CC BY
103Педагогика
УДК 372.881.1
старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); обучающийся 4 курса Михалёва Ксения Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ «СТОРИТЕЛЛИНГ» ДЛЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ
ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. Нарушение интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией считается актуальной проблемой, поскольку является составной частью данного речевого дефекта и определяет трудности как в овладении коммуникативным компонентом, так и основными школьными навыками, в частности письма. Исходя из этого, в статье представлен краткий анализ результатов экспериментального изучения состояния просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками с нормой речевого развития и приведен отчет об использовании инновационной техники «сторителлинг» в логопедической практике в условиях формирующего эксперимента.
Ключевые слова: интонационная выразительность речи, инновационные технологии, «сторителлинг», логопедическая практика, стертая дизартрия.
Annotation. Violation of the intonational expressiveness of speech in preschool children with erased dysarthria is considered an urgent problem, since it is an integral part of this speech defect and determines difficulties in mastering the communicative component, as well as in basic school skills, in particular writing. Proceeding from this, the article presents a brief analysis of the results of an experimental study of the state of the prosodic side of speech in preschool children with impaired dysarthria compared with preschool children with the norm of speech development and reports on the use of the innovative storytelling technique in speech therapy practice under the conditions of a formative experiment.
Keywords: intonation expressiveness of speech, innovative technologies, "storytelling", speech therapy practice, erased dysarthria.
Введение. Анализ многочисленных исследований в логопедии позволяет выделить в качестве одной из центральных проблем детей с дизартрией, сохраняющейся до конца дошкольного возраста и далее, несмотря на коррекционную подготовку, наличие нарушений интонационной стороны речи, на уровне видимости для окружающих (М.М. Будаева, Я.О. Дудко, М.Ю. Занько и др.) [4, 6, 7]. В данном контексте следует отметить что у большинства детей с дизартрией в разной степени выраженности диагностируется неумение и отсутствие способности оформлять свою речь просодическими структурами языка. Для таких детей свойственны дефекты процессов воспроизведения и восприятия интонационных элементов в предложении. При этом становится более затруднительной не только речевая активность самих детей, но и проявление негативных последствий, связанных с общением окружающих и ребенка.
Для эффективной коррекции и устранения нарушений просодической стороны речи, не связанных с дефектами в анатомическом строении органов артикуляционного аппарата и голосообразования, необходима специально разработанная, подобранная с учетом индивидуальных особенностей ребенка, логопедическая работа. Все компоненты просодики, такие как: речевое дыхание, высота и сила голоса, тембр, мелодика, логическое ударение, паузы, темп речи, - тесно связаны между собой и являются одинаково важными при работе над интонационной стороной речи и речью в целом [1].
Изложение основного материала статьи. В рамках изучения проблемы исследования и выявления состояния компонентов просодической стороны речи дошкольников со стертой дизартрией, был организован и проведен констатирующий эксперимент с участием 15 старших дошкольников со стертой дизартрией, посещающих группу для детей с ТНР (экспериментальная группа, или ЭГ), и 15 детей с нормой речевого развития (контрольная группа или КГ). Средний возраст детей составил 5,5-6 лет.
В качестве основных диагностических методик были использованы задания Е.Е. Шевцовой и Л.В. Забродиной, Е.Ф. Архиповой, и У.А. Артемовой, которые наиболее полно отражают все компоненты просодической стороны речи, в частности способность различать и воспроизводить интонации, ритм, логическое ударение, а также голосовых модуляций [2, 3, 9].
Для оценки выполнения заданий была применена бальная система. При обработке данных баллы суммировались по каждому заданию, группе заданий и методики в целом. Поскольку суммарный балл в каждом разделе имел различное значение, поэтому для объективного отражения картины нарушений все числовые данные переводились в проценты. В контексте данного экспериментального исследования было целесообразно использовать методики не целиком, а только те разделы, предварительно объединенные в серии, которые непосредственно дают информацию о состоянии наиболее важных компонентов интонационной стороны речи, в рамках данного исследования, и которые имеют весомое значение для дальнейшего развития коммуникационных навыков. К таким компонентам мы отнесли: интонационные структуры в импрессивной и экспрессивной речи; логическое ударение; высоту, силу и тембр голоса.
