CC BY
9
17. Вихрева Н.А. Термин классического танца как носитель информации. Театр. Живопись. Кино. Музыка. 2008; № 3: 85 - 99.
18. Культурно-творческие компетенции в гуманитарном образовании. Юсовские чтения: сборник научных статей по материалам XXII Международной научно-практической конференции. Москва: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2021.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj ot 29.12.2012 № 273-FZ (poslednyaya redakciya). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Fomkin A.V. Baletnoe obrazovanie: tradicii, istoriya, prakiika: monografiya. Sankt-Peterburg: Akademiya Russkogo baleta im. A.Ya. Vaganovoj, 2013.
3. Gal'ceva T.A. Sohranenie pedagogicheskogo naslediya klassicheskogo tanca. Academia: Tanec. Muzyka. Teatr. Obrazovanie. 2020; № 2 (50): 73 - 74.
4. Klassicheskij tanec. Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya. 2016. Available at: https://bigenc.ru/theatre_and_cinema/text/2622949
5. Nelidova L.R. Iskusstvo dvizhenij i baletnaya gimnastika. Kratkaya teoriya, istoriya i mehanika horeografii. Moskva: Horeograficheskaya shkola, 1908.
6. Grant G. Prakticheskijslovar'klassicheskogo baleta. Moskva: MGAH, RATI-GITIS, 2009.
7. Holfina S.S. Vspominaya masterov moskovskogo baleta. Moskva: Iskusstvo, 1990.
8. Beaumont C.W., Idzikowski S. A Manual of The Theory and Practice of Classical Theatrical Dancing (Méthode Cecchetti). London: C.W. Beaumont, 1922.
9. Vaganova A.Ya. Osnovy klassicheskogo tanca. Sankt-Peterburg: Lan', 2002.
10. Tarasov N.I. Klassicheskij tanec. Shkola muzhskogo ispolnitel'stva. Moskva: Iskusstvo, 1971.
11. Blok L.D. Vozniknovenie i razvitie tehniki klassicheskogo tanca. Moskva: Yurajt, 2019.
12. Gofman A.B. Tradiciya. Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya. 2017. Available at: https://bigenc.ru/world_history/text/4199293
13. Borisoglebskij M.V. Materialy po istorii russkogo baleta: v 2-h t. Leningrad: LGHU, 1938; T. 1.
14. Hudekov S.N. Istoriya tancev: v 4 ch. Petrograd: Tipografiya Petrogradskoj gazety, 1915; Ch. 3.
15. Homans D. Istoriya baleta. Angely Apollona. Moskva: AST, 2020.
16. Silkin P. A. Istoriya i teoriya baletnoj pedagogiki. Klassicheskij tanec: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Akademiya Russkogo baleta im. A.Ya. Vaganovoj, 2014.
17. Vihreva N.A. Termin klassicheskogo tanca kak nositel' informacii. Teatr. Zhivopis'. Kino. Muzyka. 2008; № 3: 85 - 99.
18. Kul'turno-tvorcheskie kompetencii v gumanitarnom obrazovanii. Yusovskie chteniya: sbornik nauchnyh statej po materialam XXII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: FGBNU IHOiK RAO, 2021.
Статья поступила в редакцию 02.03.22
УДК 37.022
Sergeeva T.V., senior lecturer, doctoral postgraduate, Department of the Russian Language, Branch of the VUNC of"Navy Academy" (Kaliningrad, Russia),
E-mail: tanya_1600@mail.ru
Samsonova N.V., Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia), E-mail: NSAMSONOVA@kantiana.ru
MODEL OF FORMING THE EXPERIENCE OF SPEECH CONFLICT BEHAVIOR OF THE TEACHER IN PROFESSIONALLY ORIENTED LEARNING. The
article reveals a problem of developing a structural and functional model of the formation of speech behavior in conflict situations, based on the structure of pedagogical activity, which allows to provide a personal-activity approach to learning, increase the effectiveness of the material being studied, adapt participants to modern socio-psychological conditions in the process of professional training within the framework of passing the required professional standard. The developed model is implemented in the educational process in special speech disciplines. The article presents criteria that reflect the specifics of the technology of modeling conflict speech behavior as a factor in the communicative and speech preparation of a future teacher for professional activities. The criteria are disclosed through the structural components of the model. The presented material allows us to conclude that the training of student teachers according to the developed model within the framework of the educational module allows increasing the flexibility, dynamism and variability of professional and communicative training.
Key words: model, speech behavior, conflict, professional training, teacher's communicative competence.
