость разработки основных адаптированных программ для обучения детей с тяжелыми сочетанными нарушениями развития;
• потребность формирования компетенций в области обучения детей с ОВЗ у всех выпускников педагогических вузов;
• создание условий для обучения детей с ОВЗ, как в массовых школах, так и школах, реализующих адаптивные образовательные программы, в том числе и для детей с тяжёлыми нарушениями.
Как показывает проведенный анализ развития образования детей с ОВЗ, в России происходит интенсивное слияние систем общего и специального образования, интеграция детей с ОВЗ в образовательное пространство, благодаря чему в массовых школах будет увеличено число детей с ОВЗ, вырастет компетентность учителей, в работе с проблемными детьми, что в свою очередь повысит качество образования, в педагогике будут акту-ализованы исследования, основанные на личностно-ориентиро-ванном и индивидуально-дифференцированном подходах. Указанные изменения будут способствовать скорейшей интеграции России в мировое образовательное пространство.
1. Inclusive Education in the Indian Context. Available at: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/inclusive_education_indian.php
2. Feuser G. u. Meyer Heike: Integrativer Unterricht in der Grundschule - Ein Zwischenbericht. Solms-Oberbiel: Jarick Oberbiel Verlag, 1987.
3. Will M.C. Educating children with learning problems: a chared responsibility. Exceptional children. 1986; No 52.
4. Thousand J. Nevin A., & Fox W. Inservice training to support education of learners with severe handicaps in their local schools. Teacher Education and Special Education. 1987, № 10(1).
5. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии. Интегрированное обучение: мировой опыт. Под ред. С. Пейла, К. Мейера и С. Хегарти. Лондон, 2006.
6. Rao LG, Narayan J., Mani MNG. Status of education of children with disabilities. Secunderabad: National Institute for the Mentally Handicapped, 2005. 8.
7. Rao LG (Ed). Perspectives on Special Education Neelkamal Publications Pvt. Ltd, Hyderabad, India, 2007.
8. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2012.
References
1. Inclusive Education in the Indian Context. Available at: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/inclusive_education_indian.php
2. Feuser G. u. Meyer Heike: Integrativer Unterricht in der Grundschule - Ein Zwischenbericht. Solms-Oberbiel: Jarick Oberbiel Verlag, 1987.
3. Will M.S. Educating children with learning problems: a chared responsibility. Exceptional children. 1986; No 52.
4. Thousand J. Nevin A., & Fox W. Inservice training to support education of learners with severe handicaps in their local schools. Teacher Education and Special Education. 1987, № 10(1).
5. Stangvik G. Politika integrirovannogo obucheniya v Norvegii. Integrirovannoe obuchenie: mirovoj opyt. Pod red. S. Pejla, K. Mejera i S. Hegarti. London, 2006.
6. Rao LG, Narayan J., Mani MNG. Status of education of children with disabilities. Secunderabad: National Institute for the Mentally Handicapped, 2005. 8.
7. Rao LG (Ed). Perspectives on Special Education Neelkamal Publications Pvt. Ltd, Hyderabad, India, 2007.
8. Mel'nik Yu.V. Sravnitel'nyj analiz obschego inklyuzivnogo obrazovaniya v stranah Zapada (Kanada, SShA, Velikobritaniya) i Rossii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Pyatigorsk, 2012.
Статья поступила в редакцию
УДК 378.147
Panchuk T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Academy of Education n.a. V.M. Shukshin (Biysk,
Russia), E-mail: [email protected]
Soloviova I.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Technology, Altai State Academy of Education n.a. V.M.
Shukshin (Biysk, Russia), E-mail: [email protected]
FORMING READINESS FOR PROJECT ACTIVITY IN FUTURE TECHNOLOGY TEACHERS. The article presents research to a relevant issue of forming readiness for educational-research and project activity in future technology teachers. The theoretical analysis of academic educational literature allowed determining a concept of "Educational project activity of students". The authors of the article offer a particular structure of project activity of students. In the structure the researchers distinguish such integral parts of the activity as blocks-modules. The authors note that project activity of students contains internal components, which are reasons and objectives of work, and external components, which are presented by an object, facilities, and educational contents of the activity. The research work has a detailed description of results of the project activity of technology teachers. The authors share their experience of developing necessary and sufficient conditions for forming of readiness for project activity among future technology teachers in the environment of a pedagogical institution of higher education.
