CC BY
22
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 05 (май) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221037 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11037 УДК 378.147
Смешанное обучение как форма организации подготовки будущих педагогов в вузе
Blended learning as a form of organizing the training of future teachers at the university
Авторы статьи
Шакирова Оксана Владимировна,
старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0001-8858-0246 oksanakorotkix@mail.ru
Булдакова Наталья Викторовна,
доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0003-1069-9137 nv_buldakova@vyatsu.ru
Authors of the article Oksana V. Shakirova,
Senior Lecturer, Department of Pedagogy, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0001-8858-0246 oksanakorotkix@mail.ru
Natalia V. Buldakova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0003-1069-9137 nv_buldakova@vyatsu.ru
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Н. В. Булдакова является членом редакционной коллегии журнала «Концепт».
N. V. Buldakova is a member of the editorial board of the "Concept" journal.
Для
цитирования
For citation
Шакирова О. В., Булдакова Н. В. Смешанное обучение как форма организации подготовки будущих педагогов в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 05. С. 101-114. URL: http://e-koncept.ru/2022/221037.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11037
O. V. Shakirova, N. V. Buldakova, Blended learning as a form of organizing the training of future teachers at the university // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 05. P. 101-114. URL: http://e-kon-cept.ru/2022/211037.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11037
Поступила в редакцию Received 18.03.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 27.04.22
Принята к публикации Accepted for publication 27.04.22 Опубликована Published 31.05.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Шакирова О. В., Булдакова Н. В., 2022
Аннотация
Актуальность исследования обусловлена проблемой поиска путей повышения активности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В статье обосновывается целесообразность применения модели смешанного обучения («перевернутый класс») как формы организации обучения. Целью статьи является обобщение и представление опыта организации смешанного обучения с применением возможностей платформы Microsoft Teams при подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся. Методология исследования основана на идеях личностно ориентированного и практико-ориентированного подходов к проработке вопроса поиска путей повышения качества подготовки будущих педагогов на примере организации обучения средствами платформы MS Teams. На основании достижения высоких показателей сформиро-ванности профессиональной компетенции, полученных в ходе реализации опытно-экспериментальной работы, установлено, что внедрение модели смешанного обучения «перевернутый класс» в образовательный процесс оказывает положительное влияние на активизацию деятельности будущих педагогов в процессе их целенаправленной профессиональной подготовки. Теоретическая значимость заключается в обобщении рассмотренных в исследовании возможностей применения средств MS Teams при организации обучения с использованием модели смешанного обучения «перевернутый класс». Главным преимуществом данной электронной среды, по мнению авторов, является комплекс средств организации и осуществления взаимодействия преподавателя и будущих педагогов. Практическая значимость определяется предложением решения вопроса по активизации самостоятельной познавательной деятельности будущих педагогов с помощью модели смешанного обучения («перевернутый класс») с учетом возможностей средств платформы Microsoft Teams. Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, могут являться источником эмпирических данных, применяемых при проведении дальнейших исследований.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of the study is due to the problem of finding ways to increase the activity of student teachers in the process of professional training at the university. The article justifies the expediency of using the blende learning model ("flipped classroom") as a form of training organization. The purpose of the article is to summarize and present the experience of organizing blended learning using the opportunities provided by the Microsoft Teams platform in preparing student teachers to manage the project activities of schoolchildren. The methodology of the research is based on the ideas of student-centered and practice-oriented approaches to the study of the issue of finding ways to improve the quality of future teachers training, using the example of the organization of training by means of the MS Teams platform. Based on the achievement of high levels of professional competence obtained during the implementation of experimental work, it was found that the introduction of the "flipped classroom" blended learning model into the educational process had a positive impact on the activities of student teachers in the process of their purposeful professional training. The theoretical significance of the work consists in the generalization of the potentials of MS Teams tools use in the organization of training using the "flipped classroom" blended learning model. The main advantage of this electronic medium, according to the authors, is a set of tools for organizing and implementing interaction between the instructor and student teachers. The practical significance is determined by the proposal to solve the problem of improving the independent cognitive activity of future teachers using a blended learning model ("flipped classroom"), taking into account the opportunities of the Microsoft Teams platform. The results obtained during the experimental work can serve as a source of empirical data used in subsequent studies.
Key words
модель смешанного обучения, перевернутый класс, Microsoft Teams, подготовка будущих педагогов
Благодарности
blended learning model, flipped classroom, Microsoft Teams, training of future teachers
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность Светлане Станиславовне Быковой, кандидату педагогических наук, доценту кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», за помощь в организации работы с контрольной группой в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
The authors express their gratitude to Svetlana S. Bykova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy of the Vyatka State University, for her help in organizing work with the control group during the experimental work.
Введение / Introduction
Действующие образовательные стандарты [1] и профессиональный стандарт педагога [2] обусловливают необходимость не только изменения содержания подготовки будущих педагогов, но и поиска инновационных способов организации образовательного процесса, в том числе форм организации обучения будущих педагогов в вузе. Значение активизации самостоятельной деятельности будущих педагогов неоспоримо. Именно в самостоятельной деятельности происходит процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний, развития инициативы и активности, ответственности, организованности, усиливается внутренняя мотивация учебной деятельности. Совокупность данных
знаний и качеств способствует формированию компетентности, готовности к решению учебных и профессиональных задач, конкурентоспособности на рынке труда [3].
Авторы Л. А. Петрова, Е. В. Берестнева, А. А. Бригадин отмечают, что как преподаватели, так и будущие педагоги сталкиваются с определенного рода трудностями при организации и выполнении практических работ в самостоятельном режиме, что находит отражение в низкой активности, недооценке роли самостоятельной работы в процессе подготовки в вузе [4].
В данной статье мы рассматриваем проблему поиска путей повышения активности будущих педагогов. Решение этой проблемы многие исследователи видят в целесообразном сочетании традиционных форм обучения с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [5]. Мы согласны с тем, что одним из перспективных направлений использования средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в сфере образования в настоящее время является смешанное обучение.