Т.В. Сергеева, доц., филиал ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия», г. Калининград, E-mail: tanya_1600@mail.ru
Н.В. Самсонова, д-р пед. наук, проф., Институт образования Балтийского федерального университета имени И. Канта, г. Калининград,
E-mail: NSAMSONOVA@kantiana.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА РЕЧЕВОГО КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
В статье раскрывается проблема разработки структурно-функциональной модели формирования речевого поведения в конфликтных ситуациях, основанной на структуре педагогической деятельности, позволяющей обеспечить личностно-деятельностный подход в обучении, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к современным социально-психологическим условиям в процессе профессиональной подготовки в рамках прохождения обязательного профессионального стандарта. Разработанная модель реализована в учебном процессе по специальным речеведческим дисциплинам. В статье приведены критерии, отражающие специфику технологии моделирования речевого конфликтного поведения как фактора коммуникативно-речевой подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. Критерии раскрыты через структурные компоненты модели. Представленный материал позволяет сделать вывод, что обучение студентов-педагогов по разработанной модели в рамках образовательного модуля позволяет повысить гибкость, динамичность и вариативность профессионально-коммуникативной подготовки.
Ключевые слова: модель, речевое поведение, конфликт, профессиональная подготовка, коммуникативная компетенция педагога.
Актуальность данного исследования обусловлена социальным и государственным заказами, которые приоритетным направлением определяют обеспечение современного качества образования посредством правовых гарантийных условий, предусмотренных в действующем законодательстве Российской Федерации. Качественное образование молодого поколения педагогов зависит от особенностей реализующихся образовательных программ, показателем которых является сформированные профессиональные компетенции в комфортной образовательной среде. Профориентационные компетенции формируются у обучающихся на всех уровнях образовательного процесса (бакалавриата, магистратуры, специалитета, аспирантуры) в зависимости от условий реализации профессиональных задач, при реализации которых ключевую роль играет речевое взаимодействие. Речевой компонент выполняет важную функцию в предупреждении и решении конфликтов в образовательном процессе, так как конструктивная или деструктивная стороны речевых приемов способны как предотвратить конфликт, так и стать его причиной. Выпускник каждой квалификационной степени и направления подготовки педагогического профиля в результате освоения
профессионально ориентированных программ высшего образования и овладения универсальными и профессиональными компетенциями должен владеть конфликтологической коммуникативной компетентностью для реализации профессиональных задач в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, регламентируемым(и) квалификационными требованиями профессиональных стандартов. Данные умения педагога, на наш взгляд, способствующие меньшему числу возникновений конфликтов между участниками образовательных отношений, необходимо формировать в рамках освоения студентами базового высшего профессионального обучения.
В связи с этими теоретическими основами построения модели формирования речевого конфликтного поведения педагога стала нормативно-правовая база, включающая в себя требования к направленности, содержанию и результатам освоения основных профессиональных образовательных программ, условия реализации основных образовательных программ, а также итоговые характеристики профессиональных квалификаций, регламентированные в профессиональных и образовательных стандартах.
Цель данной статьи заключается в обосновании разработанной модели формирования речевого поведения будущих педагогов в коммуникативных конфликтных ситуациях. Для реализации данной цели необходимо создать теоретико-методологическую базу, которая позволит определить номенклатуру педагогических целей, произвести отбор и структурирование учебного материала, определить динамику этапов обучения, выбрать педагогические средства к каждому этапу, в результате - формировать и совершенствовать коммуникативно-речевую компетенцию у будущих специалистов в сфере образования в процессе профессионально-коммуникативной подготовки.
Научная новизна исследования заключается в создании систематизированной, соответствующей требованиям ФГОС и условиям образовательного процесса теоретической базы законодательных требований к подготовке высококвалифицированного и творческого специалиста, включающей в себя ряд положений: понятие «моделирование» в педагогическом аспекте, требования к моделированию педагогического формирующего процесса с позиций целостного подхода в педагогике, теория профессионально личностного развития будущего специалиста.
Методами решения поставленных задач и новизны исследования на практике и в теории послужили контент-анализ, теоретическое моделирование.
В педагогической науке методу моделирования посвящены труды В.Г Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штофф и др. Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В педагогической литературе модель рассматривается как «система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства, структуру системы-оригинала» [1, с. 214]; как механизм и уровень, совокупность существенных характеристик исследуемого предмета [2, с. 157]. Психологические исследования характеризуют модель как «систему объектов или знаков, воспроизводящую главные свойства объекта-оригинала и опосредованно отражающую совокупность факторов, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и саморазвития» [3, с. 351].