Key words: professional standard of teacher, preparation of future technology teacher, planning, educational project activity, structure project.
Т.А. Панчук, канд. пед. наук, доц. Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина, г. Бийск,
E-mail: [email protected]
И.Б. Соловьева, канд. пед. наук, зав. каф. технологии Алтайской государственной академии образования
им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования готовности учителя-предметника (учителя технологии) - профессионала к руководству учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся. Теоретический анализ научно-методической литературы позволил дать определение понятию «учебная проектная деятельность студентов». Авторами предложена структура проектной деятельности студентов, подробно рассмотрены составляющие её блоки-модули - внутренние компоненты (мотивы, цель) и внешние компоненты (предмет, средства, содержание), результат деятельности. В работе представлен опыт создания выявленных необходимых и достаточных условий в педагогическом вузе для формирования готовности будущего учителя технологии к проектной деятельности.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, подготовка будущего учителя технологии, проектирование, учебная проектная деятельность, структура проектной деятельности, компоненты проектной деятельности.
Современное общество изменило требования к характеру профессиональной деятельности специалиста, в которой большое место отводится проектированию. В настоящее время проектирование применяется не только в традиционных видах человеческой деятельности, таких как архитектура и строительство, машиностроение и легкая промышленность, но и в таких самостоятельных направлениях, как экология, социология, образование и так далее. Таким образом, целью современной школы является обучение проектированию как некоему общеучебному универсальному умению. Результатом образования должна быть не столько обученность, хотя это необходимая составляющая, сколько становление личности - уникальной, творческой, социально активной, умеющей быстро и эффективно учиться, профессионально действовать, создавать общественные ценности.
В этом стремительно меняющемся мире важнейшая роль отводится педагогу, обладающему таким профессиональным качеством как готовность успешно решать любые профессиональные задачи и проявлять способность к нестандартным, творческим трудовым действиям, что отражено в профессиональном стандарте педагога.
Стандарт даёт развернутую характеристику обобщенных трудовых функций педагога, среди которых - общепедагогическая функция, предусматривающая необходимые умения по владению формами и методами обучения, в том числе и проектной деятельности обучающихся, а также знания основ методики преподавания, основных принципов деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий [1].
Учитель-предметник должен соответствовать всем квалификационным требованиям профессионального стандарта педагога, которые отражают уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. Вместе с тем существуют специальные компетенции, которые необходимы для преподавания предметной области «Технология».
Федеральный государственный стандарт основного общего образования определяет результаты освоения предметной области «Технология», которые должны обеспечить, в том числе, «совершенствование умений выполнения учебно-исследовательской и проектной деятельности; овладение методами учебно-исследовательской и проектной деятельности, решения творческих задач, моделирования, конструирования и эстетического оформления изделий, обеспечения сохранности продуктов труда» [2].
Отсюда следует, что, главным образовательным результатом профессиональной подготовки учителя технологии является его готовность к руководству творческой проектной деятельностью учащихся по проектированию объектов труда, освоение технологического подхода как универсального алгоритма преобразующей и созидательной деятельности. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.
Сформированность готовности к проектной деятельности студентов обеспечит успех будущей совместной деятельности учителя и учеников. В этом смысле готовность будущих учителей технологии к проектной деятельности зависит не только от наличия глубоких проектировочных знаний, умений и навыков, но и от сформированности личностных качеств, обеспечивающих проявление его самостоятельности, инициативности, творчества и успеха. Личностные характеристики будущего профессионала все в большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости студента.
Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность. Успешность проектной деятельности студентов - основа их творчески активного самочувствия, формирования у них способов самостоятельного решения профессиональных задач. Переживание студентами успеха в процессе осуществления собственной проектной деятельности - очень важное условие их готовности к руководству проектной деятельностью школьников.
Для достижения высокого уровня успешности в проектной деятельности субъектов обучения необходимо создание ряда условий.
