CC BY
3911. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. - М., 2009. - С. 102-113
Педагогика
УДК 373.25
старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье представлена модель диагностики уровня сформированности игровой деятельности дошкольников с расстройством аутистического спектра с точки зрения ее социально-коммуникативных задач. В качестве практического доказательства целесообразности выделения критериев диагностики приведены результаты обследования. Данные наглядно демонстрируют этап, которого достигла игровая деятельность ребенка. Это позволяет дефектологу начать коррекционную работу с того момента, который оказывается наиболее сохранным и базовым для дальнейшего психического развития в контексте ведущего вида деятельности дошкольника.
Ключевые слова: дошкольники, расстройство аутистического спектра, игровая деятельность, диагностика.
Annоtation. The article presents a model for diagnosing the level of formation of the game activity of preschool children with autism spectrum disorder in terms of its socio-communicative tasks. As a practical evidence of the appropriateness of identifying diagnostic criteria, the results of the examination are given. The data clearly demonstrate the stage that the game activity of the child has reached. This allows the defectologist to begin corrective work from the moment that turns out to be the most preserved and basic for further mental development in the context of the leading type of activity of a preschooler.
Keywords: preschoolers, autism spectrum disorder, game activity, diagnostics.
Введение. В 2018 году Центры по контролю и профилактике заболеваний США определили, что приблизительно у 1 из 59 детей диагностировано расстройство аутистического спектра (РАС) [2]. Причинами нарушения игровой деятельности у детей является недоразвитие психики, речи, бедность эмоциональной сферы, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями.
Исследования в области развития и формирования игровой деятельности данной категории дошкольников занимались О.А. Федосеева, Ф.Р. Хайбуллаева, Н.А. Никитишина, Конни Казари, О.С. Никольская, А.В. Хаустов и др. рассматривая игру с различных сторон, ученые сходятся во мнении, что игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Игра носит неструктурированный, нефункциональный характер. Отмечается отсутствие сюжета и усложнения игры [4, 6, 9].
Анализ данных исследований отечественных и зарубежных ученых демонстрирует следующие особенности игры детей с РАС: они не вступают в совместные игры с другими детьми, проявляя нечувствительность к основным социальным сигналам от другого человека, в том числе через взгляд, и не используя совместное внимание как «инструмент» для обучения. Это влечет за собой нарушения последующего языкового и когнитивного развития [6]. Предпочтения отдаются действиям с неигровыми предметами, предпочитая остальным сенсорные игры, направленные на получение определенного чувственного впечатления, а не социального отклика [2, 7].
Дети проводят час за часом с неигровыми предметами (бумажки, крышки, веревочки, детали от игрушек или конструктора), выполняя при этом монотонные и повторяющиеся действия (кручение, верчение, подбрасывание), концентрируя внимание на каких-то своих определенных, одиночных играх. Так как игровое взаимодействие у них затруднено, возникают сложности при попытках вовлечь их в осмысленную игровую деятельность, зачастую они начинают проявлять нежелательное поведение [4].
Стоит отметить, что в специальной психологии и педагогике еще не разработаны общепринятые программы по диагностике уровня сформированности игровых навыков у детей с расстройством аутистического спектра. В основном диагностические методики сводятся к заимствованию из западных образцов. Данная проблема усугубляется еще и крайней вариативностью как степени проявлений нарушений всех видов сенсорной, перцептивной, познавательной деятельности в целом, так и в тех видах деятельности, на основе которых происходит накопление личного опыта использования знаний для дальнейшего социального развития.
Изложение основного материала статьи. Принимая во внимание специфику дефекта при расстройствах аутистического спектра и крайне низкий коммуникативный уровень, в качестве основного метода диагностики мы выбрали наблюдение, так как это наиболее эффективный метод исследования игровых навыков в привычной комфортной обстановке для ребенка с РАС.