Исследователи рассматривают смешанное обучение как технологию, построенную на основе интеграции и взаимного дополнения средств традиционного и электронного обучения, предполагающую замещение или дополнение части традиционных учебных занятий различными видами учебного взаимодействия в электронной среде [6]. К смешанному обучению относят такое обучение, при котором от 30 до 79% учебного времени проводится онлайн [7].
Немецкий ученый Н. Фризен выделяет следующие модели смешанного обучения (Blended Learning) [8]: "Face to Face Driver", "Rotation", "Flex", "Online Lab", "Self-blend", "Online Driver". Характерными особенностями предлагаемых автором моделей являются соотношение долей традиционного и электронного, и дистанционного обучения, а также способы организации обучения.
Наиболее интересным вариантом модели смешанного обучения, с нашей точки зрения, является «перевернутый класс» (Flipped Classroom), когда реализуется сочетание очного и дистанционного обучения. При организации обучения в «перевернутом классе» учащиеся имеют возможность изучать материалы онлайн, общаться в онлайн-дискуссиях и закреплять или обобщать полученный материал на занятиях с преподавателем [9]. Так, сочетание различных методов и форм обучения, интеграция технологий при использовании смешанного обучения позволяют одновременно сочетать преимущества этих форм обучения, освободившись от имеющихся недостатков [10]. Смешанное обучение позволяет осуществить личностно ориентированный подход, учесть индивидуальные психологические особенности будущих педагогов в процессе их подготовки в вузе. Это обусловлено сочетанием разнообразных форм работы и способов ее организации, которые предоставляют возможности проявить себя будущим педагогам с разными типами темперамента и разной скоростью усвоения материала. Например, на занятии преподаватель работает уже с теоретически подготовленной аудиторией, что позволяет уделять больше внимания практическому применению полученных знаний, а также уточнению и решению спорных и сложных вопросов.
Ограничения, вызванные пандемией новой коронавирусной инфекции COVID-19, способствовали возможности применения в образовательной деятельности Вятского государственного университета средств платформы Microsoft Teams (MS Teams). Исходя из опыта применения возможностей MS Teams в процессе организации обучения, считаем возможным обосновать и аргументировать значимость и целесообразность использования средств платформы в контексте повышения качества подготовки будущих педагогов.
На основании вышесказанного цель данной статьи - обобщить и представить опыт применения возможностей платформы MS Teams при организации обучения с применением технологии смешанного обучения в подготовке будущих педагогов.
Обзор литературы / Literature review
Обзор литературы по теме исследования предполагает изучение и анализ преимуществ и проблем по организации обучения в форме «перевернутого класса» как для будущих педагогов, так и для преподавателей; выявление потенциально полезных областей применения возможностей средств электронного обучения.
Стоит отметить, что количество исследований, проводимых зарубежными авторами, и публикаций по рассматриваемой нами тематике «перевернутого класса» встречается больше, чем у российских ученых. Рассмотрим опыт применения организации обучения в форме «перевернутого класса» в зарубежных источниках, направления и цели проводимых исследований, обобщим их основные результаты.
Зарубежными исследователями показано, что наибольшую пользу такой вариант организации обучения приносит, если процесс адекватно спланирован, согласован и эффективно выполнен. В связи с этим важно понимать теоретические основы «перевернутого класса». Так, исследование Г. Акчайр и М. Акчайр [11] показывает, что наиболее часто упоминаемым преимуществом «перевернутого класса» является улучшение успеваемости учащихся. Большинство рассматриваемых проблем, по мнению авторов, связано с вопросами применения «перевернутого класса» при организации внеклассной деятельности, с недостаточной подготовкой учащихся перед занятиями.
Н. Фолднес [12], Х. Равас и другие [13] при сравнении эффективности «перевернутого класса» и традиционной формы организации обучения в ходе эксперимента доказали и сделали выводы, что результаты итогового экзамена оказались значительно выше в экспериментальной группе, в работе с которой был применен «перевернутый класс», чем в контрольной группе, где обучение строилось исключительно с применением традиционной формы.
О необходимости структурирования принципов проектирования «перевернутого класса» свидетельствует исследование А. Т. Авиди и др. [14] Ученые, Дж. Л. Джен-сен и соавт. [15] считают, что улучшения в экспериментах с использованием «перевернутого класса» считаются результатом активного обучения.
М. К. Ким и другие [16] выделяют принципы проектирования «перевернутого класса»: обучающиеся имеют возможность получить предварительную информацию до начала занятий; необходимо создавать мотивацию к просмотру материалов и к подготовке к занятиям; методы оценки требуют организации; содержание занятий в аудитории и вне ее должно быть связано между собой; организация работы должна быть четко продуманной, спланированной; для выполнения задания должно быть выделено достаточно времени; должна быть предоставлена обратная связь на все виды работ; формы выполнения заданий должны быть знакомы обучающимся со свободным доступом к требуемым технологиям.
Рассмотрим позиции отечественных исследователей по анализируемой проблеме «перевернутого класса».
Так, «перевернутый класс» отечественный исследователь Д. С. Гончаренко [17] рассматривает как модель.
С. С. Ульянов [18] обозначает данный феномен как технологию, которая способна индивидуализировать и активизировать учебный процесс.
В своей работе [19] А. Н. Нуртаза «перевернутый класс» отождествляет с методом обучения.
С принципом обучения связывает «перевернутый класс» Л. Б. Таренко [20] и дает оценку его применимости для формирования аналитических умений.
Мы не согласны с позицией Ю. В. Ведерниковой [21], рассматривающей «перевернутый класс» как стратегию образовательной деятельности. Обратимся к толкованию термина «стратегия» в Энциклопедии социологии: «...наиболее общий план действия в отличие от тактики» [22]. Стратегия, в отличие от тактики, подразумевает деятельность, планируемую с учетом перспективы долгосрочного развития. Соответственно, исходя из смысла определения, «стратегия» как феномен не предполагает детализации действий и деятельности, как этого требует ситуация внедрения модели смешанного обучения «перевернутый класс» в образовательный процесс.