Имеется ряд исследований, посвященных проектной деятельности школьников (П.Р. Атутов, А.А. Карачев, А.Г. Куликов, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хо-тунцев, И.Д. Чечель и др.), которые являются значимыми для решения проблемы нашего исследования. О необходимости обучать студентов технологии творчества, больше уделять внимание проектировочно-конструкторской деятельности указывают в своих работах А.Н. Богатырев, А.Г. Дорошенко, В.М. Жучков, В.В. Крашенинников, А.П. Надточий, С.Г. Пищев, В.А. Поляков, А.Н. Ростовцев, А.И. Тимошенко, А.С. Тихонов и др.
Рассмотрим основные составляющие понятия «проектная деятельность». Процесс создания проекта, прообраза предполагаемого объекта, называется проектированием. В широком
смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде. Теоретический анализ научно-методической литературы показал, что процесс проектирования, конструирования достаточно полно освещен в работах по инженерной психологии. Авторы рассматривают процесс проектирования как процесс создания представлений об объекте, которое объективируется в разнообразной технической документации и включает в себя расчетные характеристики, технологические требования к изделию и т.п. (Т.В. Кудрявцев); вид деятельности, дающий начало изменения в искусственной среде (Дж. К. Джонс); процесс поиска всесторонне согласованных сложных решений по созданию и развитию некоторых объектов (С.А. Малый); особый процесс, предваряющий собственное изготовление продукта и моделирующий его в знаковой форме: чертежи, макеты, модели, пояснительные записки и пр. (В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковский) [3].
Вторая составляющая рассматриваемого понятия - «деятельность». На психологическом уровне общеизвестно понятие деятельности как совокупности процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. В отечественной науке наиболее известны концепции деятельности
A.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна,
B.Н. Мясищева [3].
Любая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние компоненты - это действия и операции, связанные с практическим выполнением деятельности. Внутренние компоненты - это анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней. Рассматривая структуру проектной деятельности студентов, можно выделить как внутреннее, так и внешнее ее выражение. Внутренние компоненты включают в себя потребность, мотив, цель, задачи, связанные в свою очередь с внешней структурой деятельности - действиями, операциями, а также способом, предметом и результатом деятельности.
Проектная деятельность студентов протекает внутри учебного процесса. Мы определяем учебную проектную деятельность студентов (ПДС) как самостоятельное выполнение проекта изделия от идеи до его реализации. Эта деятельность находится в прямой зависимости от условий ее протекании и направлена на интеграцию ранее приобретенных, новых знаний, умений, навыков и готовности воспроизводства.
В структуре ПДС нами выделены основные блоки-модули, два из которых «Внутренние компоненты» и «Внешние компоненты» выражают психологический механизм проектной деятельности студентов (экстериоризации - интериоризации).
Одним из структурных компонентов учебной деятельности является её предмет, т.е. то, на что направлена деятельность. В нашем случае предмет ПДС направлен на усвоение знаний, умений и навыков через осуществление проектной деятельности. В процессе разработки проекта у студентов возникают противоречия между реальным уровнем знаний и умений и требуемым. С помощью консультации преподавателя или самостоятельно студент восполняет недостающий пробел и устраняет возникшие противоречия. Таким образом, появляются новые знания, умения и навыки, а ПДС направлена на их усвоение. Разработка проекта изделия от идеи до его реализации определяет вторую составляющую предмета ПДС - проектируемый продукт. Это будет основной составляющей предмета ПДС, и по нему определяется вид деятельности - проектная.
Вторая составляющая - средства ПДС, с помощью которых она осуществляется. И к ним мы относим: материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации проектной деятельности студентов и ранее усвоенные студентами знания, умения и навыки.
Третья составляющая - содержание ПДС. Процесс реализации проектной деятельности студентов состоит из 5 этапов (поисковый, проектировочный, технологический, экономический, аналитический). Составляющие этапов ПДС понимаются нами как действия. В проектной деятельности студентов общая цель задается извне, и она может приниматься студентом, а может и не приниматься. На начальном этапе обучения преподаватель организует ПДС в соответствии с предложенным им алгоритмом. В процессе разработки проекта студент сам планирует свою
деятельность, ставит перед собой цели ее реализации. Чем выше уровень готовности к проектной деятельности, тем большая вероятность выполнения проекта по скорректированному алгоритму. В зависимости от объекта и внешних условий проектирования студент самостоятельно определяет, какие действия он будет осуществлять и в какой последовательности. Еще одна составляющая деятельности - операция. Характер операции зависит от умений студента, от средств и других условий. Сколько будет различных способов выполнения действия, столько будет и операций.
