CC BY
63Педагогика
УДК: 376 (045)
кандидат психологических наук, доцент Иневаткина Светлана Евгеньевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск); магистрант направления Специальное (дефектологическое) образование профиль Дефектологическое сопровождение субъектов образования Лазарева Наталья Владимировна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск)
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье раскрывается сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»; приводится характеристика детей с расстройствами аутистического спектра; описывается процедура проведения исследования, направленного на выявление особенностей развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра; анализируются полученные результаты. Кроме того, описывается предложенная программа психолого-педагогического сопровождения дошкольников указанной категории.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дети дошкольного возраста, дети с расстройствами аутистического спектра.
Annotation. The article reveals the essence of the concept of "psychological and pedagogical support"; a characteristic of children with autism spectrum disorders; describes the procedure for conducting a study aimed at identifying the features of development of preschool children with autism spectrum disorders; the results are analyzed. In addition, the proposed program of psychological and pedagogical support of preschool children of this category.
Keywords: psychological and pedagogical support, children of preschool age, children with autism spectrum disorders.
Введение. За последние годы в системе образования Российской Федерации произошли значительные изменения относительно организации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день, активно внедряется инклюзивное образование, в рамках которого обучающемуся предоставляется адаптированная основная образовательная программа, составленная с учетом его индивидуальных особенностей. В зависимости от тяжести дефекта ребенок может осваивать программные требования посредством надомного обучения, либо в коллективе сверстников. При этом, необходимо отметить, что обучающийся с ограниченными возможностями здоровья нуждается в психолого-педагогическом сопровождении.
Особую категорию составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Расстройство аутистического спектра (РАС) характеризуется спектром затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также набором специфических поведенческих актов. Обучающиеся указанной категории, нуждаются в индивидуальном подходе при проектировании программы психолого-педагогического сопровождения.
В последние годы все более активным стало распространение информации о проблемах помощи детям указанной категории. Во многом это связано с тем, что число детей с расстройствами аутистического спектра за последние годы возросло в несколько десятков раз. Построение целостной системы помощи детям данной категории представляет собой сложный процесс, основным двигателем которого являются родительские сообщества.
Изложение основного материала статьи. В современной науке сложилось несколько подходов к понятию «сопровождение». Так, в научном обиходе термин «сопровождение» зачастую употребляется в ситуации, когда речь идет о процессе сопровождения; в случае если упоминается служба сопровождения, а также при рассмотрении методов сопровождения.
Отечественные ученые понимают под сопровождением - помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка. В данном контексте процесс выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию [2; 3; 6].
Н. Я. Семаго и Е. А. Соломахина процесс сопровождения понимают как поддержание функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала [7, с. 5].
Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Служба, осуществляющая психолого-педагогическое сопровождение, как правило, предоставляет комплексную помощь ребенку всех специалистов образовательного учреждения, обеспечение разнонаправленной психолого-педагогической, медико-социальной поддержки детей и их родителей.
Расстройства аутистического спектра в отечественной психологической школе рассматривается как биологически обусловленное нарушение психического развития, включающее дефицитарность аффективной и когнитивной сфер психики. Формирование этого типа дизонтогенеза связано с тяжелой дефицитарностью организации отношений ребенка с миром. Характерны нарушения отношений с предметным и социальным миром, трудности активной переработки информации; общая задержка развития представлений о повседневной окружающей действительности, их бедность, фрагментарность, разрозненность, недостаточность смысловых связей [7].
Формальное накопление знаний нередко не является трудностью для ребенка с расстройствами аутистического спектра. При этом, набор информации сам по себе, как правило, не приводит к преодолению фрагментарности картины мира, развитию компетентности такого ребенка, к развитию отношений с миром и его практическому освоению. Накопление и осмысление эмпирического материала в этой области может послужить основой для организации эффективного псхолого-педагогического сопровождения.
Е. Р. Баенская, О. С. Никольская и др. отечественные авторы в своих работах подчеркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию ребенка с расстройствами аутистического спектра, является нарушение адаптации и социализации в обществе. Это проявляется в недостаточном развитии, отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний и других специфических особенностях. Поэтому в настоящее время ранний детский аутизм становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой [1; 5].
