CC BY
187Второй блок нацелен на формирование навыков самоорганизации и самоконтроля над эмоциями и поступками, развитие способности планировать, добиваться конечного результата, коррекция дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля, импульсивности).
Основное содержание блока по коррекции гиперактивного поведения школьников представлено комплексом упражнений, направленных на:
- развитие концентрации,переключения, распределения внимания с одного вида деятельности на другой («Броуновское движение», «Найди отличия», «Гвалт» и др.);
- развитие наблюдательности,волевой регуляции, умения действовать по правилу («Кричалки-шепталки-молчалки», «Зеваки», «Слушай команду» и др.);
- снятие излишне двигательной активности, импульсивности, создание положительного эмоционального состояния («Передай мяч», «Говори», «Разговор с руками» и др.);
- закрепление умения действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки («Сиамские близнецы», «Ласковые лапки» и др.); релаксационные упражнения [6, с. 17].
По каждому блоку были разработаны конспекты занятий, которые проводились в соответствии с календарно-тематическим планом работы педагога-психолога в сенсорной комнате.
Целью итогового этапа коррекции агрессивности и гиперактивности у умственно отсталых младших школьниковбыло выявление позитивных сдвигов в развитии детей, анализ эффективности применяемых приемов и их корректировка с учетом индивидуальных особенностей школьников.
Работа в рамках реализации программы не требует соблюдения строгого алгоритма занятий. Педагог-психолог может заменять и варьировать упражнения, что позволяет более творчески использовать интерактивное оборудованиесенсорной комнаты.
Выводы. Разработанная программа по коррекции агрессивности и гиперактивности у умственно отсталых младших школьников в сенсорной комнате имеет большое практическое значение для работы педагога-психолога в образовательных организациях, имеющих подобное оборудование. Календарно-тематическое планирование, выполненное с учетом реализации обозначенных выше направлений, конспекты занятий, на которых решались такие задачи, как снижение агрессивного и гиперактивного поведения, создание положительного эмоционального фона, формирование представлений о правилах поведения в учебной и социокультурной среде могут использоваться в практико-ориентированной деятельности учителей, педагогов-психологов, воспитателей, тьюторов, логопедов и других специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский. - М.: Директ-Медиа, 2008. - Т. 3-4. - 953 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=81393 (дата обращения 06.10.2018).
2. Золоткова, Е. В. Коррекционно-развивающая работа в сенсорной комнате с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Золоткова, С. Е. Иневаткина // Гуманитарные науки и образование. - 2014. - № 4 (20). - С. 31-34.
3. Золоткова, Е. В. Коррекционно-развивающая работа в сенсорной комнате с детьми и подростками, имеющими интеллектуальную недостаточность: программа и методические рекомендации / авт. сост. Е. В. Золоткова; Мордов. гос.пед. ин-т. - Саранск, 2013. - 49 с.
4. Козьяков, Р. В. Методы и методики диагностики эмоций / Р. В. Козьяков. - Москва: Директ-Медиа, 2013. - 162 с.
5. Колос, Г. Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: практические рекомендации / Г. Г. Колос. - М.: АРКТИ, 2010. - 80 с.
6. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина - М.: Генезис, 2000. - 192 с.
7. Специальная педагогика: в 3 т. Т. 2. Общие основы специальной педагогики / под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2008. - С. 221-224.
8. Шкляр, Н. В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дис. ... канд. псих.наук: 19.00.10 / Шкляр Наталья Валерьевна. - Нижний Новгород, 2008. - 12 с.
Педагогика
УДК: 376-053.4 (045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант 2 курса факультета психологии и дефектологии Цыплякова Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема формирования эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра; анализируются результаты исследования эмоционально-волевой сферы данной категории детей; предлагается модель коррекционно-развивающей работы обеспечивающей формирование эмоционально-волевой сферы.
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, дошкольники, модель, коррекционно-развивающая работа.
Annotation. In the article the actual for today problem of formation of emotional-volitional sphere of mentally retarded preschool children with disorders of autistic spectrum is considered; the results of the study of the emotional-
volitional sphere of this category of children are analyzed; a model of corrective-developing work is provided to ensure the formation of an emotional-volitional sphere.
Keywords: emotional-volitional sphere, mental retardation, autism spectrum disorders, preschool children, model, corrective-developing work.
Введение. Нестабильная демографическая, социальная и экономическая обстановка в настоящее время способствует возникновению выраженных проблем в процессе адаптации и интеграции в обществе лиц с ограниченными возможностями здоровья, к числу которых относятся и дети с умственной отсталостью.
Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и носят стойкий характер. В случае сочетания умственной отсталости и расстройств аутистического спектра проблемы каждой из составляющих сложного нарушения усиливают проблемы другой. Эти факторы негативно влияют на эффективность обучения, адаптацию в социуме [2; 6; 7].
Своевременная и целенаправленная работа по нивелированию нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра способствует более высокому темпу усвоения программного материала и социальной адаптации детей в социуме.
Изложение основного материала статьи. Исследования умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра проводились различными специалистами, такими как Б. Р. Баенская, М. М. Либлинг, А. А. Москаленко, О. С. Никольская, Р. М. Фрумкина и др. Авторами доказано, что у детей данной категории отсутствуют реакции на эмоции других людей, модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией. Установлено, что их эмоции полярны, мало дифференцированы, лишены тонких оттенков [3; 8]. У них заметно нарушение поведения, которое проявляется в безынициативности, неспособности проявлять самостоятельность, они становятся внушаемыми и т. д. [1, 5]. Поэтому для нивелирования нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра была спроектирована модель коррекционно-развивающей работы, состоящая из несколько блоков: целевой, диагностический, коррекционно-развивающий, аналитический.
Целевой блок содержит цель, задачи и концептуальные основы модели коррекционно-развивающей работы. Он включает в себя анализ литературы, проектирование, целеполагание. Концептуальные основы раскрываются в принципах и подходах коррекционно-педагогической деятельности. В ходе организации коррекционно-педагогической работы мы опирались на следующие принципы:
- принцип системности, коррекционных, профилактических и развивающих задач - в ходе целенаправленно организованной деятельности корригируются отклонения и нарушения развития, а также оптимизируются и обогащается его содержание;
- принцип единства диагностики и коррекции - осуществлению коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, на его основании формулировались цели и задачи коррекционно-развивающей работы, кроме этого осуществлялся постоянный контроль динамики изменений в развитии;
- принцип системного и целостного изучения ребёнка - исследовались не просто отдельные проявления нарушений эмоционально-волевой сферы, а связи между ними, ее структурные компоненты -первичные, вторичные;
- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей детей - задания разрабатывались с учетом особенностей типа нарушения и индивидуальных особенностей развития детей.
Также необходимо раскрыть специфику реализации подходов в ходе организации коррекционно-педагогической работы: деятельностный подход заключается в опоре на ведущий вид деятельности - для дошкольников это предметно-социальная деятельность, затем сюжетно-ролевая игра. Вся цепочка занятий с детьми строилась на игровой деятельности. Системный подход реализуется в ходе анализа и сопоставления влияния различных процессов, явлений, факторов на особенности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Личностно-ориентированный подход предполагает «включение» детей в коррекционно-развивающий процесс на равных, во главу угла ставится самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Диагностический блок посвящен проведению исследования особенностей эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра, а также на выявление возможности детей в области дифференциации различных эмоций. Он включает в себя осуществление подбора методов и методик психодиагностического исследования, проведение, обработку и анализ результатов психодиагностического исследования. В рамках данного блока использовались следующие методы и методики: наблюдение; «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго; «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Ю. А. Афонькина, Г. А. Урунтаева.
С целью изучения особенностей эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра был проведен констатирующий эксперимент. В нем принимали участие дошкольники 5-6 лет в количестве 11 человек с заключением муниципального учреждения «Городская психолого-медико-педагогическая консультация» (МУ «ГПМПК») «умственная отсталость» (F-70) осложнённая эмоционально-волевыми расстройствами: четыре ребёнка - «интеллектуальное недоразвитие, ранний детский аутизм», четыре ребёнка - «интеллектуальное недоразвитие, аутистическая симптоматика», два ребёнка - «последствия органического поражения центральной нервной системы со снижением интеллекта до степени выраженной дебильности, ранний детский аутизм», один ребёнок -«последствия органического поражения центральной нервной системы с интеллектуальным недоразвитием, ранний детский аутизм». Мы исследовали данные категории детей, т. к. у них сходный этиопатогенез (недоразвитие коммуникационных навыков, социальной сферы и т. д.).
Констатирующее исследование состояло из нескольких экспериментальных серий. Первая серия выявляла особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Использовался метод наблюдение, данные заносились в протокол, исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Вторая серия выявляла возможности детей в области дифференциации различных эмоций с помощью методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, которая была адаптирована к типологическим особенностям детей.