Все рассмотренные выше структурные компоненты учебной деятельности относятся к внешним компонентам. К внутренним компонентам нами отнесены мотивы ПДС и цель ПДС. Общеизвестно, что мотивационный компонент присущ любой деятельности. Это и определяет их первостепенное место в структуре внутренних компонентов ПДС. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. ПДС может побуждаться разными потребностями и соответствующими им мотивами, поэтому она полимотивирована. Важными в проектном обучении студентов педагогического вуза являются мотивы, побуждающие их стать высококвалифицированным учителем технологии и руководить проектной деятельностью школьников. Не менее важны мотивы, связанные с формированием отношения к труду как к ценности, исходящие из потребностей в создании материальных и духовных ценностей.
Вторая составляющая внутренних компонентов - цель ПДС. Цели как образы будущего результата сами по себе не возникают, а только тогда, когда приобретают личностный смысл, когда появляется мотив, имеющий направленную побудительную функцию. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, а цель - предполагаемый результат этой деятельности.
Исходя из вышесказанного, сформированность мотивов и реализация целеполагания в ПДС основывается на генеральной цели для будущего учителя технологии - успешной проектной деятельности и готовности к руководству проектной деятельностью школьников, а также подцели - создании продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, имеющего общественную или личностную значимость.
Последний блок структуры ПДС - результат деятельности. Конечным продуктом деятельности всегда является ее определенный результат (или совокупность результатов). Как правило, низкая успеваемость студентов по тем или иным дисциплинам обусловлена их убеждением, что эти дисциплины не имеют никакого отношения к их будущей профессиональной деятельности. Следовательно, формирование положительного отношения к профессии учителя технологии осуществляется через организацию ПДС, так как руководство проектной деятельностью школьников - одна из составляющих будущей профессиональной деятельности студентов и является важным фактором успешности ПДС. Под успешной проектной деятельностью студентов мы понимаем деятельность, реализация которой обеспечивает достижение целей, т.е. ее целесообразность.
Предлагаемая нами структура ПДС представляет совокупность всех элементов, составляющих содержание проектной деятельности студентов. Структура ПДС позволяет прояснить все стороны исследуемой проблемы, которые влияют на формирование готовности студентов к осуществлению проектной деятельности. Внутренние компоненты деятельности - ситуационные переменные индивидуально-психологических особенностей каждого студента, его способностей, мотивов деятельности и ее целей. С нашей точки зрения, внешние компоненты деятельности, связанные с практическим выполнением проекта - ситуационные переменные воздействия микро- и макросоциальной среды. Внешние компоненты ПДС зависят от социального заказа общества, образовательного стандарта, материальной оснащенности вуза и принятой им образовательной парадигмы, предмета деятельности и ее содержания.
В АГАО им. В.М. Шукшина учебный план подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Технология») включён ряд дисциплин, предполагающий изучение архаичных, современных и перспективных технологий с обязательным включением проектной деятельности студентов [4].
Проекты, выполняемые студентами, носят индивидуальный или коллективный характер. Организуя проектную деятельность студентов, преподаватель обязательно учитывает в соответствии с представленной структурой проектной деятельности, что работа над проектом должна опираться на теоретические зна-
ния, полученные ранее; темы проектов должны иметь практическую направленность и вызывать у студентов интерес.
При выполнении проекта перед студентами ставится задача разработки идеи и превращение ее в конечный потребительский продукт с целью получения прибыли.
Далее выполняются этапы содержания ПДС. В процессе выполнения проектных заданий преподаватель создает условия для успешного осуществления этой работы, возбуждая любознательность студентов. Студент может выбрать тему проекта из предложенных преподавателем или работать по самостоятельно обозначенной проблеме. Многие из разработанных проектов внедряются в учебный процесс школ во время прохождения студентами педагогической практики.