При разработке критериев оценки игровой деятельности мы исходили из следующих основополагающих принципов, при которых возможна объективная оценка:
1. Принцип научности. Мы исходили из онтогенетического подхода к формированию игровой деятельности. Критерии составлены с опорой на этапы формирования и развития игровой деятельности в дошкольный период. В качестве базовых были использованы методики диагностики развития игры Н.Ф. Комаровой и критерии уровней анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников Н.Н. Серовой [5]. При этом были учтены позиции научного подхода к основному предназначению и функции игровой деятельности: игровая деятельность, являясь своеобразным орудием усвоения социальных понятий через отношения ребенка к определенной вещи, явлению или ситуации, оказывается продуктивной только в том случае, если в ней присутствует материальный игровой мотив (манипулирующего, отражающего, преобразовательного и т.д.) и готовность к общению партнеров по игре. Имитируя социальную
действительность в игровой деятельности (непосредственный жизненный опыт ребенка) происходит постепенное ее понимание за счет сложной системы изменений отношения ребенка к определенной вещи, явлению или ситуации. Исследователи обращают внимание на обеднение и примитивизацию игровой деятельности даже у нормотипичных дошкольников с минимальным количеством непосредственных контактов в процессе игрой деятельности, отсутствие процесса совместной деятельности [8, 1].
Принимая во внимание данные положения, в структуре нашей модели диагностики были выделены три блока, учитывающие не просто последовательность формирования игровой деятельности в процессе развития дошкольника, а изменение ее социальной роли:
I.Предметно-манипулятивные действия;
II. Игровая деятельность с предметами;
III. Воспроизведение сюжета в процессе предметных действий.
1. Принцип систематичности. Непосредственное диагностическое наблюдение проводилось в течение двух недель ежедневно в процессе занятий, проводимых в соответствии с привычным расписанием, а также в свободной деятельности ребенка.
2. Принцип системности анализа. Заключался в данном исследовании в выделении основных параметров обследования на основе научных взглядов на структуру игровой деятельности и ее основных функций. В связи с этим принципом каждый блок оценивался по следующим показателям, начиная с самого низшего:
A) способ производимых игровых действий.
- в 1 блоке оценивается характер включения анализаторов в восприятие сенсорно-перцептивной информации во время манипуляций и определялся ведущий (оральные, мануальные, зрительные);
- во 2 блоке - характер переноса игровых действий (имитирует предметную деятельность взрослых, игровые действия возникают от игрушки в поле зрения ребенка, способность к переносу действия с одного предмета на другой);
- в 3 блоке при наличии сюжета рассматривает возможность его переноса в новую ситуацию: стереотипная манипуляция со знакомыми бытовыми предметами; выбор нужного предмета в соответствии с сюжетом; способность действовать с предметами-заместителями.
Б) направленность игровых действий:
- в 1 блоке оценивается принцип или целевая направленность манипуляций (манипуляции по принципу стереотипного ряда; сортировка по внешним признакам (цвет, величина, форма); сортировка по функциональному назначению игрушки);
- во 2 блоке - преобразовательные возможности предметной игры на основе вариативности комбинаций игровых процессов (игра не носит процессуальный характер, использует игровой материал по назначению, конструирует из «строительного» материала (кубиков, конструктора);
- в 3 блоке акцент смещается на умение отразить действительность с помощью игровых действий. Здесь уместно говорить о проявлении интереса к игре как о низшем уровне сформированности социальной функции игры как таковой и низкой готовности к усвоению общественного опыта за счет собственной активности как ответной реакции на явления окружающей действительности во всем ее разнообразии; более высокий показатель отражает умение воспроизводить знакомые события, и наконец наличие разнообразных действий с предметами в соответствии с отображаемым сюжетом, ситуацией.
B) базовые социально-коммуникативные компоненты игровых действий направлены, прежде всего на оценку, готовности к сотрудничеству и взаимодействию:
- в 1 блоке оценивалось умение использовать игрушки для организации (принятия) совместных действий: с помощью взрослого воспроизводит однотипные действия; с помощью взрослого совершает игровые действия исходя из функциональных возможностей игрушки; эмоционально вовлечен в деятельность;
- во 2 блоке оценка смещается в сторону принятия социального компонента взаимодействия в во время игры, начиная от попытки привлечь внимание педагога во время игры, принятия игровой инициативы взрослого и завершая умением играть в игры с правилами, в частности, когда речь идет о РАС это соблюдение очередности ходов, действий.
