CC BY
140Андрианов, И. В. Медведев // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. -№ 52 (7). - С. 21-26.
2. Андрианов, А. С. Организационно-педагогические условия развития личностно-профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел и их реализация в системе первоначального обучения [Текст] / А. С. Андрианов // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - №52 (4). - С. 3-9.
3. Андрианов, А. С. Особенности развития профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [Текст] / А. С. Андрианов // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 50 (3). - С. 3-9.
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Е. А. Климов. - М.: Академия, 2005. - 304 с.
5. Крайник, В. Л. Взаимосвязь личностных и профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [Текст] / В. Л. Крайник, А. С. Андрианов // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 6. - С. 144-146.
6. Лейбович, А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования [Текст] / А. Н. Лейбович. - М., 1996. - 344 с.
7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
8. Орёл, В. Е. Психология труда [Текст] / А. В. Карпов, Орёл В.Е. и др.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 350 с.
9. Осинцева, А. В. Профессионально важные качества личности сотрудника ОВД в зависимости от вида деятельности [Текст] / А. В. Осинцева, О. В. Гарманова // Психопедагогика в правоохранительных органах. -2009. - №4. - С. 16-19.
10. Платонова, С. Ю. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки курсантов
(слушателей) образовательных учреждений МВД России [Текст]: дисс.....канд. пед. наук: 13.00.01 / Светлана
Юрьевна Платонова. - Москва, 2000. - 269 с.
11. Простяков, В. В. Психологические требования к личности и профессиональной деятельности сотрудника органов внутренних дел [Текст] / В. В. Простяков // Юридическая психология. - 2012. - №1. -С. 24-26.
12. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] / И. Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.
Педагогика
УДК 376(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Стёпкина Наталья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В материалах представленной статьи рассматривается технология организации и проведения диагностики уровня актуального развития детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра, обсуждаются результаты проведенного исследования. В статье дается оценка: социальному поведению дошкольников с расстройством аутистического спектра, возможности их коммуникации, уровень познавательных процессов, речевой и игровой деятельности, крупной и мелкой моторики, навыки самообслуживания и уровень дезадаптивного поведения.
Ключевые слова: диагностика, актуальное развитие, расстройство аутистического спектра, дошкольники с расстройствами аутистического спектра.
Annotation. In the materials of the presented article, the technology of organization and conducting of diagnostics of the level of actual development of children of the senior preschool age with autism spectrum disorder is considered, the results of the conducted study are discussed. The article gives an assessment: of the social behavior of preschool children with autism spectrum disorder, the possibility of their communication, the level of cognitive processes, speech and game activity, large and small motor skills, self-service skills and the level of disadaptive behavior.
Keywords: diagnostics, actual development, autism spectrum disorder, preschool child with autism spectrum disorder.
Введение. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО) отмечается, что образовательная организация должна обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья) [14, с. 93]. Провозглашенная тенденция в области образования требует интегрированных форм воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Каждый ребенок с ОВЗ имеет возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательной организации при осуществлении психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса [8, с. 27]. Это в полной мере относится и к детям с расстройством аутистического спектра (далее РАС), как одной из категорий детей с ОВЗ, число которых в последнее время существенно возросло [10, с. 532].
Расстройства аутистического спектра - это симптомокомплекс, связанный с отрывом от реальности, уходом в себя, отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой [9, с. 11]. Данный симптомокомплекс приводит к дезадаптации
личности в социальных условиях. Поэтому важно своевременно выявлять весь комплекс личностных нарушений у детей с РАС для оказания эффективной помощи и создания благоприятных условий по развитию их личности в процессе психолого-педагогического сопровождения [16, с. 15].
Изложение основного материала статьи. В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по выявлению особенностей актуального развития дошкольников с РАС.
Задачами данного исследования явились:
- выявление особенностей и уровня развития поведения дошкольников с РАС;
- выявление особенностей и уровня развития коммуникации дошкольников с РАС;
- выявление особенностей и уровня развития познавательной деятельности дошкольников с РАС;
- выявление особенностей и уровня развития двигательной сферы дошкольников с РАС;
- выявление особенностей и уровня развития игровой деятельности дошкольников с РАС;
-выявление особенностей и уровня развития у дошкольников с РАС навыков самообслуживания.