Ряд российских исследователей в своих работах ставят вопрос о выявлении природы расстройства аутистического спектра. В исследованиях О. С. Аршатской, А. В. Аршатского, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, О. С. Никольской аутизм рассматривается как результат нарушений в эмоциональной сфере детей и подростков [1; 5]. В свою очередь, экспериментальные данные, полученные в исследованиях В. М. Башиной свидетельствуют о генетических и нейробиологических корнях аутизма. Кроме того, автор указывает на взаимосвязь указанного состояния с нарушениями функций головного мозга [3, с. 154-155].
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Центра продленного дня ФГБОУ ВО «МГПИ им. М. Е. Евсевьева» г. о. Саранск. В эксперименте приняли участие 9 дошкольников с расстройствами аутистического спектра 6-7 лет. Особенности развития испытуемых, принявших участие в исследовании, характеризуются нарушениями коммуникативных функций в социальном взаимодействии, наличием стереотипных поведенческих актов, ограниченным кругом интересов и видов деятельности, представленных в репертуаре дошкольников. При этом, отсутствуют грубые эмоционально-волевые нарушения, связанные с агрессивными реакциями направленными на себя и окружающих.
Первым этапом был организован и проведен констатирующий эксперимент, основной целью которого было изучение уровня развития познавательной и эмоциональной сферы дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Диагностический инструментарий был подобран исходя из конкретных задач. Так, для исследования особенностей эмоционально-волевой сферы были предложены диагностические методики: «Наблюдение», «Узнай эмоции». Исследование уровня сформированности познавательной сферы осуществлялось с помощью следующих диагностических заданий: «Сосчитай и запомни» (исследование уровня сформированности памяти); «Лабиринт» (исследование уровня сформированности внимания); «Четвертый лишний», «Логическая цепочка» (исследование уровня сформированности мышления).
При исследовании особенностей эмоционально-волевой сферы, в первую очередь осуществлялось наблюдение за поведением испытуемого. В качестве основных критериев выступили следующие: наличие или отсутствие устойчивых дефицитов в социальной коммуникации и социальном взаимодействии; наличие или отсутствие стереотипных или повторяющихся моторных движений, повторяющихся фраз. Кроме того, с целью исследования особенностей развития эмоционально-волевой сферы было предложено задание, в рамках которого предлагалось определить эмоциональное состояние другого человека по картинке.
Анализ результатов позволяет говорить о том, что у большинства испытуемых (77,8 %), поведение характеризуется отрывом от реальности, отгороженностью от мира, отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой. Эмоции выражаются слабо, в поведении присутствуют стереотипные реакции. Кроме того, были обнаружены дефициты в невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном взаимодействии, которые проявлялись в отсутствии зрительного контакта и отсутствии мимики и жестов.
Задание, в котором необходимо было определить по картинке эмоциональное состояние другого человека, выполнить не удалось: испытуемые механически, практически не глядя на картинку брали первую попавшуюся карточку, предложенную помощь экспериментатора не использовали, в контакт с ним не вступили.
У незначительной части испытуемых (22,2 %) поведение характеризовалось импульсивностью, наличием дефицитов в установлении и поддержании социальных взаимоотношений, потребностью в следовании правилам или схемам поведения, трудностями в общении с экспериментатором в рамках выполнения задания, но при этом отсутствовали стереотипные или повторяющиеся моторные движения, повторяющиеся речевые шаблоны. При выполнении задания, предложенная экспериментатором помощь использовалась, что позволило частично его выполнить.
Следующим этапом было организовано исследование, направленное на определение уровня сформированности познавательной сферы. Для проведения диагностического задания на исследование уровня развития памяти, экспериментатор предлагал детям картинки с изображением овощей и шариков. Испытуемые должны сосчитать сколько на карточке предметов (овощей или шариков) и запомнить их количество. Затем экспериментатор переворачивает карточку и предлагает вспомнить что было изображено на карточке и в каком количестве.