- в 3 блоке оценивается умение отражать социальный опыт на основе предметных действий с зачатками сюжета и речевыми комментариями к ним, свидетельствующие о том, что речь приобретает информативный, социальный характер. Выделены следующие уровни: действия ребенка подчиняются алгоритму принятому в повседневной жизни; присутствуют высказывания, сопровождающие игровые действия; проявляет игровую инициативу, вступая в простейший диалог в ходе совместных игровых действий.
3. Принцип наглядности, который заключается в единстве критериев, используемых как для процедуры диагностики, так и при оценке результатов, полученных в ходе наблюдения за игрой.
4. Принцип динамического изучения. Объективная картина изучаемого предмета при выраженных нарушениях развития возможна лишь при неоднократном длительном наблюдении, когда ребенок проявляет себя в различных ситуациях, с различных сторон, с учетом состояния в данный конкретный момент и вариативности этих состояний.
5. Принцип качественно-количественного подхода. Основан на том, что вертикальная шкала отражает степень сформированности, а качественный анализ дает нам дополнительные сведения о возможном характере проявлений на соответствующем уровне развития.
Модель диагностики уровня сформированности игровой деятельности включала балльную систему, отражающую степень сформированности умения/навыка:
«0» - навык не сформирован.
«1» - навык сформирован частично или игровые действия воспроизводятся с помощью взрослого.
«2» - навык сформирован полностью.
Общая оценка уровня развития игровых действий опиралась на количественно-качественную характеристику:
0-18 баллов - низкий уровень - центральным содержанием игры является действие с предметами, толчком к игре является попавшие в поле зрения игрушка. Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, порядок действий не существует. Игра не функциональна и не целенаправленна.
19-37 баллов - средний уровень - основным содержанием игры является действие с предметами, сортирует предметы по внешним признакам и его функционалу.
38-54 балла - высокий (оптимальный) уровень - имитирует деятельность взрослого, выступает инициатором игры, игра имеет сюжет. Во время игры имеет место озвучивание своих действий. Возможна игра по правилам, по очереди.
Эксперимент проводился в «Ресурсном центре для детей с расстройствами аутистического спектра, нарушениями поведения и коммуникации дошкольного возраста» города Н. Новгород. В эксперименте учувствовало 14 детей в возрасте от 3-4 лет с расстройством аутистического спектра.
Результаты наблюдения показали, что по критерию «предметно-манипулятивные навыки» только у 22% имеются высокие показатели, они эмоционально вовлечены в игру, отлично справляются с сортировкой предметов по внешним признакам, совершают игровые действия исходя из функциональных возможностей игрушки. В это время в 71% случаев манипуляции с предметами не носят какого-либо функционального характера, сводясь только лишь к стереотипным действиям не по назначению.
Говоря о характере предметных манипуляций, в 50% детей присутствуют нецеленаправленные манипуляции по принципу стереотипного ряда. 28% детей различают и дифференцирует игрушки по их назначению, т.е. машинки, предметы быта (ложки, вилки, тарелки), животные. И только лишь в 7% случаев мы наблюдали сортировку игрушек, исходя из их функционала, с помощью взрослого. При этом обращает на себя внимание общая эмоциональная неготовность к принятию игрушек и предметов в качестве носителя социального опыта: 7% детей проявляли нежелательное поведение, кричали, падали на пол, не хотели заканчивать игру или вообще играть, а в 50% отказывались от игр в приемлемой форме.
С сортировкой по внешним признакам отлично справляются 26% детей, сортируют по величине «большой-маленький» или дифференцируют предметы по цвету, например, мяч синий и футболка у меня синяя. У 50% во время выполнения сортировок замечен сниженный темп работы или необходимость помощи взрослого. В 24% случаев дети проявляли агрессию в ответ на необходимость выполнить действия сортировки вне зависимости от степени вмешательства взрослого в этот процесс: они кричали, отталкивали игрушки, бросали и кусали их.