Внедрение «перевернутого класса» в образовательный процесс обучающихся вуза рассматривается в отечественных исследованиях как фактор развития. Например, автор И. В. Жуплей [23] в исследовании рассматривает технологию «перевернутый класс» как эффективное средство активизации познавательной деятельности обучающихся. А. Л. Цепов при обсуждении вклада модели обучения «перевернутый класс» и изменении ролей субъектов образовательного процесса внес рекомендации для практического применения этой модели при преподавании в вузе [24]. В работе другого автора, Ю. Ю. Тимкиной [25], использование модели «перевернутый класс» рекомендуется в организации самостоятельной работы студентов.
Влияние возможностей «перевернутого класса» на формирование аналитических умений бакалавров подтверждается в исследованиях Л. Б. Таренко [26].
Таким образом, изучив и проанализировав преимущества и проблемы по организации обучения в форме «перевернутого класса» зарубежных и российских ученых, пришли к выводу, что рассмотрение возможностей электронных ресурсов для организации самостоятельной работы с применением модели «перевернутый класс» не представлено среди исследований. Исходя из этого, мы рассмотрим в качестве электронной среды возможности платформы MS Teams в организации обучения в форме «перевернутого класса» при подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методология исследования основана на идеях личностно ориентированного и практико-ориентированного подходов к проработке вопроса поиска путей повышения качества подготовки будущих педагогов на примере организации обучения средствами платформы MS Teams. Реализация личностно ориентированного подхода состоит в обосновании необходимости организации самостоятельной работы будущих педагогов с учетом личностных, индивидуальных и психологических особенностей студентов за счет появления перспективы изучения материала и выполнения заданий в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями. Практико-ориентированный подход реализуется посредством активизации деятельности будущих педагогов мотивирующей составляющей технологии смешанного обучения.
Представленные в рамках данной статьи результаты исследования являются элементом опытно-экспериментальной работы в рамках диссертационного исследования автора по подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Актуальность обозначенной подготовки обоснована
авторами данной статьи О. В. Шакировой и Н. В. Булдаковой в предыдущих исследованиях [27-29]. Проанализирован и обобщен опыт применения средств платформы MS Teams в организации обучения будущих педагогов в рамках реализации дисциплины «Управление образовательными системами». Исследование проходило 2021 году на базе ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», в нем приняли участие 137 студентов - будущих педагогов III курса обучения по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), уровень бакалавриата.
Результаты исследования / Research results
Важными аспектами, на которые необходимо обратить внимание при организации самостоятельной деятельности, по мнению Л. А. Петровой, Е. В. Берестневой, А. А. Бригадина [30], являются следующие: самостоятельная работа должна быть целенаправленной, контролируемой и самоконтролируемой; данный вид деятельности должен быть обеспечен сопровождением методическими материалами и средствами.
Исследователь И. А. Малинина в своей работе [31] акцентирует внимание на обеспечении информационного и методического сопровождения внедрения смешанного обучения в образовательный процесс. Содержание такого сопровождения, по мнению автора, состоит из учебно-методических материалов; компьютерной поддержки, созданной на основе современных информационных и коммуникационных технологий.
Э. З. Галимуллина, А. И. Крайнова [32] рассматривают интеграцию интерактивных методов и технологий в дистанционном обучении как средство усиления практической направленности подготовки. Авторы отмечают принципы, на которых основаны интерактивные методы: активность обучающихся, взаимодействие, обязательность обратной связи.
Как отмечают М. А. Полякова, Е. Ю. Чурилова [33], в смешанной модели обучения реализуется оптимальная форма организации познавательной деятельности, которая наилучшим образом соответствует условиям сокращения аудиторной и увеличения индивидуальной нагрузки и самостоятельной работы в электронной среде. Так, при организации работы учитываются индивидуальные психологические особенности студентов, предоставляется возможность ознакомиться с большим объемом информации, совершенствуются навыки устной и письменной речи.
В работе В. Ю. Шурыгина, Ф. М. Сабировой [34] представлен опыт реализации смешанного обучения при подготовке бакалавров педагогических направлений средствами LMS Moodle. Авторы отмечают положительный опыт реализации совместного оценивания работ самими студентами. Обобщая выводы авторов, можно отметить, что для успешной реализации смешанного обучения необходимо провести анализ целей обучения, учитывать в процессе планирования особенности деятельности преподавателя: изложение материала, организацию практической части, реализацию обратной связи.
На основе обобщения и анализа рассмотренной выше научно-методической литературы и собственной педагогической практики обобщим возможности применения MS Teams в организации обучения будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки:
- возможности по размещению и актуализации учебно-методического обеспечения учебной дисциплины;
- возможности для организации дистанционных консультаций будущих педагогов средствами личных сообщений и общих чатов;
- возможность осуществления контроля, взаимоконтроля и мониторинга выполнения работ;
- возможность осуществления координации деятельности посредством активной обратной связи;
- возможность использования для студентов всех форм обучения.
Таким образом, обобщая рассмотренные выше возможности применения средств MS Teams при организации обучения с использованием модели смешанного обучения «перевернутый класс», главным преимуществом, по нашему мнению, является комплекс средств организации и осуществления взаимодействия преподавателя и будущих педагогов. Платформа обеспечивает процесс обмена файлами, общий чат позволяет организовывать процесс обсуждения вопросов, заданий или возникающих проблем, использование рассылки обеспечивает процесс передачи информации необходимым лицам. MS Teams позволяет организовать все необходимые формы взаимодействия в процессе подготовки будущих педагогов: индивидуальную, парную, групповую, фронтальную. При организации коммуникативной составляющей взаимодействия большое значение имеет скорость передачи информации. Так, при использовании программы MS Teams преподаватель имеет возможность оперативно передавать информацию, проверять и корректировать работы студентов - будущих педагогов, получать обратную связь. Различные способы и формы представления заданий, комфортность при выполнении и индивидуальный подход к обучению способствуют повышению интереса к изучаемой дисциплине, активизации и развитию навыков самостоятельной работы будущих педагогов.