Анализ результатов эксперимента показал, что дети с нормальным речевым развитием обладают достаточно высокими показателями сформированности интонационных элементов речи (среднегрупповые показатели колеблются от 62% до 91%): дети моделировали силу и высоту голоса согласно заданию, воспроизводили интонацию и ритмическую структуру фразы в соответствии с целью высказывания. При выполнении заданий проявляют интерес.
Наименьший балл, составивший всего 62% в КГ был продемонстрирован в восприятии и воспроизведении логического ударения. Это не противоречит научным представлениям о речевом развитии, а лишь свидетельствует о незавершенности формирования у дошкольников смыслового контекста в речевом высказывании, что не противоречит закономерностям речевого развития в онтогенезе. В пользу данного
предположения говорит и способность исправить ошибки этой группы после уточняющих вопросов и стимулирующей помощи.
Успешность детей ЭГ варьировалась от 28% до 54% с западанием аналогичного показателя, что и в КГ. Дети со стертой дизартрией испытывали трудности различения видов интонации на слух и воспроизведения правильной интонации при сообщениях вопросительного и восклицательного типа с заменой на противоположную. Средний показатель выполнения заданий методики на восприятие и воспроизведение интонации составил 51%.
Обратимся к более подробному описанию характерных ошибок интонирования в ЭГ. Вопросительные высказывания приобретали характер повествовательных за счет ошибок голосового выделения ударного слова и уравнивания сразу нескольких слов по звучанию. Аналогичная картина наблюдалась и при попытках передать восклицательную интонацию. Это может быть обусловлено недостаточным слуховым контролем и нарушением иннервации голосовых складок и варьирования силы воздушной струи, что в значительной мере тормозило способность управлять сменой оттенков звучания и изменять силу голоса.
Также как и в КГ у дошкольников со стертой дизартрией минимальные показатели наблюдались в заданиях, связанных с постановкой логического ударения (среднегрупповой показатель составил всего 28%): выделение логического ударения в различных предложениях оказалось недоступным для представителей ЭГ, как и дифференциация на слух предложений, различных по цели высказывания. Трудности слуховой дифференциации силы голоса при распределении акцентов на главные и второстепенные с точки зрения передачи смыслового оттенка фразы приводили к тому, что дошкольники произносили слова с идентичным ударением для избежания ошибочного ответа.
При выполнении серии заданий на выявление уровня восприятия и воспроизведения тембра голоса, дети ЭГ показали достаточно низкие результаты успешности (31%) по сравнению с КГ (91%). Отличались как показатели скорости восприятия тембра, так и попытки его воспроизведения выполнении: дошкольники практически не меняли оттенок голоса, либо эти изменения носили не совсем точный характер и не соответствовали тембру голоса персонажа, необходимого для выполнения задания.
Нарушения ритмического оформления высказываний полностью соотносятся с теми данными, на которые указывают Е.Г. Азина, С.Н. Сорокоумова и Т.В. Туманова: невозможность выделения циклов сильных и слабых долей и согласования собственных ритмов при передаче интонации с определенным метром. Эти ошибки привели к достаточно низкому среднему показателю по данной методике - 40% по сравнению с 81% в КГ.
При анализе выполненных заданий данной категории детей наблюдались некоторые трудности при определении движения мелодики вверх и вниз. Средний показатель выполнения заданий по данной методике составил 48% (в КГ - 91%). Трудность также заключалась и при выявлении изменения мелодики, дети не понимали, движется ли она или находится на одной высоте. При выполнении заданий на самостоятельном воспроизведении мелодики, дети допускали ошибки и были не в состоянии переключать силу голоса для отражения смыслового оттенка информации в конкретной ситуации или относительно субъекта общения. Голос таких детей характеризовался зажатостью, что в свою очередь приводило к его звучанию на неопределенной высоте. Дети не смогли выполнить задание, требующее быстрого переключения на шепотную речь и наоборот. А при необходимости модулирования в 58% попытки сводились к монотонному потоку.
Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что у детей со стертой дизартрией страдает большинство элементов интонационной выразительности: мелодика, тембр голоса, ритмическая структура слова, логическое ударение во фразах (беспорядоченность), эмоциональная выразительность и т.п.