Навыки игровых действий с предметами на высоком уровне находятся у 21,5%, они конструируют из кубиков и лего, без проявления нежелательного поведения принимают игровую инициативу взрослого, в дальнейшем воспроизводят предложенные варианты действий с предметами в последующей игре. Однако, как показали результаты наблюдений, этот навык отсутствует у 78,5% дошкольников с РАС даже к среднему дошкольному возрасту.
У 78,5% детей зафиксирован низкий уровень развития игровой деятельности с предметами. Игровые действия возникают от игрушки, появившейся в поле зрения ребенка, к таким детям относятся 22%. Они не конструируют из кубиков, только 18% детей могут конструировать с помощью взрослого, во время игры постоянно нужно блокировать попытки сбросить материал, убежать. Действие с одного предмета на другой переносят 14%, у 86% данный навык не сформирован или сформирован частично.
Говоря о возможностях активного преобразования в процессе игровых действий и целенаправленности совершаемых действий, в 51% выберут строительство из кубиков только, если перед ними есть образец, либо с помощью взрослого, в то же время 21% детей во время игры конструируют из кубиков, магнитного конструктора. Играют в игры с очередностью хода 17%, где каждый должен по очереди, вставлять монетку или стукать по льдине, детям в данной ситуации требуется помощь инструктора, который бы контролировал по очередность хода.
Сюжет в игре присутствует только у 7% детей, 93% не воспроизводят сюжет. Среднего уровня в блоках «Игровые действия с предметами» и «Воспроизведение сюжета» нет ни у кого. Оценка способа воспроизводимых действий показала, что только 50% детей во время игры не берут в рот игрушки, 43% же постоянно их облизывают. В 14% детей для понимания свойств предмета не используют тактильные ощущения. Эти данные также свидетельствуют в пользу наличия стереотипных сенсорных и перцептивных предпочтений при игнорировании иных каналов восприятия информации из вне.
В воспроизведение сюжета только у 7% наблюдается высокий уровень, среднего уровня так же нет ни у кого. В игре наблюдались действия с предметами-заместителями: внутрь паровозика кладет шарики, говорит, что это конфеты.У 93% детей низкий уровень воспроизведения сюжета в игре. У 38% детей присутствует интерес к игре, но он не стойкий. Олеся принимает игровую инициативу педагога. Только 14% детей вокализируют во время игры. У детей совершено не сформированы такие игровые навыки как: разнообразные действия с предметами, отображение знакомых событий, их действия не подчиняются алгоритму, принятому в повседневной жизни, они не выбирают игрушки в соответствии с сюжетом.
Выводы. Таким образом, по данным эксперимента можно выделить типологию трудностей овладения игрой у дошкольников с РАС, которую необходимо учитывать при построении занятий по социальному развитию (формирование игровой деятельности):
Самую многочисленную группу (57%) составили дошкольники, которые продемонстрировали низкий уровень развития игры: все действия сводятся к нецеленаправленным, нефункциональным манипуляциям с предметами. Не проявляют интерес к игре и не выступают инициаторами игры, проявляя нежелательное поведение. Социальный прогноз в этом случае неблагоприятный, а диагностика требует дополнительной оценки интеллектуальной сохранности.
Следующую группу (29%) детей можно охарактеризовать, как психологически готовых к социальному партнерству во время игры. В большинстве случаев предлагаемые игровые задания выполняли самостоятельно, не отвлекаясь, при возникновении трудностей демонстрировали готовность к взаимодействию, сформирован навык просьбы. Присутствуют социальные навыки и высказывания во время игры. Анализ клинической картины позволяет говорить в данном случае о высокофункциональном аутизме. Прогноз дальнейшего развития благоприятный.
Наконец, самую малочисленную группу составили дети (14%), у которых наблюдается средний уровень сформированности игровых навыков. Они выполняют задания при организационной помощи учителя, при этом несмотря на отсутствие речи, проявляют интерес к игровой деятельности, используя средства АДК.