Рассмотрим опыт применения средств платформы MS Teams в организации обучения будущих педагогов.
Организация обучения, основанная на применении модели смешанного обучения «перевернутый класс», была реализована на дисциплине «Управление образовательными системами» у будущих педагогов - участников экспериментальной группы. Опишем алгоритм реализации. Перед занятием мы направляли будущим педагогам заранее подготовленную информацию или задание для самостоятельного рассмотрения в общедоступный студентам группы канал MS Teams. Все материалы направляли в общий чат команды (учебной группы) по изучаемой дисциплине, дополнительно информация дублировалась нами старосте группы для рассылки в другой общий чат, где группа, как правило, обсуждает общие организационные вопросы. Каждый изучаемый блок материалов включал в себя: теоретические сведения (например, теоретический материал, который предлагался к изучению перед лекционным занятием по теме «Основные функции педагогического управления» с формулировкой задания: рассмотреть подходы различных авторов к выделению ими управленческих функций), компетентностно ориентированные задания (пример задания представлен на рис. 1) или ситуационные задачи (например, «Решите ситуацию: "В уже существующую команду проекта включили учащегося, только что переведенного в вашу школу, в команде стали возникать конфликты, связанные с неприятием нового участника команды. Возникла напряженность в отношениях между "старичками" и "новичком". Ваши действия?"»), учебные кейс-задания (примеры заданий представлены на рис. 2, 3), вопросы (например, «Предложите показатели эффективности управления проектной деятельностью обучающихся»; «Реализация индивидуального подхода в организации проектной деятельности детей с учетом специфики возраста») или тестовые задания для самоконтроля (пример задания представлен на рис. 4).
, уЦПГ| Н Н IД Т-=( Г' Н Г"Г.' ПО ТТГИВ-ДИЯЛ Г^ЗКГВИ-Й -ЗЯТЗ."ЗВО:ГЫО учш IИгч ПЗГЭГОГНМ. П"- Н1-
пд'-.ддц:—дтттп-гк прнпЗСЮЕ- плтрз-д—нтз ~.д~чцнт-т р ТТ Е-1-НН ЗТЭПНМ Ш?1-ЕКГВ1-Н ДдЯПНПЪДХЛН
.П" гттта иИП-П] топ 11 ДД11 з. ^я 1ТВ"-]] топ .^зч".алия пр ЭчГ9). ЗЕ- дрпзю ]Е1
.нтогябыв) .этап). Далзз ваоякпснмо ¡шрзгз.1нтъ ргд^Д-ГН в УЖПИ доад™г яыть 1ев:пш пэгагяга для ~~~т™-дння раз>ль ша
~Г~т 1-П1]1ЭН]И : Г" "ТТ~- ЗЕ Л ИНЧ Е^-ИПВ Е; ~ ^д - тт.т=1 т ■■ П3.1КЭЭОрЗЗВЭ ПII- ЛН] ГГЬ О [;пп д*у
упрлБЛеВПВ: □ ИЛГС.ГПЧН'КС.Г^ пвплп:п. ЮТГВЕНПВВ. ПМ еПС.ЛЛГЛВПВ. ПЛНБВрПБЯВ ая.
■:р г ;1вп: ;!□□□. е: с в т р ия. опенка. р«у.1Еппп □ кор р аетж р вака в др. фув^ппп.
*Для прсшерл :яп<1 л в ев е.] ггма-пы пс про-пессу '-геверлсшп □ выссрп плеп проектн.»
Црогессы Ьч ^ -1 — д т нц и по УХ] р ¡1 Е-Л ев □ В ТГ- ^"НГ1 р-*1 1111 - "НЛ Еа7Т7Т{^1 ЗМЕЕВ? ЫзЕОВ быть рвульпш? 5 тт^ ЗЕ _ _ анц 5ПЛЗ 3 _—~ 1Г л ] ид п=-агяга
Изучанна в ьыопр прооламы
Г=£Э=рЭСХГЭ Б ХЫ^'р Т1 ди .П1- "'— ЗН1ЯЮ щк*л-амы) *1. Орояиктшж!Л дФипелькость учазянюсае ■команды по еырадотхе иЛвй. 3. Отобрала, шшбвжв уйачтм мдеч. В. Сфарз^шрошяа, ¿"чГ.нп UiJiCi4p.it? ийив н?.тт ¡■¡роетпа. *1. Кшннл тгршлиивяъ розничные Iпа ода еырадотх\1 идей. 3. Умения вйнтали, славное. 3. Заменял форлф:л\фоеа'ъь идею. Ч. ¿НОС. предваряющим эпмт гвивршрш идеи. 3. .1ЛЬ-*п:€.\:рэвач\:е ьт."нащ \ лгя к од^^хсде.ич^ю. од^.'ждеучя. 4. Орган ¡¿зятя мсзсйеьч^ь _Т. Ллпцняь и ре^тгр&занче )1рс>1 рсса одсужд&ия до У'тнц и1]им II
Тгма. гс^-зкга
Ца.1Е н цщнчн проак та
т. -.-ита-з тозкгэ
Работа.-! ■ияф 14 друтннв рэс-.-о^амв
Плав уду-ттутая ша:)
"Р > гп г-~н ^ ГУТ-Д^Т-ТТСПГ раоот по прозЕ ту
ЦЗЛЗЕ ЗЯ =Г-' н 1 -Г|рт=| гт
С мщнпьдыд Т1Т1-' 1 н ЕШ'Ъ [
ЕЮХЕ?! {¡энта) прозЕ та
П 4- И |ДДЧДЬТД роуль гэтъ:
Р гс^-зкгэ
Запита прозЕ га
¿зе зути знвз щмвгш
Рис. 1. Пример компетентностно ориентированного задания
В свободном режиме будущие педагоги самостоятельно организуют свою деятельность по изучению материала или выполнению практического задания. При необходимости консультируются с преподавателем по затруднительным вопросам (например, с просьбой дополнительно пояснить задание или в каком виде можно представить выполненное задание), поддерживают общение с остальными участниками команды. Положительным моментом является возможность будущих педагогов выбирать время и скорость для выполнения самостоятельной работы, что способствует реализации принципов учета личностных и индивидуальных особенностей, индивидуализации и дифференциации обучения.