Более высокий профессиональный уровень проектной деятельности студенты показывают при выполнении курсовых и
Библиографический список
дипломных работ. В них выпускник разрабатывает и оформляет собственные оригинальные методики проведения занятий, программы, наглядные пособия. Для проведения этих занятий студент конструирует и выполняет учебное оборудование, станки, инструменты. При выполнении дипломной работы ему приходится решать целый комплекс проектно-проблемных задач.
Организация учебного процесса в рамках дисциплин профессионального цикла в соответствии с разработанной и предложенной структурой проектной деятельности студентов, как показывает эксперимент, способствует формированию достаточно высокого уровня готовности будущего учителя технологии к проектной деятельности, к выполнению федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования; педагога, соответствующего квалификационным требованиям профессионального стандарта.
1. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Available at: http://window.edu.ru/ resource/768/72768
3. Панчук, Т.А. Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2004.
4. Панчук Т.А., Харченко В.В. Архаичные технологии Алтая в содержании подготовки учителя. Мир науки, культуры, образования. 2013; 5(42).
References
1. Professional'nyj standart. Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obschem, osnovnom obschem, srednem obschem obrazovanii). Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Available at: http://window.edu.ru/ resource/768/72768
3. Panchuk, T.A. Formirovanie gotovnosti k proektnoj deyatel'nosti studentov fakul'tetov tehnologii i predprinimatel'stva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novokuzneck, 2004.
4. Panchuk T.A., Harchenko V.V. Arhaichnye tehnologii Altaya v soderzhanii podgotovki uchitelya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 5(42).
Статья поступила в редакцию 19.01.15
УДК 130.2
Paramonov G.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer of social pedagogy and organization of youth work, Yaroslavl
State Pedagogical University n.a. K.D. Ushinsky (Yaroslavl, Russia), E-mail: [email protected]
THE CRISIS OF UNDERSTANDING AS GENERAL PEDAGOGICAL PROBLEM. The crisis of understanding is a consequence of special type of sociocultural narcissism, primarily language-based narcissism, when only one form of language, culture and communication is given an exclusive right of existence. The crisis of this kind can be observed in different educational systems, where under the slogans of freedom, equality and brotherhood we can see regular attempts to make students it the "only true" external "reference" samples. At the same time we can observe the widespread adoption of the "uniform requirements" for schoolchildren up to everyday uniforms, "common" lists of subjects, schedules, standards, assessments, etc. As a result, not only in schools and universities, but also in society the situation of fragmentation of consciousness and language, sociocultural maladjustment is amplified. This should slow down, dehumanize, sometimes completely stop training and education. People are always formed in a systemic joint-shared activity, so each person has their own social role, position and purpose, including a unique language-for-oneself as a means of communication. Therefore, to overcome the crisis of understanding, we must recognize the existence of the phenomenon of unequal understanding as the norm. In the paper it is stated that the overcoming such crisis may take place in a systemic joint-shared activity, when, understanding and accepting others as they are, a person begins to understand and accept himself.
Key words: crisis of understanding, joint-shared activity, socio-cultural narcissism, form of a language, type of culture, space of communication, fragmentation of consciousness.
Г.В. Парамонов, канд. филос. наук, доц. каф. социальной педагогики и организации работы с молодежью
Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль,
E-mail: [email protected]
КРИЗИС ПОНИМАНИЯ КАК ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Кризис понимания - следствие своеобразного социокультурного нарциссизма, прежде всего языкового, когда только одна форма языка, культуры, пространства общения признается имеющей исключительное право на существование. Кризисные процессы такого рода можно наблюдать и в различных системах образования, где под лозунгами свободы, равенства и братства регулярно осуществляются попытки подогнать студентов и школьников под «единственно верные», внешние для них «эталонные» «образцы», происходит повсеместное внедрение «единых требований», вплоть до повседневной униформы, «единых» перечней изучаемых предметов, расписаний, норм оценок и т.д. В результате не только в школах и университетах, но и в обществе в целом усиливаются ситуации фрагментации сознания и языковой, социокультурной дезадаптации. Это за-