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения детский сад № 80 г. Ульяновск. Группу испытуемых составило пять дошкольников с заключениями ПМПК: «Неравномерное недостаточное развитие у ребёнка с РАС» (2 ребёнка), «Задержка психического развития у ребёнка с РАС» (2 ребёнка), «Р-70 у ребёнка с РАС» (1 ребёнок) в возрасте от 6 до 8 лет.
Для реализации программы исследования мы использовали следующие методы: беседа с родителями; наблюдение за поведением ребёнка (в ходе режимных моментов и на занятиях); тестирование; количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных [1, с. 52].
Беседа с родителями включала вопросы медицинского характера, вопросы о речевых способностях дошкольника (выражение просьбы, обозначение предмета), вопросы о рецептивных возможностях ребенка, его подражательных способностях, способностях оперировать предметами [3, с. 25; 13, с. 128].
Тестирование - оценка уровня актуального развития детей с РАС основана на нормативных критериях, определяющих, в каком возрасте у ребёнка должны быть сформированы определенные навыки. Критерием оценок служат возрастные показатели развития основных психических функций у здорового ребёнка в возрасте 7 лет (М. И. Лисина, В. С. Мухина, Л. С. Обухова, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицина) [7, с. 221].
Педагогическое наблюдение позволило осуществить качественную оценку уровня актуального развития дошкольников с РАС, так как включало поведенческую, коммуникативную, познавательную и двигательную сферы, игровую деятельность, навыки самообслуживания [2, с. 86].
Количественный и качественный анализ актуального уровня развития детей с РАС производился по следующим критериям:
- низкий уровень (0 баллов) - навык не сформирован, ребенок не применяет его, т. к. находится в стадии формирования;
- средний уровень (1 балл) - навык сформирован частично, ребенок выполняет действие в течение последнего месяца, либо иногда использует этот навык при взаимодействии с семьей в домашних условиях;
- высокий уровень (2 балла) - навык сформирован полностью, ребёнок самостоятельно использует его, применяя в разных ситуациях, в общении с разными людьми.
По каждому показателю ребенок получал от одного до двух балов в зависимости от того на сколько его поведение и действия соответствовали возрастной норме. Затем подсчитывалось общее количество баллов, что позволяло определить уровень актуального развития ребенка с РАС, определить его индивидуальные особенности развития.
Диагностика уровня актуального развития детей с РАС проводилась в несколько этапов.
На первом этапе осуществлялся первичный сбор информации о личностных и социальных компетенциях, особенностях поведения ребенка в процессе беседы с родителями [5, с. 109].
На втором этапе проводилось наблюдение за ребенком с РАС в естественных условиях, осуществлялось тестирование в ходе режимных моментов и свободной деятельности, что позволяло уточнить сведения, полученные от родителей. Для этого педагог в ходе свободной деятельности дошкольника с РАС организует ситуации с использованием тех материалов, которые его заинтересовали [4, с. 123]. В ходе наблюдения оценивались: социальное поведение дошкольников с РАС, возможности коммуникации, уровень познавательных процессов, речевой и игровой деятельности, крупной и мелкой моторики, навыки самообслуживания и уровень дезадаптивного поведения.
На третьем этапе осуществлялось обследование дошкольников с РАС в ходе структурированного занятия с использованием тестовых заданий. В ходе структурированного занятия в режиме взаимодействия с педагогом в специально организованной обстановке (в кабинете специалиста) оценивались: социальное поведение ребенка с РАС, возможности его коммуникации, уровень познавательных процессов по разделам программы, речевой деятельности, уровень дезадаптивного поведения. Обследование проводилось по классической схеме, все задания ребёнок выполнял за столом.
На четвертом этапе проводили протоколирование и анализ результатов обследования. С этой целью использовались формы протоколов, разработанные С. В. Воротниковой, Ю. И. Ерофеевой, А. В. Хаустовым [17, с. 174].
Диагностика дошкольников с РАС проводилась более гибко и в присутствии родителей. Учитывая их трудности в установлении контакта, недостаточность средств коммуникации, страх новой ситуации была создана опосредованная ситуация взаимодействия, когда структура пространства, инструменты побуждали ребенка выполнять диагностические задания.