Решите кейс-задачу
Проанализируйте ситуацию: «По итогам формулировки тем и распределения руководителей,вам предстоит организовать работы и управлять проектной деятельностью учащихся 8 класса».
• • •
ММ
Постройте алгоритм поэтапного педагогического управления проектной деятельностью школьников. Для этого необходимо определить процедуры, обязательные для каждого из этапов работы в проекте (целеполагание,
планирование, реализация проекта, завершение проекта), затем определить задачи, способы, методы, технологии по управлению проектной деятельностью обучающихся.
Рис. 2. Пример учебного кейс-задания
СОДЕРЖАНИЕ КЕИС-ЗАДАЧИ:
.ВЫ - ПЕДАГОГ В ШКОЛЕ. ВАМ ПОСТАВИЛИ ЗАДАЧУ. К КОНЦУ ТРЕТЬЕЙ ЧЕТВЕРТИ ОРГАНИЗОВАТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУКОВОДСТВУ 3 ПРОЕКТОВ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ 7 КЛАССА ПО ВАШЕМУ ПРЕДМЕТУ.
• •
А А
Л
• • •
• • • •
п
Ж1МММ
1.Каким образом будете распределять учащихся на группы (команды)?
2. Могут ли быть организованы индивидуальные проекты в данном случае?
3. Как будете определяться с проблематикой и формулировать темы?
4. Как будете осуществлять процесс планирования?
5. Как будете организовывать командную деятельность?
6. Как будете контролировать выполнение основных работ?
7. Каким способом будете подводить итоги проектной деятельности?
Рис. 3. Пример учебного кейс-задания
1. Проектная деятельность учащихся-это:
A) Особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает о владение культурными способами внешних предметных и умственных действий Б) Деятельность учащихся, имеющая цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата
B) Со вместная деятельность учащихся, направленная на достижение общего результата Г) Эффективный способ включения школьников вучебную работу
Д) Практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.
2. Расставьте в правильном порядке основные шаги работы над проектом на подготовительном этапе:
A. Обоснование актуальности выбранной темы
Б. Выбор тематики, направления и жанр а выполнения проекта
B. Разработка методики и про граммы реализации проекта
Г. Выбор обучающимся предметной области ируко водителя проекта Д. Формулировказадачпроекта
Е. Выбор формы и определение срокаконечною результата Ж. Формулировка цели_
Рис. 4. Пример тестовых задапий для сшоконтроля
Изучение предлагаемых к рассмотрению информационных материалов в самостоятельном режиме проходит параллельно и поддерживается очным обучением. На занятиях в аудитории актуализируется, обобщается, выносится на обсуждение материал, который задавался на самостоятельное рассмотрение и решение; например, компетентности ориентированное задание, представленное на рис. 1, было направлено будущим педагогом до начала практического занятия для предварительного знакомства с ним, а также более осознанного решения задания на самом занятии уже под руководством преподавателя. Такой способ организации дискуссионного метода приучает будущих педагогов применять творческий подход к решению задач, способствует формированию критического мышления, тренирует навыки уверенного поведения в ситуациях, когда
нужно оперативно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Эффективность использования данного подхода к подготовке будущих педагогов достигается благодаря воссозданию проблемного контекста и решения проблемы, готовности студентов к обсуждению, реализации активной позиции на занятиях.
Стоит отметить, что рассматриваемый вариант организации обучения требует соответствующей подготовки преподавателей. С целью реализации такой подготовки в ВятГу департаментом электронного образования для преподавателей разработаны обучающие микрокурсы и вебинары по обзору возможностей сервиса, организации работы и проведению занятий в MS Teams. Также предусмотрен и осуществляет работу центр оперативного реагирования по вопросам технической и технологической поддержки дистанционного обучения, оказывающий помощь как студентам - будущим педагогам, так и преподавателям.
С целью анализа мнения будущих педагогов об эффективности применения средств платформы MS Teams для организации обучения среди них был проведен опрос. Вопросы составлялись с учетом направленности на выявление и обобщение данных по организации обучения с помощью модели «перевернутого класса». Результаты анализа опроса показали следующее: 74% будущих педагогов, участвующих в эксперименте, считают, что применение возможностей и средств платформы MS Teams при организации обучения с помощью модели смешанного обучения «перевернутый класс» оказывает значительное влияние на активизацию самостоятельной деятельности, 21% опрошенных считают, что имеет среднюю степень значения, и 5% респондентов считают, что не оказывает влияния. Будущие педагоги отмечают, что постоянное наличие обратной связи, доступность как учебной информации, так и результатов работы мотивируют к более продуктивной и активной самостоятельной деятельности.
На диаграмме ( рис. 5) представлены результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся.