Результат, полученный с помощью данного диагностического задания позволил определить, что испытуемые умеют считать только до пяти, а процесс запоминания избирателен, смысловое запоминание мало доступно. Также наблюдается недостаточная быстрота и прочность запоминания. Смысловое запоминание и воспроизведение возможно только с помощью педагога. Большая часть испытуемых (77,8 %) не смогли выполнить задание, помощь экспериментатора не использовали. Отрадно, что 22,2 % дошкольников с расстройствами аутистического спектра при выполнении задания использовали помощь экспериментатора, что позволило справиться с заданием. Так, объем зрительной памяти испытуемых составил 2-3 образа. При воспроизведении были допущены ошибки и неточности.
Далее был исследован уровень сформированности внимания. Детям предлагалась карточка с изображением лабиринта. В предъявляемом экспериментатором задании говорилось о необходимости помочь персонажу - белочке добраться до своего домика. Перед началом выполнения задания экспериментатор подробно объяснил, что белочка может выбрать любую из имеющихся трех дорожек, но только одна из них ведет к ее домику.
Полученные результаты, свидетельствуют о том, что большинство дошкольников с расстройствами аутистического спектра (66,7 %) не смогли выполнить, описанное выше задание. Многие действовали с карточкой, не учитываю озвученную инструкцию, при выполнении задания дети не фиксировали внимание на объекте. Концентрация, продуктивность и устойчивость внимания значительно ниже возрастной нормы.
Лишь 33,3 % испытуемых частично выполнили задание с помощью экспериментатора после многочисленного повторения, показа и направляющей помощи. Дошкольники при выполнении задания сбивались, возвращаясь в начало пути. При этом, объем внимания ограничен, концентрация ниже возрастной нормы.
Для исследования уровня сформированности мышления были предложены следующие методики: «Четвертый лишний»; «Логическая цепочка»; «Понимание смысла на картин с изображением нелепых ситуаций».
У большинства испытуемых (77,8 %) уровень мышления низкий. Так, при выполнении задания «Четвертый лишний» дошкольники с расстройствами аутистического спектра затрудняются при выборе лишнего предмета. При рассматривании карточки застревают на одном предмете, выделяя его в качестве лишнего, в том числе после многочисленного обучения и конкретного указания экспериментатора. Сложности возникают и при выполнении диагностического задания «Логическая цепочка». На просьбу экспериментатора продолжить ряд указывают на предметы спонтанно, не пытаясь понять логику смены предметов ряду.
Более высокие результаты отмечены у 22,2 % дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Предложенные диагностические задания были выполнены с помощью экспериментатора. Лишний предмет обнаружен после проведенного обучения; логическая цепочка была продолжена по образцу, составленному совместно с экспериментатором.
Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента, позволяют говорить о том, что у большинства испытуемых поведение характеризуется следующими особенностями: наблюдается отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. Эмоции выражаются слабо, в поведении присутствуют стереотипные реакции. Также обнаруживаются дефициты в невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном взаимодействии: отмечается отсутствие зрительного контакта, отсутствие мимики и жестов. Кроме того, испытуемые не способны самостоятельно определить эмоциональное состояние другого человека, при этом не проявляют интереса к эмоциональному состоянию другого.
Лишь у части дошкольников с расстройствами аутистического спектра наблюдаются поведенческие акты, характеризующиеся попытками поддержания взаимодействия с экспериментатором. Испытуемые участвуют во взаимодействии, которое было инициировано со стороны взрослого, используют предложенную им помощь при выполнении задания. При этом, в поведении наблюдаются специфические поведенческие реакции, связанные с потребностью в следовании правилам или схемам поведения.
Анализируя результаты, полученные при исследовании уровня сформированности познавательных процессов, возможно констатировать низкий уровень внимания, памяти и мышления. Лишь незначительная часть дошкольников с расстройствами аутистического спектра частично выполнили, предложенные задания с помощью экспериментатора. Большая часть испытуемых не только не смогли выполнить задания, но и не смогли воспользоваться помощью взрослого. Описанные результаты свидетельствуют о том, что необходимо психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с расстройствами аутистического спектра, которое будет включать не только работу над повышением уровня сформированности познавательных процессов, а в первую очередь, коррекцию поведения.