При разработке модели мы опирались на сформулированное В. Гладровым и Е. Г Которовой в своем исследовании определение модели речевого поведения как «единицы коммуникативных действий, которая включает некий набор вербальных (и/или невербальных) действий, распространяющихся на повседневные ситуации межперсонального общения и ограниченных относительно небольшим временным отрезком» [4]. В профессиональной речеведческой практике такая модель позволит выявить тенденцию контрастивного (девиантного) поведения в речевом взаимодействии субъектов образовательного пространства, определить причины, цели и мотивы предконфликтных ситуаций, что в дальнейшем поможет педагогу представить или решить коммуникативную конфликтную ситуацию в образовательном процессе. Как отмечают авторы, модель речевого поведения в коммуникативном взаимодействии основывается на наборе элементарных высказываний, объединенных одной смысловой целью. Выбор говорящим подходящего высказывания в конфликтном речевом взаимодействии из спектра соответствующего коммуникативно-прагматического поля (типичного или периферийного) зависит от внутриречевой цели говорящего в определенной речевой ситуации (приказ, просьба, совет, обещание и т.п.).
Таким образом, педагогическое моделирование речевого поведения в коммуникативных педагогических конфликтах позволяет определить перспективность создания педагогического средства (риторические технологии, методы и приемы ведения бесконфликтного общения), обеспечивающего решение социокультурных и учебно-воспитательных задач в образовательном процессе. Построение данной модели позволит совершенствовать и модернизировать методику формирования коммуникативной компетенции педагога на базовом уровне подготовки высшей школы, учитывая современные социально-экономические и политические трансформации, приводящие к возрастанию уровня конфликтоген-ности общества.
Теоретическая модель, к которой относится и разрабатываемая нами модель формирующего речевого конфликтного поведения в профессиональной деятельности педагога, представляет собой некоторую фиксированную связь элементов и имеет определенную структуру, отражающую внутренние существенные отношения реальности.
Структурными элементами теоретической модели формирующей коммуникативной конфликтологической компетентности педагога являются концептуальный, целевой, содержательно-процессуальный, результативный блоки. Каждый блок модели характеризуется своим содержательным наполнением и связан с другими блоками и компонентами модели. Так, концептуальный блок отражает идеи методологических подходов и теоретические концепции. В качестве определяющих нами рассматриваются целостный, системный, личностно-де-ятельностный, компетентностный и ситуационный подходы в педагогических исследованиях; теория педагогической поддержки (О.С. Газман) и социального конфликта (Л. Козер, Р. Дарендорф). Целевой блок включает цели и задачи модели формирования речевого поведения педагога в конфликте, реализующиеся на принципах методологических подходов. Содержательно-процессуальный блок включает педагогические средства реализации номенклатуры педагогических целей, к которым мы отнесли методы и формы организации занятий в рамках обучения по основным образовательным профессиональным программам, а
также методы и средства педагогической диагностики, направленные на формирование конструктивного речевого поведения при решении в профессиональной деятельности задач, речевое воздействие в которых выполняет, чаще всего, организаторскую (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.), дисциплинирующую (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.) и оценивающую функции (похвала, критические замечания, оценки) [5]. Результативный блок содержит описание критериев и показателей сформированности коммуникативной компетентности педагога в конфликтных ситуациях. Средствами педагогической диагностики выступили методики, разработанные автором на аналитическом этапе экспериментального исследования. Таковыми методиками являются: 1) оценка речевого поведения, позволяющая установить уровень владения речевым конфликтным поведением будущих педагогов в рамках прогнозируемых конфликтных ситуаций; 2) матрица сформи-рованности коммуникативной компетенции будущего педагога в педагогических конфликтных ситуациях.
Отработка отдельных элементов модели формирования речевого конфликтного поведения педагога осуществлялась на подготовительном этапе экспериментального исследования на основе выполнения следующих задач: 1) подбор диагностических методик для определения уровня сформированности умений определять стратегии речевого поведения педагога в коммуникативных образовательных ситуациях; степени сформированности конфликтологической речевой культуры и готовности бакалавров педагогики к их профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС; 2) разработка дидактической модели образовательного модуля, реализующего модель формирования опыта речевого поведения педагога в конфликтных ситуациях.
Диагностику сформированности компонентов коммуникативной компетентности как генерального показателя сформированности речевого поведения педагога в конфликте мы проводили методом анкетирования, в основу которого входят коэффициент усвоения основных понятий, метод решения коммуникативных задач, анализ коммуникативных ситуаций, метод экспертных оценок.