Интегративные показатели уровня сформированности профессиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Экспериментальна я группа до начала эксперимента
Экспериментальна я группа после эксперимента
Контрольная группа до начала эксперимента
Контрольная группа после эксперимента
Высокий уровень
11%
74,70%
13%
15,20%
Средний уровень
48,40%
25,30%
52,20%
63%
Низкий уровень
40,60%
0%
34,80%
21,80%
Рис. 5. Интегративные результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся
Представленные результаты отображают уровни сформированности профессиональной компетенции, формируемой в ходе экспериментальной работы средствами изучения дисциплины «Управление образовательными системами». Установлено, что после реализации формирующего этапа эксперимента отмечается значительное повышение количества будущих педагогов - участников экспериментальной группы с высоким уровнем интегративных показателей сформированности профессиональной компетенции (с 11% до 74,7% участников) и полное снижение количества участников с низким уровнем сформированности (с 40,6% до 0% участников), в отличие от результатов контрольной группы, где выявлены небольшие положительные изменения показателей в контрольной группе (количество участников контрольной группы с высоким уровнем повысилось с 13% до 15,2%, количество будущих педагогов со средним уровнем выросло с 52,2% до 63%, участников с низким уровнем стало меньше - с 34,8% до 21,8%).
Заключение / Conclusion
Таким образом, анализ результатов проведенного опроса, а также достижение высоких показателей при оценивании сформированности профессиональной компетенции, формируемой средствами изучения дисциплины «Управление образовательными системами», позволяют сделать вывод о том, что внедрение модели смешанного обучения «перевернутый класс» в образовательный процесс оказывает положительное влияние на активизацию деятельности при выполнении самостоятельной работы, тем самым повышает эффективность подготовки будущих педагогов, в рамках нашего исследования по управлению проектной деятельностью учащихся.
Дальнейшей разработки, по мнению авторов, требуют такие вопросы, как выбор соотношения частей очной (аудиторной) и дистанционной форм взаимодействия при организации смешанного обучения, а также рассмотрение включения дополнительных вариантов форм и задач взаимодействия и видов заданий.
Ссылки на источники / References
1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. - URL: http://fgosvo.ru/
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. - № 544н. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
3. Гамова Н. А., Кулиш Н. В., Томина И. П. Развивающие возможности самостоятельной работы студентов // Вестник ОГУ. - 2016. - № 2 (190). - С. 10-14.
4. Петрова Л. А., Берестнева Е. В., Бригадин А. А. Организация самостоятельной работы студентов в контексте реализации ФГОС ВО // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-1. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19211.
5. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А. Н. Романов, В. С. Торопцов, Д. Б. Григорович. - М.: ЮНИТИ, 2000. - 302 с.
6. Велединская С. Б., Дорофеева М. Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня. - 2014. - № 8. - С. 8-13.
7. Watwood B., Nugent J., Deihl «Bud» W. Building from content to community: Rethinking the transition to online teaching and learning: A CTE White Paper. - Virginia Commonwealth University: Center for teaching excellence, 2009. - 22 р.
8. Friesen N. Report: Defining blended learning // Online. - 2012. - URL: http://learningspaces.org/papers/Defin-ing_Blended_Learning_NF.pdf.
9. Abeysekera L., Dawson P. Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research // Higher Education Research & Development. - 2015. - Vol. 34. - № 1. - P. 1-14.
10. Малинина И. А. Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе // Современные научные исследования и инновации. - 2013. - № 10. - URL: https://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936.
11. Akgayir G., Akgayir M. The flipped classroom: A review of its advantages and challenges // Computers & Education. - 2018. - Vol. 126. - P. 334-345. DOI: http://doi.org/10.1016/jxompedu.2018.07.021
12. Foldnes N. The flipped classroom and cooperative learning: Evidence from a randomised experiment // Active Learning in Higher Education. - 2016. - 17(1). - Р. 39-49. DOI: 10.1177/1469787415616726
13. Rawas H., Bano N., Aidarous S. Comparing the Effects of Individual Versus Group Face-to-Face Class Activities in Flipped Classroom on Student's Test Performances // Health Professions Education. - 2019. - Vol. 6. - P. 153-161. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.hpe.2019.06.002
14. Awidi I. T., Paynter M. The impact of a flipped classroom approach on student learning experience // Computers & Education. - 2019. - 128. - Р. 269-283. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.013
15. Jensen J. L., Kummer T. A., Godoy P. D. D. M. Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning // CBE - Life Sciences Education. - 2015. - 14(1). - Р. 5. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learnin-struc.2016.07.001
16. Kim M., Kim S., Khera O., Getman J. The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles // The Internet and Higher Education. - 2014. - Vol. 22. - P. 37-50. DOI: https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.04.003
17. Гончаренко Д. С. Применение модели «перевернутый класс» в учебном процессе (перевернутый класс -новый тренд в образовании) // Образование. Технология. Сервис. - 2015. - Т. 1. - № 1(6). - С. 138-141.
18. Ульянов С. С. Использование технологии смешанного обучения «перевернутый класс» при обучении иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2021. - Т. 26. -№ 195. - С. 87-94. - DOI: 10.20310/1810-0201-2021-26-195-87-94
19. Нуртаза А. Н. Эффективность использования метода «перевернутый класс» в преподавании английского языка как иностранного // Молодой ученый. - 2022. - № 4(399). - С. 354-358.
20. Таренко Л. Б. Формирование аналитических умений бакалавров посредством реализации принципа «Перевернутый класс» // Глобальный научный потенциал. - 2021. - № 2(119). - С. 106-109.
21. Ведерникова Ю. В. Опыт применения принципов стратегии смешанного обучения «перевернутый класс» на занятиях по английскому языку // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков: к 80-летию профессора Л. И. Корниловой: сб. материалов, Тольятти, 11-12 октября 2018 года. - Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2018. - С. 50-57.
22. Энциклопедия социологии. Antinazi. - 2009 // Интернет-портал «Словари и энциклопедии на Академике». -URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/socio/4014/
23. Жуплей И. В. Инновационная педагогическая технология «перевернутый класс» как эффективное средство активизации познавательной деятельности в высшей школе // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф., Тамбов, 30 июня 2015 года. - Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. - С. 35-37.
24. Цепов А. Л. «Перевёрнутый» класс // Смоленский медицинский альманах. - 2019. - № 3. - С. 175-184.