В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные. На основании наблюдения можно утверждать, что у умственно отсталых детей с расстройствами аутистического
спектра отмечается искажение формирования эмоционально-волевой сферы. У большинства дошкольников проявляется поверхностность эмоций, их малая дифференциация, снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром, самоагрессия и нарушение чувства самосохранения. Игровые мотивы формируются с опозданием, либо вообще не формируются. Волевая регуляция деятельности ребёнка нарушена. При выполнении методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго 54,5 % умственно отсталых детей с расстройствами аутистического спектра пошли на контакт, а с 45,5 % оставшимися проводилась подготовительная беседа, в результате которой испытуемые настраивались на проведение методики. Неадекватную реакцию на предъявленные фотографии проявили 36,4 % детей. Они демонстрировали самоагрессию. При выполнении задания часто отвлекались 9 % детей. Дошкольники бесцельно ходили по комнате, затем опять приступали к выполнению методики.
Качественный анализ методики «Эмоциональные лица» указывает на то, что у большинства детей повышенный уровень тревожности, низкий уровень воображения, неадекватная оценка эмоционального состояния, точности и качества этого опознания, недостаточное соотнесение с личными переживаниями, у 75 % низкий уровень взаимоотношений как внутри группы, так и с близкими. Большинство испытуемых с трудом распознают настроение и называют эмоции, изображенные на картинках, с помощью взрослого. Умственно отсталые дошкольники с расстройствами аутистического спектра не смогли воссоздать эмоции, изображенные на фотографиях.
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра: малая дифференцированность эмоциональных проявлений, слабая эмоциональность, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций, дефицит использования средств выразительности (мимика, пантомимика, интонация), недостаточность произвольной регуляции своего поведения, неумение делать волевое усилие.
Полученные результаты доказывают необходимость целенаправленного проведения специальной коррекционно-развивающей работы по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра, которая расширит спектр понимания эмоций, сформирует адекватное проявление эмоциональных состояний и волевое усилие.
На основе данных констатирующего эксперимента и анализа исследований, имеющихся в литературе, была разработана коррекционно-развивающая программа. Цель программы: коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Для достижения этой цели в программе обозначены следующие задачи: 1) обучение способам выражения собственного эмоционального состояния; 2) формирование навыков саморегуляции и самоконтроля; 3) снижение психоэмоционального напряжения, коррекция тревожности и агрессии; 4) формирование у детей адекватной самооценки.
Результатом ее реализации должно стать нивелирование выявленных недостатков эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Она характеризуется принципом системности, комплексности и интегративности.
Реализации данных принципов осуществлялась в тесной взаимосвязи всех специалистов дошкольной образовательной организации в работе с умственно отсталыми детьми с расстройствами аутистического спектра.
С целью обеспечения комплексного взаимодействия специалистов в рамках осуществления коррекционно-развивающей работы реализовывались следующие аспекты:
1. Совместная диагностика детей всеми специалистами дошкольной образовательной организации. Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности.
2. Совместное изучение содержания коррекционно-развивающей работы и составление тематического плана работы по коррекции эмоционально-волевой сферы. В процессе анализа обеспечивалось содержательное взаимодействие занятий, проводимых дефектологом и воспитателем. Это способствовало выработке единой траектории коррекционной работы.
3. Совместное проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Они являлись итогом всей коррекционно-развивающей работы с детьми за определенный период. Для нивелирования дефектов проводилась комплексная работа.
4. Совместная работа специалистов и родителей по коррекции эмоционально-волевой сферы. В процессе формирующего эксперимента мы разъясняли родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданиям, которые дает дефектолог и воспитатели, единстве требований воспитателей и родителей. Только в таком случае возможны положительные результаты.
В рамках коррекционно-развивающей работы по коррекции эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра проводились занятия по сказкотерапии. Сказка играет большую роль в коррекции эмоциональной сферы «особых детей». Эмоциональный фон, который создает психолог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице психолога эмоциональных состояний персонажей сказки - все это способствует тому, что ребенок, бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки [5, с. 56].
В ходе занятий по сказкотерапии использовались следующие приемы: анализ сказок; рассказывание сказок; подготовка сказок с помощью кукол; проигрывание сказок по ролям; создание иллюстраций к сказке.
Занятия по сказкотерапии носили интегративный характер, заключающийся во включении в их проведение элементов песочной терапии, игротерапии, арттерапии, музыкотерапии и др.