Оценка показателей речевого дыхания показала отсутствие корреляций между ритмом и смысловым содержанием высказывания. Так, в момент речи оно чаще всего интенсивнее, чем при нормальном состоянии с наличием дополнительных поверхностных вдохов после произнесения отдельных слогов или слов. Что касается активного вдоха, он намного укорочен и выполняется в большинстве случаем через нос, хотя рот постоянно находится в открытом состоянии.
Результаты диагностического исследования выявили значительные расхождения показателей сформированности интонации речи дошкольников со стёртой формой дизартрии от показателей сверстников с нормальным речевым развитием.
Проведенный анализ современных логопедических технологий коррекции нарушений интонационной стороны речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.С. Алмазова, Г.А. Османова и Л.А. Позднякова, Е.Е. Шевцова и Л.В. Забродина, И.Ю. Кондратенко и др.) продемонстрировал вариативность коррекционных методик, подходов и средств, а также отсутствие единого метода коррекции нарушений просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. Данная ситуация открывает возможности поиска новых технологий, которые до недавнего времени считались нетрадиционными, но анализ содержания которых свидетельствует о значительном коррекционном потенциале в контексте логопедической помощи. Рассмотрим более подробно один из методов коррекции нарушений просодической стороны речи при стертой дизартрии по отношению к дошкольному возрасту - метод сторителлинга, относящийся к инновационным в коррекционной педагогике.
Так как данный метод использовался для решения коррекционных задач по формированию, главным образом, связной речи и воображения у старших дошкольников, мы посчитали, что с помощью модификации данной технологии и с использованием дополнительного средства «Кубики историй» мы сможем составить эффективную программу коррекции нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.
Понятие «сторителлинг» является заимствованным из Англии словом в русском языке и переводится как «искусство рассказывать истории». Метод сторителлинга был изобретен Д. Армстронгом, профессором философии из Австралии, главным образом для корпоративных нужд, а в настоящее время используется во всем мире, в частности и в логопедии для развития интонированной связной речи, как детей, так и взрослых [8]. Это метод дает возможность донести информацию с помощью историй и рассказов, различных по содержанию, которые в свою очередь возбуждают в ребенке поучительный интерес и мотивационную готовность к речевой деятельности с сохранением работоспособности.
Процесс логопедической коррекции речевых нарушений является длительным и энергозатратным как в отношении ребенка дошкольного возраста, так и в отношении педагога. Со временем ребенок начинает
утрачивать интерес к логопедическим занятиям, теряет учебную мотивацию и настрой «на успех». Вопрос мотивации является самым важным критерием, залогом успешной коррекционной логопедической работы. Поэтому в какой-то момент задача мотивации начинает занимать центральное место наравне с основными логопедическими задачами. Этому способствует техника сторителлинг, которая строится на историях с определенной структурой и интересностью сюжета, возможности непосредственного управления персонажами и ненавязчивого эмоционального вовлечения в «игру» [5]. Преимущество данной техники заключается в ее мобильности, простоте изготовления и вариативности применения.
В логопедической практике интерактивная технология сторителлинга используется и на индивидуальных занятиях с дошкольниками, и на групповых. С использованием данной техники каждая лексическая тема будет иметь возможность предстать в виде увлекательной истории с картинками. Посредством этой истории вводится новый лексический и грамматический материал [8].
Выбор данного метода не случаен, так как в возрасте 5-6 лет наблюдается значительное расширение активного словаря и значительный скачок в овладении фразой, подчиняющейся речевым ситуациям и требующей употребление различных форм речи в зависимости от цели. В связи с этим возрастает роль интонирования речевого потока дошкольника, так как ребенок все чаще начинает использовать связные высказывания не только при передаче информации, но и, пытаясь продемонстрировать осознанное, собственное к ней отношение, прибегая к доступным средствам выразительности речи.