На первом этапе, в ходе беседы с родителями установили, что 40 % дошкольников с РАС имеют нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Они демонстрируют стереотипные формы поведения, проявляют избирательный интерес к игрушкам и окружающим предметам. Больше всего их привлекают машины, яркие карточки с изображением животных и различных видов транспорта. С предметами совершают следующие манипуляции: рассматривают, удерживают в руке, нюхают. Избирательно относятся к контактам с окружающими, периодически вступая в них. Настроение устойчивое, положительное, признаков агрессии и аутоагрессии не проявляют. Обращенную речь понимают, могут выполнить инструкцию из 2-3-х действий, однако самостоятельная обращенная речь отсутствует. Иногда проявляют интерес к обращенной речи других: воспринимают, имитируют, пытаются подражать. В ходе
общения почти не проявляют эмоций. Имеют много слов в словарном запасе, но не используют их в речи самостоятельно, только по инструкции или сопряжённо. Самостоятельная игровая деятельность отсутствует. Адекватно реагируют на режимные моменты. Навыки самообслуживания сформированы на среднем уровне, так как выполняют всё только по чётким инструкциям и под контролем взрослого. Во время приема пищи пользуются ложкой, чашкой, соблюдают опрятность, но самостоятельно салфеткой не пользуются, по напоминанию взрослого выражают благодарность после приема пищи. Все гигиенические процедуры выполняют самостоятельно, в отдельных случаях с небольшой помощью взрослого. В режимные моменты включаются полностью.
Другая часть 60 % дошкольников с РАС также имеют нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Однако в поведении периодически проявляют признаки агрессии и аутоагрессии. Могут внезапно ущипнуть, пнуть, укусить, схватить за волосы, поэтому постоянно нуждаются в контроле со стороны взрослых. Настроение неустойчивое, происходит резкое его колебание. Демонстрируют ритуальные стереотипно повторяющиеся формы поведения. Контакты с взрослыми носят избирательный характер, избегают контакта «глаза в глаза». Дошкольники данной группы практически не способны понимать обращенную к ним речь. Выполняет лишь элементарные команды - «садись», «встань», «возьми». Особый интерес вызывают отдельные предметы и игрушки: пирамидка, погремушки. Они их рассматривают, манипулируют ими. В контакт включаются с трудом, в основном используют предметно-действенные средства общения. Из окружающих выделяют близких людей - маму, откликаются на собственное имя. Речь отсутствует, однако есть интерес к обращенной речи. Эмоциональная сторона речи не развита. Произносят некоторые слоги, слова по подражанию. В общении используют невербальные средства - жесты, картинки. Эти дети неадекватно реагируют на режимные моменты. Их пугает смена деятельности, громкие звуки. Навыки самообслуживания развиты на среднем уровне, но требуются чёткие инструкции и сопровождение со стороны взрослых. С взрослыми сотрудничают избирательно, со сверстниками в контакт не вступают. Во время приема пищи пользуются ложкой, чашкой, соблюдают опрятность, самостоятельно не пользуются салфеткой, по напоминанию взрослого выражают благодарность после приема пищи. Все гигиенические процедуры выполняют сами с небольшой помощью взрослого. В режимные моменты включаются частично.
Представленные родителями данные позволили нам определить следующие особенности социального взаимодействия, особенностях поведения дошкольников с РАС. Дети с трудом вступают в контакт с окружающими, не используют речь для установления контакта, не могут разворачивать игровую деятельность, совершают лишь манипуляции с игрушками. С трудом формулируют просьбу. Обозначают словами лишь хорошо знакомые предметы, их количество колеблется от 2 до 5 слов (машина, дом, собака и др.). Поведение отличается стереотипностью. В поведении демонстрируют агрессию и аутоагрессию, имеют неустойчивое настроение. Новые ситуации, и их изменение вызывают страх, тревогу у детей 6-8 лет, что является характерной чертой детей с РАС.
На втором третьем этапах диагностики проводилось наблюдение за ребенком с РАС в естественных условиях и в ходе специально организованной образовательной деятельности, с хорошо организованным зрительным полем - невербальные задачи дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в решении которых ребенок будет успешен [15, с. 13].
В ходе такой деятельности оценивалась способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать различные виды помощи, произвольно выполнять указания педагога.