Литература:
1. Бывшева М., Ханова Т.Г. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве // Вестник Мининского университета. - 2016. - №3 [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/249 (дата обращения 20.03.2020)
2. Джо Стивенс. Программа раннего вмешательства при расстройствах аутистического спектра «Ранняя пташка» Фонда «Обнаженные сердца» Пособие для родителей // Национальное общество аутизма (NAS), Великобритания. - 2018. - 71 с.
3. Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. - СПб.: Сеанс, 2018. - 202 с.
4. Козловская Г.В. Нарушение игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра // Психиатрия и психофармакотерапия. -2016. - №18(5). - С. 42-47.
5. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации. - Нижний Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.
6. Смирнова Я.К. Атипичная детекция направления взгляда в эпизодах совместного внимания у дошкольников // Вестник Мининского университета. -2019. - Том 7. - №4 [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1039
7. Тихонова И.В. Развитие игровой деятельности дошкольников с расстройством аутистического спектра // Технологии воспитания в общеобразовательных организациях - Кострома: Изд. Костромской государственный технологический университет, 2017. - С. 371-377
8. Ханова Т.Г. Педагогические условия развития детской игры // Нижегородское образование. 2015. №3. С. 152-155.
9. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. - 2012. - № 1. - С. 1-16.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Урусова Земфира Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат педагогических наук, доцент Козлова Людмила Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
О МОДЕЛИРОВАНИИ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ
Аннотация. В статье описываются некоторые методические подходы к моделированию речевых ситуаций при обучении русскому языку; предлагаются способы построения коммуникативно-речевых ситуаций, в первую очередь, с использованием передовых педагогических технологий, в числе которых и основанные на принципе ролевых игр.
Ключевые слова: студенты-билингвы, моделирование, иноязычная среда, речевая ситуация, речевое общение, речевые умения и навыки.
Annotation. The article describes some methodological approaches to modeling speech situations when teaching the Russian language; ways of constructing communicative-speech situations are proposed, primarily using advanced pedagogical technologies, including those based on the principle of role-playing games.
Keywords: bilingual students, modeling, foreign language environment, speech situation, speech communication, speech skills.
Введение. В педагогической науке в настоящее время происходит обновление не только содержания обучения, но и форм организации образовательного процесса. Возросший ныне интерес к языкам как основному коммуникативному средству основан на процессах глобализации, интегрирования материальных и духовных ценностей народов мира. В этих условиях происходит ориентация на условия полилингвального социума, предполагающего, в числе прочих, поиск наиболее оптимальных путей решения проблем обучения языкам, разработку и внедрение в процесс обучения способов формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности. Находящиеся в различных стадиях сформированности новые концепции образования нацелены на формирование продуктивного билингвизма, который вызван к жизни как социальный заказ высшей и средней школ. В Карачаево-Черкесской республике, как и во многих регионах России, превалирующим традиционно считается национально-русское двуязычие. Несомненно, что в условиях полилингвального языкового сообщества, конечной целью обучения студентов-билингвов, является формирование продуктивного билингвизма, и как следствие, билингвальной языковой личности, свободно владеющей как минимум двумя языками - родным и неродным в процессе коммуникации. Следует отметить, что успешное решение этой задачи зависит от степени владения и родным языком.
Актуальность статьи заключается в акцентировании внимания на разработке и реализации моделей развития речевой культуры студентов, упорядочении и совершенствовании коммуникативных знаний, умений и навыков. В настоящее время в актив современной дидактики внедрено использование структурных моделей коммуникативно-речевых ситуаций, целью которых является упорядочение и наглядное представление взаимосвязей, неизбежно возникающих в процессе взаимодействия субъектов образовательной среды. Одним из таких средств следует считать применение метода моделирования в обучении студентов-билингвов, и это, безусловно, перспективное направление в решении проблем, связанных с реализацией компетентностного подхода, в рамках которого осуществляется формирование полилингвальной языковой личности.
Изложение основного материала статьи. Как само определение речевой ситуации, так и способы ее презентации, ее моделирования являются предметом анализа как научно-методической литературы, так и практики преподавания родных языков и русского языка как неродного.