Комплекс диагностических методик представляет собой авторский вариант разработки оценки речевого конфликтного поведения и карты экспертной оценки коммуникативной конфликтологической компетентности преподавателя. Дидактическим материалом для методических разработок послужили базовые и профессиональные компетенции, утвержденные ФГОС и профессиональными стандартами на уровне высшего и высшего профессионального образования по направлениям подготовки специалистов в области педагогики на разных уровнях обучения (бакалавриат, магистратура, специалитет), а также коммуникативные ситуации конфликтного поведения в образовательном процессе. Выборка компетенций производилась рандомным методом, общее число которой составило 15 компетенций, включающие в себя коммуникативные навыки и умения при решении конфликтных ситуаций и коммуникативно-поддерживающую деятельность в процессе реализации образовательных программ. Коммуникативные ситуации педагогических конфликтов отбирались на материалах художественных произведений, отечественного и зарубежного кинематографа на основе коммуникативно-прагматического подхода: каждое речевое взаимодействие отражает специфику конфликтологического дискурса в процессе вербального воздействия педагога и обучающихся.
Для диагностики сформированности коммуникативной компетентности в речевом конфликтном поведении мы взяли за основу критерии и показатели, разработанные Т.А. Барановой и Н.Г Ольховик [6], выделив следующие компоненты конфликтологической коммуникативной компетенции будущих педагогов. Критерии, методы и показатели сформированности речевого конфликтного поведения будущих педагогов представлены в табл. 1.
Вторая задача подготовительного этапа экспериментальной работы состояла в разработке образовательного модуля, в соответствии с моделью речевого конфликтного поведения. Для решения этой задачи был разработан учебно-методический комплекс для студентов I курса бакалавров физической культуры «Коммуникативные ходы речевых тактик в бесконфликтных ситуациях профессиональной деятельности». Разработанный модуль направлен на формирование и развитие у обучающихся I курса конфликтологической компетентности в процессе речевого взаимодействия.
Анализ нормативных документов государственной политики показал, что современное состояние взаимодействия и взаимопонимания сообщества работодателей различных государственных структур и системы образования по вопросам профессионализации будущих и действующих работников в сфере образования связано с формированием конфликтологической компетенции, обеспечивающей иной уровень готовности выпускников высших профессиональных учебных заведений к эффективной трудовой деятельности.
Учитывая данное положение, педагог, осуществляющий профессиональные задачи в современном разнообразии условий коммуникативных контактов, несомненно, должен уметь управлять своим речевым поведением в различных ситуациях (конструктивных и деструктивных), уметь создавать комфортную психолого-педагогическую атмосферу на уроке посредством вербального воздействия и анализа ситуации конфликтного поведения нормативным языком. При этом безопасность (социально-психологическая) образовательной среды в условиях конструктивного взаимодействия учебно-воспитательного процесса должна обеспечиваться педагогом посредством оказания им педагогической поддержки
Таблица 1
Критерии, методы и показатели сформированности речевого конфликтного поведения будущих педагогов
Компонент/критерий Показатели Методы диагностики
Когнитивный - знания о сущности, типах, функциях, причинах возникновения коммуникативного конфликта, стратегиях и тактиках его разрешения; - знания методик и технологий диагностики, профилактики и разрешения педагогических конфликтов; - знания атрибутивных признаков конструктивного и деструктивного поведения, с учетом которых будут анализироваться нормы и правила речевого поведения индивидуума в обществе (ситуации социального взаимодействия; - адекватное понимание теоретических знаний и нормативных требований; - знание и понимание логики развития конкретных ситуаций (связь между поведением и его последствиями) - анкетирование (задания с выбором ответов; подстановочные)
Мотивационный - корректное соотнесение речевых формул соответствующим им ситуациям (конфликтные, бесконфликтные) и педагогической этикой, ролями и задачам; - умение подбирать речевые формулы ситуациям для эффективного и дружественного общения; - адекватное понимание мотивов и коммуникативных намерений говорящего, контекст применения той или иной речевой формулы с целью вступления и поддержания коммуникации; - умение предвидеть возможные последствия поступки (личные и чужие); - мотивы, цели, ценности и установки профессиональной конфликтологической деятельности - наблюдение - тестирование - ситуационные задачи (составление диалогов поставленной задаче, творческие (самостоятельный подбор/выбор из предложенных речевых формулировок в соответствии предложенным ситуациям (речевая формулировка - назвать ситуацию/целям (педагогическим задачам)), с выбором ответа: в какой ситуации уместно применять ту или иную речевую формулу, с какой целью); - экспертная оценка