В процессе наблюдения за дошкольниками с РАС в естественных условиях мы использовали протоколы педагогического обследования (С. В. Воротникова, Ю. И. Ерофеева, А. В. Хаустова) [17, с. 174]. В отличие от обследования обычных детей обследование аутичного ребенка проводилось более гибко, родителям разрешалось присутствовать при обследовании. С учетом трудностей в установлении контакта с ребенком, недостаточности у него средств коммуникации, страха новой ситуации нами была создана опосредованная ситуация взаимодействия, когда структура пространства, инструменты, побуждали ребенка выполнять диагностические задания.
С целью адекватной оценки возможностей ребенка с РАС мы определяли его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке его произвольной организации, его действий по просьбе взрослого.
Проанализировав социальное поведение старших дошкольников с РАС можно констатировать, что 80 % из всех обследуемых не обращаются к незнакомым взрослым на «Вы», а к педагогам не обращаются по имени и отчеству, делают это только по инструкции, сопряженно или эхолалично. Самостоятельно выполняют в незнакомой обстановке только одно поручение. Со слов родителей они не выходят за установленные границы территории детской площадки, двора. Им доступно выполнение действий по подражанию (хлопают в ладоши, поднимают руки вверх, в стороны, опускают руки). Дошкольники слушают со вниманием короткие истории, сочувствуют другим детям, стараются помочь и утешить их по инструкции взрослого. Другие 20 % испытуемых в ходе совместной деятельности по просьбе выполняют ранее заученные действия («ладушки», «до свидания»), реагируют на слова запреты («нет», «нельзя») в виде подчинения или протеста, подражают действиям взрослых («читают» книги). При необходимости они просят о помощи в процессе деятельности, используя звукоподражания или жесты («дай», «помоги», указывают пальцем на интересующие их предметы). Дошкольники помогают другим ребятам и взрослым при уборке игрушек только по инструкции и с помощью взрослого.
Исследуя возможности коммуникации дошкольников, мы отметили, что только 40 % из всех обследуемых внимательно слушают воспитателя в процессе занятия более 15 минут. Им доступен язык телодвижений и принятие мнения других детей. Дошкольникам свойственна адекватная реакция на чувства других людей. Они вступают в простой диалог только по инициативе взрослого. В процессе диалога с ровесниками дети используют «социальные» фразы («извините», «прости», «здравствуйте», «до свидания»). Остальным испытуемым (60 %) доступна лишь невербальная коммуникация, чтобы инициировать взаимодействие с другими детьми. Они выражают просьбы, требования, отказ, согласие, привлекая внимание и комментируя действия при помощи жестов, звукоподражаний, крика. Дошкольники с РАС могут концентрировать внимание на том же предмете, что и взрослый, показывать, или предлагать его взрослому, чтобы поделиться своими интересами.
Изучая познавательную сферу детей старшего дошкольного возраста, мы констатировали, что одни из них (80 %) узнают времена года и называют их последовательность; владеют прямым и обратным счетом в
пределах 5-7; находят в окружающей обстановке много предметов и один предмет; сортируют предметы по разным группам, используя обобщающие понятия («растения», «одежда», «овощи», «транспорт», «фрукты», «мебель»). Они могут складывать сюжетную разрезную картинку из 4-6 частей; верно называют основные цвета и их оттенки (оранжевый, фиолетовый, голубой, розовый, серый, коричневый); соотносят, показывают и называют предметы 3-х разных длин (короткий, длинный, средний); узнают перечеркнутые изображения, образ одинаковых букв; понимают на слух простые правила игры. Другой части обследуемых (20 %) доступны только основные цвета, Они самостоятельно манипулируют игрушкой в течение 5-7 минут, предлагают или показывают игрушку взрослым, после наблюдения подражают увиденному действию с игрушкой, складывают их в корзину. Дошкольники узнают шесть вещей в окружении или в книге с картинками; показывают шесть названных частей тела; подбирают парные предметные картинки (2-4 пары), соотносят реальные предметы с их изображением; складывают разрезную картинку из 2-х частей, различают предметы по форме (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные). Они узнают свою одежду, поворачивают голову в сторону называемого человека.
Анализируя речевые умения детей, мы установили, что 20 % из них любят слушать короткие стихи, рассказы, сказки запоминают и рассказывают их. В речи у них появляются слова из трех открытых слогов (машина, сапоги), простые предлоги (в, на, у, с), понятия времени и места, фразы из 3-4 слов возможен диалог от первого лица. Другие испытуемые (80 %) в речи произносят только согласные (п, б, к) и гласные первого ряда, лепечут; могут повторить за взрослым новые звуки, слоги, простые слова, скопировать интонацию, восклицания и междометия, сопровождая их мимикой и жестами.