В связи с этим следующим этапом было организовано экспериментальное обучение, цель данного этапа - разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Для реализации указанной цели, была составлена разно уровневая программа индивидуального психолого-педагогического сопровождения дошкольников, имеющих расстройства аутистического спектра. Указанная программа, направлена на коррекцию эмоционально-волевой сферы и повышение уровня сформированности познавательной сферы.
Коррекция эмоционально-волевой сферы осуществлялась с использованием прикладного анализа поведения (АВА). Указанный метод основывается на принципах бихевиоризма, в основе которых поведенческие технологии и методы обучения. При этом подходе все сложные навыки: речь, игра, умение совершать моторные действия, умение смотреть в глаза - разбиваются на мелкие действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый при этом достаточно активно управляет деятельностью ребенка. Правильные действия закрепляются до автоматизма; неправильные - исключаются. Для достижения желаемого поведения специалисты используют подсказки и стимулы. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития.
Для повышения уровня сформированности познавательных процессов проводились индивидуальные занятия (три раза в неделю) в течение 6 месяцев, направленные на коррекцию внимания, памяти, мышления. Упражнения подбирались в соответствии с индивидуальными особенностями каждого испытуемого.
Заключительным этапом нашего исследования был проведен контрольный эксперимент. Целью, которого стало изучение динамики уровня развития познавательной и эмоционально-волевой сферы дошкольников с расстройствами аутистического спектра. В качестве диагностического инструментария были предложены методики, использовавшиеся на этапе констатирующего эксперимента, но с другим стимульным материалом.
Полученные данные позволяют констатировать наличие положительной динамики. Так, поведение большинства испытуемых улучшилось: в поведении значительно реже проявляются специфические и стереотипные реакции; контакт с окружающими затруднен, но длительность его увеличилась; появились попытки использовать предложенную взрослым помощь; у многих испытуемых были отмечены слабые попытки использования невербальных средств общения. Уровень сформированности познавательных процессов остался на прежнем уровне, но появились новые навыки и умения: испытуемые научились выполнять инструкцию экспериментатора, действовать по образцу, работать с картинками и карточками и др.
Выводы. Полученные результаты, позволяют говорить о необходимости индивидуального психолого-педагогического сопровождения дошкольников с расстройствами аутистического спектра, в рамках которого необходимо проводить коррекцию не только познавательных процессов, а в первую очередь необходима коррекция эмоционально-волевой сферы. Указанная последовательность позволит организовать работу с дошкольниками, имеющими расстройства аутистического спектра более эффективно, так как игнорирование нарушений в эмоциональной сфере детей указанной категории не позволит продвинуться ни в коррекции
познавательных процессов, ни в формировании навыков счета, письма и т.д. Результаты проведенного контрольного эксперимента, доказали эффективность и целесообразность предложенной программы, в рамках которой на первом месте коррекция поведения и эмоционально-волевой сферы.
Литература:
1. Баенская, Е. Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма / Е. Р. Баенская // Дефектология, - 2008. - № 4. - С. 11-19.
2. Басюк, В. С. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения / В. С. Басюк, // Развитие личности. - 2007. - № 3. - С. 160-165.
3. Башина, В. М. Ранний детский аутизм / В. М. Башина // Исцеление. - 1993. - С. 154- 165.
4. Казакова, Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. - 2009. - № 1. - С. 36-46.
5. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С. Аршатская, А. В. Аршатский, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская. - М.: Теревинф, - 2011. - 196 с.
6. Плугина, М. И. Служба психологического сопровождения / М. И. Плугина // Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 124-126.
7. Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС [Электронный ресурс] / Н. Я. Семаго, Е. А. Соломахина // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - Т. 15. № 1. - С. 4-14. - Режим доступа: ао1 : 10Л7759/аШа.2017150101 (дата обращения: 20.01.2018).