Деятельностный - умение определять цели, задачи, мотивы и содержание, опираясь на речевые формулировки в потоке речи (в процессе коммуникации) для прогнозирования поступков и развития ситуации, ее анализа и коррекции личного поведения в ней, выстраивания конструктивного речевого социального взаимодействия; - умение планировать содержание и способы реализации диагностики, профилактики и разрешения педагогического конфликта в речевом акте; - умение взаимодействовать с участниками конфликта и управлять их поведением в процессе его разрешения; - владение организационно-управленческими вербальными технологиями; - умение корректно применять речевые формулировки, которые помогают реализовать коммуникативные тактики в определенных ситуациях общения для достижения тех или иных педагогических и/или коммуникативных целей и задач - самостоятельное приведение речевых формул к ситуации: - анализ речевого поведения педагога в конкретных коммуникативных ситуациях; - задания на прогнозирование (в каких ситуациях, кем, с какой целью и когда указанные речевые тактики используются; оценка их эффективности, уместности и целесообразности с точки зрения педагогической этики, культуры, норм и правил общения)
Комплексная диагностика
когнитивный мотивационный деятельностный соблюдение или нарушение прав на образование со стороны участников коммуникативных конфликтов (педагога/учителя, школьника/студента) Оценка речевого конфликтного поведения субъектов образовательного процесса на основе нормативно-правого языка
обучающимся с целью профилактики конфликтных ситуаций, а также через язык нормативно-правовой документации, так как знание своих прав, свобод и обязанностей педагогом или учеником возлагает на него ответственность за контроль и коррекцию своего речевого поведения в конструктивном и деструктивном общении.
Таким образом, объективный заказ общества на профессионально и коммуникативно компетентных преподавателей вузов, потребность государства в преподавателях вуза, способных обеспечить качественную подготовку специалистов для современного рынка труда и потребность самих преподавателей в развитии своих личностно-образовательных результатов послужили основанием построения модели формирования конфликтного поведения будущих педагогов.
Проектирование разработанной нами модели обеспечивалось требованиями к уровню коммуникативной подготовки и профессионально личностным качествам педагога высшей школы в профилактике и решении конфликтов, разработанные в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и профессиональными
Библиографический список
стандартами педагога (по специализации); целью и критериями её достижения, которые определяют содержание деятельности преподавателей; конечные результаты обучения, воплощённые в определённую предметную форму (знания, умения, навыки).
Обобщенные идеи методологических подходов (компетентностного, лич-ностно-деятельностного, системного, ситуационного, конфликтологического) повлияли на построение структуры и содержание компонентов модели формирования речевого конфликтного поведения педагога; указали на необходимость выделения ценностной, знаниевой, операциональной, волевой и оценочной сфер исследуемого феномена. Системное представление о сущности коммуникативной компетентности преподавателя вуза дополнено критериями, показателями и уровнями ее проявления. Их характеристики явились основанием разработки содержательно-технологического обеспечения программы процесса развития коммуникативной компетентности преподавателя в соответствии с целью модели, а также в неразрывной связи с подбором целесообразных технологий, форм и методов обучения преподавателей на спецкурсе.
1. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002.
2. Божович Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетентности подростков. Психологическая наука и образование. 1992; № 2: 10 - 14.
3. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. Москва: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭк», 2004.
4. Гафарова А.С. Речевой портрет: социолингвистические характеристики. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Тверь, 2006.
5. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. Психология межличностного познания. Москва: Педагогика, 1981: 158 - 174.
6. Баранова Т.А. Принципы диагностик уровня сформированности речевой конфликтологической компетенции. Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2013; № 4 (184): 85 - 90.
References
1. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
2. Bozhovich E.D. Vozmozhnosti i ogranicheniya kommunikativnoj kompetentnosti podrostkov. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 1992; № 2: 10 - 14.
3. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovyrazvitiya professionala. Moskva: Izdatel'stvo MPSI; Voronezh: NPO «MOD'EK», 2004.
4. Gafarova A.S. Rechevojportret: sociolingvisticheskie harakteristiki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Tver', 2006.
5. Kondrat'eva S.V. Psihologo-pedagogicheskie aspekty problemy ponimaniya lyud'mi drug druga. Psihologiya mezhlichnostnogo poznaniya. Moskva: Pedagogika, 1981: 158 - 174.
6. Baranova T.A. Principy diagnostik urovnya sformirovannosti rechevoj konfliktologicheskoj kompetencii. Nauchno-tehnicheskie vedomostiSPbGPU. Gumanitarnye iobschestvennye nauki. 2013; № 4 (184): 85 - 90.
Статья поступила в редакцию 25.02.22