Наблюдения за игровой деятельностью показали, что у 60 % детей она осуществляется по их инициативе, и организуют они ее исходя из установленных правил игры. Испытуемые могут играть в игры с переходом ходов без напоминания со стороны взрослого, совершают несколько функциональных и символических действий, не связанных в единый сюжет (например, «кормит», «возит», «моет» и т. д.). Остальные дошкольники (40 %) в ходе игровой деятельности используют предметы-заместители (например, использует палочку вместо ложки), имитируют игровые действия других детей, улыбаются при взаимодействии ними, легко манипулируют двумя и более предметами одновременно, упорядочивая их (строят башню из кубиков, складывают формочки друг в друга и т. д.). Им доступны простые социальные игры с предсказуемыми действиями (например, «ладушки», «по ровненькой дорожке», «ку-ку» и т. д.). Взаимодействие с другими детьми у них носит характер параллельной игры, когда ребенок взаимодействует с собственным набором игровых материалов, но не включается в общую игру.
Анализ крупной моторики показал, что 60 % обследуемых детей без помощи рук могут залезть на стул высотой 45 см, пройти по прямой линии с открытыми глазами расстояние 2 м, сидеть на корточках с горизонтально вытянутыми руками в течение 10 с. Другие дошкольники 40 % могут ловить мяч двумя руками, прыгать на одной ноге, спускаться по ступенькам попеременным шагом, стоять на одной ноге (более 2-х секунд), прыгать, отрывая обе ноги от пола.
Исследуя мелкую моторику, мы убедились, что все испытуемые могут сжимать предметы в руке, сгибать и выпрямлять руки, перекладывать предметы из одной руки в другую, опускать мелкие предметы в коробочку с отверстиями, строить башню из 3-4 кубиков, нанизывать крупные бусы, переливать воду из сосуда в сосуд, переворачивать страницы. Они могут открыть спичечный коробок, пить из чашки, держа ее одной рукой, проводить линию, соединяющую две точки, лепить из пластилина «колобок» и «змейку».
Анализируя навыки самообслуживания, мы отметили, что все дети умеют правильно пользоваться столовыми приборами во время приемов пищи; различают переднюю и заднюю части одежды, самостоятельно одеваются и раздеваются, застегивают крупные пуговицы; пользуются туалетом, моют руки.
Дезадаптивное поведение у части детей (60 %) проявляется как неудовольствие при физическом контакте, проявляют протест в виде выраженной импульсивности (вскакивают, опережая указания, хватают предметы). Концентрируют внимание они только в течение короткого промежутка времени, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Дошкольники демонстрируют избирательную активность (манипулируют только любимой игрушкой, новые предметы не обследуют), стереотипно повторяют слова или фразы, демонстрируют аутоагрессивное поведение (кусают свою руку). Остальная часть детей (40 %) проявляет пассивность, неспособность к действию. Чтобы начать деятельность они ждут указаний взрослого. В течение дня кричат, издают громкие звуки, выражающие протест, ритмично повторяют звуки или слова, выполняют однообразные действия (раскачиваются, потряхивают или взмахивают руками, вращаются).
На завершающем этапе проводилось протоколирование, анализ и интерпретация результатов диагностики актуального уровня ребёнка [17, с. 174].
Баллы по каждому показателю суммировались и соотносились с критериями:
- высокий уровень - 38-56 баллов (навык сформирован полностью, ребёнок самостоятельно использует его, применяя в разных ситуациях, в общении с разными людьми);
- средний уровень - 19-37 баллов (навык сформирован частично, ребенок выполняет действие в течение последнего месяца, либо иногда использует этот навык при взаимодействии с семьей в домашних условиях);
- низкий уровень - 0-18 баллов (навык не сформирован, то есть ребенок не применяет и не использует его, он находится в стадии формирования).
Анализ количественных результатов исследования позволил выявить средний (80 %) и низкий (20 %) уровни актуального развития детей старшего дошкольного возраста с РАС.