Для оценки результатов реализации коррекционно-развивающей программы по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра был проведен контрольный эксперимент. Использовался метод наблюдение и методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Ю. А. Афонькиной, Г. А. Урунтаевой.
Сравнивая полученные данные до и после формирующего эксперимента следует отметить, что у детей расширились представления о возможностях использования мимики и пантомимики для более точной передачи своего эмоционального состояния, а также увеличилось количество новых, и улучшилось качество уже доступных детям ранее эмоций. В волевой регуляции детей также можно диагностировать положительную динамику.
Анализ результатов первой серии методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Ю. А. Афонькиной, Г. А. Урунтаевой показал, что идентификация рисуночных изображений эмоциональных состояний: «Радость», «Горе», «Гнев» не вызывают особых затруднений у детей. Наиболее трудными для восприятия оказались рисуночные изображения эмоциональных состояний: «Страх», «Печаль», «Счастье». Таким образом, рисуночные изображения эмоциональных состояний верно воспринимают 63,6 % испытуемых, не воспринимают - 36,4 %.
Результаты исследования осознания собственных эмоций можно представить следующим образом: из всей выборки отобранных для участия в эксперименте дошкольников осознают собственные эмоции -72,7 %, не осознают - 27,3 %.
Анализ эмпирических данных второй серии экспериментального исследования показал, что 45,5 % детей понимают эмоциональное состояние взрослых и сверстников, 54,5 % дошкольники данное понимание было недоступно, либо осознавалось в слабой степени.
Таким образом, анализ данных контрольного эксперимента показал, что реализация коррекционно-развивающей программы была достаточно эффективна и способствовала развитию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Это подтверждается не только материалами контрольного эксперимента, но и результатами непосредственного общения с воспитателями и родителями, детей, участвующих в эксперименте.
Выводы. Для эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников характерна малая дифференцированность эмоциональных проявлений, слабая эмоциональность, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций, дефицит использования средств выразительности (мимика, пантомимика, интонация), недостаточность произвольной регуляции своего поведения, неумение делать волевое усилие. Преодоление данных недостатков будет эффективным благодаря разработке и реализации коррекционно-развивающей работы, основанной на принципах системности, комплексности и интегративности, а также на комплексном взаимодействии специалистов в рамках её осуществления.
Литература:
1. Баенская, Е. Р. Закономерности раннего аффективного развития в норме и при синдроме аутизма / Е. Р. Баенская // Дефектология. - 2010. - № 3. - С. 3-11.
2. Баенская, Е. Р. Ранняя диагностика и коррекция расстройств аутистического спектра в русле эмоционально-смыслового подхода / Е. Р. Баенская // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - Том 15. - №2 (55). - С. 32-37.
3. Валитова, И. Е. Специальная психология: учеб. пособие для студ. обучающихся по психологическим специальностям / И. Е. Валитова. -Брест: БрГУ, 2013. - 461 с.
4. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Развивающая сказкотерапия / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Речь, 2011. - 168 с.
5. Золоткова, Е. В. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников // Психолого-педагогическое сопровождении инклюзивной практики: монография / под общ. ред. Н. В. Рябовой. - Саранск.: Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева. - 2017. -С. 7-44.
6. Морозов, С. А. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра / С. А. Морозов // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - № 1. - С. 9-18.
7. Никольская, О. С. Аутичный ребёнок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2011. - 336 с.
8. Разаренова К. А. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью / К. А. Разаренова, К. В. Пуховец // Научные исследования: от теории к практике. - № 4-1 (10). -2016. - С. 197-199.
Педагогика
УДК 372.891
кандидат педагогических наук Зулхарнаева Анастасия Васильевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ В КУРСЕ «ГЕОГРАФИЯ РОССИИ» НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ПЕРСОНИФИКАЦИИ
Аннотация. Статья посвящена разработке методической системы формирования гражданской мировоззренческой позиции в курсе «География России» на основе принципа персонификации. Она реализует: идеи (гуманизации, патриотизма и гражданственности), подходы (культурологический и биографический) и принцип персонификации. При разработке методического уровня были уточнены компоненты методической системы, к которым относятся целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный. Данная методическая система реализуется в урочной форме в рамках курса «География России» и внеурочной деятельности школьников в кружке.
Ключевые слова: гражданская мировоззренческая позиция; принцип персонификации; курс «География России»; эмоционально-оценочный, когнитивно-смысловой, деятельностно-практический этапы; система микромодулей.