Педагогика
УДК:378.1
доктор педагогических наук, профессор РАЕ Камалеева Алсу Рауфовна
Казанский федеральный университет, Институт педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань); доктор педагогических наук, профессор Гильманшина Сурия Ирековна
Казанский федеральный университет (г. Казань)
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА ОСНОВЕ ЭЛЕМЕНТОВ КВАНТОВОЙ ХИМИИ
Аннотация. В статье рассматривается история введения понятия "межпредметные связи", как одной из форм всеобщего принципа системности; описываются функции (образовательная, воспитательная, методологическая) и типы межредметных связей (хронологическая и содержательная); делается акцент на том, что успешного изучения дисциплины «Основы строения вещества и квантовая химия» студентам необходимо усвоить определенные дисциплины: химии, физики, математики.
Ключевые слова: межпредметные связи, функции и типы межпредметных связей, принцип системности, студенты.
Annotation. In article the history of introduction of the concept "intersubject communications" as one of forms of the general principle of systemacity is considered; functions (educational, educational, methodological) and types the mezhredmetnykh of communications are described (chronological and substantial); the emphasis is placed that successful studying of discipline "Bases of a structure of substance and quantum chemistry" students need to acquire certain disciplines: chemistry, physics, mathematics.
Keywords: intersubject communications, functions and tipymez hpredmetnykh of communications, principle of systemacity, students.
Введение. Тесную связь химии, физики и математики М.В. Ломоносов красочно выразил в следующих словах "Химия руками, математика очами физическими по справедливости назваться может" [71.
И чтобы подчеркнуть, что эта иерархическая связь между естественными науками обусловливает их единство, т. е. целостность всего естествознания как одной системы, Ф. Энгельс прибег к таким определениям отраслей естествознания, которые указывают на происхождение высших форм из низших, — одну из другой. Физику он назвал механикой молекул, химию — физикой атомов, а биологию — химией белка . При этом Ф. Энгельс отметил, что такого рода прием не имеет ничего общего с механистической попыткой сведения одной формы к другой, что это — лишь демонстрация диалектической связи между разными уровнями как материальной организации, так и ее познания, и вместе с тем это — демонстрация скачков от одного дискретного уровня научных знаний к другому и качественного отличия этих уровней между собой [5, c. 538, 5451.
На необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины мира, создания системы знаний о природе указывали в свое время еще А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Дальнейшее развитие проблема межпредметных связей получила в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, а также в диссертационных исследованиях А.А. Боброва, B.C. Елагиной, А.Ф. Зубова, С.А. Крестникова, И.Б. Николаевой, М.Ж. Симоновой, М.А. Чувыриной, В.Н. Янцена и других. В докторских и кандидатских диссертациях С.Н. Бабиной, И.Л. Беленок, М.Н. Берулавы, А.И. Гурьева, И.С. Карасовой, В.Е. Медведева, В.А. Основиной, А.В. Петрова, Р.П. Петровой, С.А. Старченко, Н.С. Файзуллаевой, О.А. Яворука и других рассмотрены проблемы реализации межпредметных связей в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла в средней школе и в вузе. Практически все эти авторы указывают на актуальность и значимость этой проблемы для современной школы, а значит и для педагогических вузов, призванных готовить для школы учителей, способных осуществлять межпредметные связи.
История развития межпредметных связей в XX веке структурируется на три качественно различных этапа [31: рубеж XIX-XX веков (20-годы) - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа - А.К.Гастев, Г.Кершенштейнер); 50-60-е годы - межпредметные связи (преимущественно на уровне средней школы - О.А.Абасзаде, Н.А.Лошкарева, С.Н. Никонова, В.Н.Янцен); 70-е годы -межпредметные связи, в том числе в среднем профессиональном образовании (Ш.М.Касабов, П.Н.Новиков, Н.А.Розенберг, В.А Скакун, А.З.Шакирзянов); 80-90 годы - начало этапа развития интеграции (В.Ф.Ефименко, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Махмутов, Н.И.Резник, А.В.Усова и др.).