Использование дополнительного средства - пособия «Кубики историй» делает сторителлинг привлекательным с точки зрения возможности использования в комплексной коррекции интонационной выразительности речи, при этом сохраняя привлекательность для дошкольника с речевым нарушением. Управление и выстраивание по ходу рассказывания историй кубиков - «помощников», меняя их количество в зависимости от длины фразы, используя «кубик-подсказку-указку» (грани содержат пиктографическое изображение знаков препинания и лесенку силы голоса), расположенный на верхней жердочке, переходит из разряда навязываемых видов речевой деятельности в речевое сотрудничество и увлекательное творчество. Использование мобильных кубиков-схем, отражающих различные компоненты интонационной стороны высказываний, способствуют усвоению ребенком и обобщенных схем-алгоритмов, программы высказывания, тем самым развивая речемыслительную деятельность в целом. Во время работы с пособием «Кубики историй», имеющих сходство со школьными счетами по техническому исполнению, у ребенка задействуются и зрительный, и слуховой и двигательный анализаторы, обогащая перцептивный опыт ребенка.
Программа логопедической коррекции интонационной стороны речи на основе сторителлинга («Кубики историй») апробировалась на протяжении 3 месяцев на индивидуальных занятиях с детьми ЭГ.
Для оценки целесообразности и занчимости техники сторителлинга в логопедической коррекции интонаицонной стороны речи при стертой дизартрии был проведен котрольный срез, который продемонстрировал наличие положительной динмаики по большинству показателей: показатели правильного восприятия и воспроизведения интонационных конструкций выросли на 22%. К сожалению, дети с трудом овладевали постановкой логического ударения, поэтому динамика при данном показателе достаточно низкая, всего 14%. В условиях формирующего эксперимента произошли существенные положительные изменения в умении детьми со стертой дизартрией владеть своим голосом и изменять его по высоте и силе. Показатели по данным параметрам выросли на 28% и на 26%. Также в экспериментальной группе использование техники сторителлинг положительно сказалось на состоянии ритма, и в меньшей степени, тембра голоса у детей с дизартрией. Показатели успешного выполнения диагностических заданий по данным компонентам просодической системы увеличились на 27% и на 25%.
Выводы. Использование техники сторителлинг в качестве инновационного средства логопедического воздействия на интонационную сторону речи у дошкольников с речевыми нарушениями способствует не только улучшению заданных параметров, но и оказывает положительное влияние на всю познавательную сферу, а обращение к схематичным моделям-подсказкам, представляющим в обобщенной форме языковые процессы, значительно ускоряют коррекцию недостатков речемыслительной деятельности. Таким образом, метод сторителлинга со всей долей вероятности можно отнести к числу эффективных комплексных средств коррекции в доступной и занимательной форме для дошкольников.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т.7 - №1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931 (дата обращения 03.03.2020)
2. Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: монография. -М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - 123 с.
3. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 319 с.
4. Будаева М.М. Особенности формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией: сборн. мат. IV межд. науч.-прак. конф. - Чебоксары: Изд-во ООО «Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс», 2018. - 73-74 с.
5. Давыдова О.И. Осваиваем новый интерактивный метод работы с детьми - «сторителлинг» // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2017. - №4. - С. 18-24
6. Дудко Я.О. Проблема необходимости обучения интонационной выразительности речи детей с различными речевыми нарушениями: XI межд. научн. конф. - Спб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. -С. 102-106
7. Занько М.Ю., Муратова М.А. Формирование выразительности речи у дошкольников с дизартрией: мат. I всерос.съезд дефек. - Спб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. - С. 92-95
8. Ульянова И.А. Применение технологии сторителлинга для коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях // Молодой ученый. - 2019. - №9(1). - С. 136-138.
9. Попова Т.В. Интонационная выразительность речи // Дошкольное воспитание. - 2008. - №5. -С. 46-48.
10. Федорова С.В., Барчева А.А. Использование техники «сторителлинг» в работе с детьми дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2017 - №16. - С. 515-518
11. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. - М., 2009. - С. 102-113
Педагогика
УДК 373.25
старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье представлена модель диагностики уровня сформированности игровой деятельности дошкольников с расстройством аутистического спектра с точки зрения ее социально-коммуникативных задач. В качестве практического доказательства целесообразности выделения критериев диагностики приведены результаты обследования. Данные наглядно демонстрируют этап, которого достигла игровая деятельность ребенка. Это позволяет дефектологу начать коррекционную работу с того момента, который оказывается наиболее сохранным и базовым для дальнейшего психического развития в контексте ведущего вида деятельности дошкольника.