25. Тимкина Ю. Ю. Требования к организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку согласно модели «Перевернутый класс» // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2020. - Т. 5. -№ 6. - С. 811-815. DOI: 10.30853/ped200154.
26. Таренко Л. Б. Указ. соч.
27. Шакирова О. В., Булдакова Н. В. К вопросу об управленческой деятельности будущих педагогов // Профессиональное обучение: теория и практика: материалы II Международной научно-практической конференции, посвященной актуальным вопросам профессионального и технологического образования в современных условиях. - Ульяновск, 2019. - С. 371-377.
28. Шакирова О. В. Управление проектной деятельностью учащихся основной школы: анализ регламентирующих документов // Проектные практики в области гражданского образования: сб. материалов. - М., 2020. - С. 583-588.
29. Buldakova N. V., Shakirova O. V., Kotryakhov N. V. A Tree of a Competence as a Tool of Researching Level of Training by Future Teachers' // ARPHA Proceedings. - 2022. - 5. - Р. 219-238. - URL: https://doi.org/10.3897/ap.5.e0219.
30. Петрова Л. А., Берестнева Е. В., Бригадин А. А. Указ. соч.
31. Малинина И. А. Указ. соч.
32. Галимуллина Э. З., Крайнова А. И. Интеграция интерактивных технологий как средство усиления практической направленности подготовки бакалавров педагогического образования // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18936.
33. Полякова М. А., Чурилова Е. Ю. Смешанное обучение как модель обучения современных студентов // Современные тенденции развития науки и технологий / под общ. ред. Ж. А. Шаповал. - Белгород: ООО «Агентство перспективных научных исследований», 2017. - С. 166-171.
34. Шурыгин В. Ю., Сабирова Ф. М. Реализация смешанного обучения физике средствами 1МБ МооШе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2016. - Т. 5. - № 4(17). - С. 289-293.
1. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standards of Higher Education]. Available at: http://fgosvo.ru/ (in Russian).
2. Professional'nyjstandart "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' vsfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel1, uchitel)", utv. prikazom Ministerstva truda i social'noj zashchity Rossijskoj Federacii ot 18.10.2013 g., № 544n [Professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)", approved by the Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated 18.10.2013 -No. 544n]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (in Russian).
3. Gamova, N. A., Kulish, N. V. & Tomina, I. P. (2016). "Razvivayushchie vozmozhnosti samostoyatel'noj raboty studentov" [Developing opportunities for independent work of students], Vestnik OGU, № 2 (190), pp. 10-14 (in Russian).
4. Petrova, L. A., Berestneva, E. V. & Brigadin, A. A. (2015). "Organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v kontek-ste realizacii FGOS VO" [Organization of independent work of students in the context of the implementation of the FSES for higher education], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 2-1. Available at: https://science-ed-ucation.ru/ru/article/view?id=19211 (in Russian).
5. Romanov, A. N., Toropcov, V. S. & Grigorovich, D. B. (2000). Tekhnologiya distancionnogo obucheniya v sisteme zaochnogo ekonomicheskogo obrazovaniya [Distance learning technology in the system of extramural economic education], YuNITI, Moscow, 302 p. (in Russian).
6. Veledinskaya, S. B. & Dorofeeva, M. Yu. (2014). "Smeshannoe obuchenie: sekrety effektivnosti" [Blended Learning: The Secrets of Efficiency], Vysshee obrazovanie segodnya, № 8, pp. 8-13 (in Russian).
7. Watwood, B., Nugent, J. & Deihl "Bud", W. (2009). Building from content to community: Rethinking the transition to online teaching and learning: A CTE White Paper, Center for teaching excellence, Virginia Commonwealth University, 22 p. (in English).
8. Friesen, N. (2012). "Report: Defining blended learning", Online. Available at: http://learningspaces.org/papers/De-fining_Blended_Learning_NF.pdf (in English).
9. Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). "Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research", Higher Education Research & Development, vol. 34, № 1, pp. 1-14 (in English).
10. Malinina, I. A. (2013). "Primenenie tekhnologij smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshej shkole" Application of technologies of blended learning of a foreign language in higher education], Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii, № 10. Available at: https://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936 (in Russian).
11. Akgayir, G. & Akgayir, M. (2018). "The flipped classroom: A review of its advantages and challenges", Computers & Education, vol. 126, pp. 334-345. DOI: http://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021 (in English).
12. Foldnes, N. (2016). "The flipped classroom and cooperative learning: Evidence from a randomised experiment", Active Learning in Higher Education, 17(1), pp. 39-49. DOI: 10.1177/1469787415616726 (in English).
13. Rawas, H., Bano, N. & Aidarous, S. (2019). "Comparing the Effects of Individual Versus Group Face-to-Face Class Activities in Flipped Classroom on Student's Test Performances", Health Professions Education, vol. 6, pp. 153-161. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.hpe.2019.06.002 (in English).
14. Awidi, I. T. & Paynter, M. (2019). "The impact of a flipped classroom approach on student learning experience", Computers & Education, 128, pp. 269-283. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.013 (in English).
15. Jensen, J. L., Kummer, T. A. & Godoy, P. D. D. M. (2015). "Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning", CBE - Life Sciences Education, 14(1), p. 5. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learnin-struc.2016.07.001 (in English).
16. Kim, M., Kim, S., Khera, O. & Getman, J. (2014). "The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles", The Internet and Higher Education, vol. 22, pp. 37-50. DOI: https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.04.003 (in English).
17. Goncharenko, D. S. (2015). "Primenenie modeli "perevernutyj klass" v uchebnom processe (perevernutyj klass -novyj trend v obrazovanii)" [Application of the "flipped classroom" model in the educational process (flipped classroom is a new trend in education)], Obrazovanie. Tekhnologiya. Servis, t. 1, № 1(6), pp. 138-141 (in Russian).