Диагностические результаты, полученные в ситуации произвольной организации испытуемых, отражают актуальные возможности обучения и социальной организации дошкольника с РАС. Его достижения в спонтанной деятельности в русле его стереотипных интересов предоставляют информацию специалистам о возможных направлениях коррекционно-образовательной работы.
Выводы. Диагностика актуального развития детей старшего дошкольного возраста с РАС позволяет выявить уровень развития их социального поведения, речи, навыков игровой деятельности, особенностей развития познавательных процессов и коммуникации, мелкой и крупной моторики, дезадаптивного поведения.
Полученные диагностические данные могут служить основанием для определения «зоны ближайшего развития», постановки целей психолого-педагогической коррекции, в соответствии с которыми
разрабатывается план психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС, отслеживаться динамика его развития путем повторного проведения обследования после окончания коррекционного курса.
Литература:
1. Алмазова, О. В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / О. В. Алмазова, С. Л. Мазалова // Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 47-54.
2. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе: материалы к спецкурсу / под ред. С. А. Морозова. - М.: Сигнал, 2014. - 247 с.
3. Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - 2013. - № 4. - С. 22-30.
4. Башина, В. М. Аутизм в детстве / В. М. Башина. - М.: Медицина, 2015. - 243 с.
5. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков. - СПб.: Каро, 2015. - 288 с.
6. Гилберт, К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберт, Т. Питере. - СПб.: ИСП и П, 2014. - 144 с.
7. Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2011. - 368 с.
8. International Meeting For Autism Research. Abstract Book / Baltimore: International Society for Autism Research, 2016, 115 p.
9. Каган, В. Е. Аутизм у детей / В. Е. Каган. - М.: Медицина, 2013. - 190 с.
10. O'Rourke, J. Inclusive Schooling: if it's so good - why is it so hard to sell? International Journal of Inclusive Education, 2015, no.19, pp. 530-546.
11. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: метод. пособие / под ред. О. С. Никольской. - М.: Теревинф, 2011. - 168 с.
12. Райт, В. Руководство по аутизму / В. Райт. - М.: Владос, 2013. - 215 с.
13. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / Х. Ремшмидт. - М.: Медицина, 2013. - 125 с.
14. Стёпкина, Н. В. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации / Н. В. Стёпкина // Евсевьевские чтения. Серия : Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «53-и Евсевьевские чтения», 9-10 февраля 2017 г. / редкол.: Н. В. Рябова [и др.]; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2016. - С. 93-99.
15. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми / Р. К. Ульянова // Педагогический поиск. - 2013. - № 9. - С. 11-13.
16. Феррари, П. Детский аутизм / П. Феррари. - М.: РОО «Образование и здоровье», 2015. - 128 с.
17. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / А. В. Хаустов. - М.: Академия, 2014. - 176 с.
Педагогика
УДК 376(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Шемырева Светлана Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СУБЪЕКТАМИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного исследования особенностей применения информационно-коммуникационных технологий субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, обсуждаются данные исследования по выявлению уровня их информационной компетентности. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 40 г. Ульяновск (Россия). В ходе эксперимента каждой группе респондентов (педагогам, родителям) были предложены специально разработанные анкеты. Оценка качества ответов проводилась по следующим критериям: полнота имеющихся у респондентов знаний элементарного пользования компьютером, уровень владения компьютерными программами и созданием на их основе электронными продуктами, степень самостоятельности и частота применения их на практике. В ходе исследования было выявлено, что использование современных информационно-коммуникационных технологий субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития сопряжено с трудностями, связанными не только с недостаточностью компьютерного и специального программного обеспечения, но и с низким уровнем их информационной компетентности.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, информационная компетентность, психолого-педагогическое сопровождение, субъекты психолого-педагогического сопровождения, дошкольники с множественными (комплексными) нарушениями развития.
Annotation. The article presents the results of a study of the specifics of the application of information and communication technologies by subjects of psychological and pedagogical support of preschool children with multiple (complex) developmental disabilities, the research data on the level of their information competence are discussed. The study was conducted on the basis of the Municipal Budget Preschool Educational Institution Kindergarten No. 40 in Ulyanovsk, Russia. During the experiment, each group of respondents (teachers, parents) was offered specially designed questionnaires. The quality of the responses was assessed according to the following criteria: the completeness of the respondents' knowledge of elementary computer use, the level of computer programs