Ключевые слова: дошкольники, расстройство аутистического спектра, игровая деятельность, диагностика.
Annоtation. The article presents a model for diagnosing the level of formation of the game activity of preschool children with autism spectrum disorder in terms of its socio-communicative tasks. As a practical evidence of the appropriateness of identifying diagnostic criteria, the results of the examination are given. The data clearly demonstrate the stage that the game activity of the child has reached. This allows the defectologist to begin corrective work from the moment that turns out to be the most preserved and basic for further mental development in the context of the leading type of activity of a preschooler.
Keywords: preschoolers, autism spectrum disorder, game activity, diagnostics.
Введение. В 2018 году Центры по контролю и профилактике заболеваний США определили, что приблизительно у 1 из 59 детей диагностировано расстройство аутистического спектра (РАС) [2]. Причинами нарушения игровой деятельности у детей является недоразвитие психики, речи, бедность эмоциональной сферы, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями.
Исследования в области развития и формирования игровой деятельности данной категории дошкольников занимались О.А. Федосеева, Ф.Р. Хайбуллаева, Н.А. Никитишина, Конни Казари, О.С. Никольская, А.В. Хаустов и др. рассматривая игру с различных сторон, ученые сходятся во мнении, что игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Игра носит неструктурированный, нефункциональный характер. Отмечается отсутствие сюжета и усложнения игры [4, 6, 9].
Анализ данных исследований отечественных и зарубежных ученых демонстрирует следующие особенности игры детей с РАС: они не вступают в совместные игры с другими детьми, проявляя нечувствительность к основным социальным сигналам от другого человека, в том числе через взгляд, и не используя совместное внимание как «инструмент» для обучения. Это влечет за собой нарушения последующего языкового и когнитивного развития [6]. Предпочтения отдаются действиям с неигровыми предметами, предпочитая остальным сенсорные игры, направленные на получение определенного чувственного впечатления, а не социального отклика [2, 7].
Дети проводят час за часом с неигровыми предметами (бумажки, крышки, веревочки, детали от игрушек или конструктора), выполняя при этом монотонные и повторяющиеся действия (кручение, верчение, подбрасывание), концентрируя внимание на каких-то своих определенных, одиночных играх. Так как игровое взаимодействие у них затруднено, возникают сложности при попытках вовлечь их в осмысленную игровую деятельность, зачастую они начинают проявлять нежелательное поведение [4].
Стоит отметить, что в специальной психологии и педагогике еще не разработаны общепринятые программы по диагностике уровня сформированности игровых навыков у детей с расстройством аутистического спектра. В основном диагностические методики сводятся к заимствованию из западных образцов. Данная проблема усугубляется еще и крайней вариативностью как степени проявлений нарушений всех видов сенсорной, перцептивной, познавательной деятельности в целом, так и в тех видах деятельности, на основе которых происходит накопление личного опыта использования знаний для дальнейшего социального развития.
Изложение основного материала статьи. Принимая во внимание специфику дефекта при расстройствах аутистического спектра и крайне низкий коммуникативный уровень, в качестве основного метода диагностики мы выбрали наблюдение, так как это наиболее эффективный метод исследования игровых навыков в привычной комфортной обстановке для ребенка с РАС.
При разработке критериев оценки игровой деятельности мы исходили из следующих основополагающих принципов, при которых возможна объективная оценка:
1. Принцип научности. Мы исходили из онтогенетического подхода к формированию игровой деятельности. Критерии составлены с опорой на этапы формирования и развития игровой деятельности в дошкольный период. В качестве базовых были использованы методики диагностики развития игры Н.Ф. Комаровой и критерии уровней анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников Н.Н. Серовой [5]. При этом были учтены позиции научного подхода к основному предназначению и функции игровой деятельности: игровая деятельность, являясь своеобразным орудием усвоения социальных понятий через отношения ребенка к определенной вещи, явлению или ситуации, оказывается продуктивной только в том случае, если в ней присутствует материальный игровой мотив (манипулирующего, отражающего, преобразовательного и т.д.) и готовность к общению партнеров по игре. Имитируя социальную