18. Ul'yanov, S. S. (2021). "Ispol'zovanie tekhnologii smeshannogo obucheniya «perevernutyj klass» pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze" [Using the technology of blended learning "flipped classroom" in teaching a foreign language at a university], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki, t. 26, № 195, pp. 87-94. DOI: 10.20310/1810-0201-2021-26-195-87-94 (in Russian).
19. Nurtaza, A. N. (2022). "Effektivnost' ispol'zovaniya metoda "perevernutyj klass" v prepodavanii anglijskogo yazyka kak inostrannogo" [The effectiveness of using the "flipped classroom" method in teaching English as a foreign language], Molodoj uchenyj, № 4(399), pp. 354-358 (in Russian).
20. Tarenko, L. B. (2021). "Formirovanie analiticheskih umenij bakalavrov posredstvom realizacii principa "Perever-nutyj klass" [Building up analytical skills of bachelors through the implementation of the "flipped classroom" principle], Global'nyj nauchnyj potencial, № 2(119), pp. 106-109 (in Russian).
21. Vedernikova, Yu. V. (2018). "Opyt primeneniya principov strategii smeshannogo obucheniya "perevernutyj klass" na zanyatiyah po anglijskomu yazyku" [Experience in applying the principles of the "flipped classroom" blended learning strategy in English classes], Aktual'nye problemy teoreticheskoj i prikladnoj lingvistiki i optimizaciya prepo-davaniya inostrannyh yazykov: k 80-letiyu professora L. I. Kornilovoj: sb. materialov, Tol'yatti, 11-12 oktyabrya 2018 goda, Tol'yattinskij gosudarstvennyj universitet, Tol'yatti, pp. 50-57 (in Russian).
22. (2009). "Enciklopediya sociologii [Encyclopedia of Sociology]. Antinazi", Internet-portal "Slovari i enciklopedii na Akademike". Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/socio/4014/ (in Russian).
23. Zhuplej, I. V. (2015). "Innovacionnaya pedagogicheskaya tekhnologiya "perevernutyj klass" kak effektivnoe sredstvo aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti v vysshej shkole" [Innovative pedagogical technology "flipped classroom" as an effective means of enhancing cognitive activity in higher education], Voprosy obrazovaniya i nauki: teoreticheskij i metodicheskij aspekty: sb. nauch. tr. po materialam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Tambov, 30 iyunya 2015 goda, OOO "Konsaltingovaya kompaniya Yukom", Tambov, pp. 35-37 (in Russian).
24. Cepov, A. L. (2019). "Perevyornutyj" klass" "Flipped" classroom], Smolenskij medicinskij al'manah, № 3, pp. 175184 (in Russian).
25. Timkina, Yu. Yu. (2020). "Trebovaniya k organizacii samostoyatel'noj raboty studentov pri obuchenii inostrannomu yazyku soglasno modeli "Perevernutyj klass" [Requirements for the organization of independent work of students in teaching a foreign language according to the "flipped classroom" model], Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki, t. 5, № 6, pp. 811-815. DOI: 10.30853/ped200154 (in Russian).
26. Tarenko, L. B. (2021). Op. cit.
27. Shakirova, O. V. & Buldakova, N. V. (2019). "K voprosu ob upravlencheskoj deyatel'nosti budushchih pedagogov" [On the issue of the managerial activity of future teachers], Professional'noe obuchenie: teoriya ipraktika: materi-aly II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyashchennoj aktual'nym voprosam profession-al'nogo i tekhnologicheskogo obrazovaniya vsovremennyh usloviyah, Ul'yanovsk, pp. 371-377 (in Russian).
28. Shakirova, O. V. (2020). "Upravlenie proektnoj deyatel'nost'yu uchashchihsya osnovnoj shkoly: analiz reglamen-tiruyushchih dokumentov" [Project management of secondary school students: analysis of regulatory documents], Proektnye praktiki v oblasti grazhdanskogo obrazovaniya: sb. materialov, Moscow, pp. 583-588 (in Russian).
29. Buldakova, N. V., Shakirova, O. V. & Kotryakhov, N. V. (2022). "A Tree of a Competence as a Tool of Researching Level of Training by Future Teachers'", ARPHA Proceedings, 5, pp. 219-238. Available at: https://doi.org/10.3897/ap.5.e0219 (in English).
30. Petrova, L. A., Berestneva, E. V. & Brigadin, A. A. (2015). Op. cit.
31. Malinina, I. A. (2013). Op. cit.
32. Galimullina, E. Z. & Krajnova, A. I. (2015). "Integraciya interaktivnyh tekhnologij kak sredstvo usileniya praktich-eskoj napravlennosti podgotovki bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya" [Integration of interactive technologies as a means of strengthening the practical orientation of training bachelors in the field of education], Sov-remennye problemy nauki i obrazovaniya, № 3. Available at: https://science-education.ru/ru/arti-cle/view?id=18936 (in Russian).
33. Polyakova, M. A. & Churilova, E. Yu. (2017). "Smeshannoe obuchenie kak model' obucheniya sovremennyh studentov" [Blended learning as a learning model for modern students], in Shapoval, Zh. A. (ed.). Sovremennye ten-dencii razvitiya nauki i tekhnologij, OOO "Agentstvo perspektivnyh nauchnyh issledovanij", Belgorod, pp. 166-171 (in Russian).
34. Shurygin, V. Yu. & Sabirova, F. M. (2016). "Realizaciya smeshannogo obucheniya fizike sredstvami LMS Moodle" [Implementation of blended learning physics using LMS Moodle], Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psi-hologiya, t. 5, № 4(17), pp. 289-293 (in Russian).
Вклад авторов
О. В. Шакирова - обзор отечественной и зарубежной литературы, методологическая база исследования, результаты исследования, заключение.
Н. В. Булдакова - аннотация, введение, структурирование материала.
Contribution of the authors
O. V. Shakirova - review of domestic and foreign litera-ture,methodological basis of the study, results of the study, conclusion.
N. V. Buldakova - abstract, introduction, structuring of the material.
