CC BY
30
Обеспечение положительного эмоционального фона и поддержание продуктивного общения осуществляются за счет реализации тренинговой и внеклассной работы.
Анализ программ обучения младших школьников с ЗПР, участвующих в исследовании, показал, что педагоги в своей работе опираются на системно-де-ятельностный подход.
Благоприятная инклюзивная среда создается путем реализации психолого-педагогического сопровождения на различных уровнях: индивидуальном, групповом, уровне класса, уровне школы.
В процессе эмпирического наблюдения нами было определено, что главной особенностью организации психолого-педагогических условий школьной адаптации младших школьников с ЗПР является поэтапная работа в ряде направлений.
Так, на начальном этапе приоритетной задачей является организация социального взаимодействия, формирование сплоченного детского коллектива.
На промежуточном - акцентируется внимание на формировании социально-ролевого статуса каждого ребенка.
На завершающем этапе основные виды деятельности ориентированы на развитие социальной активности.
Биографический список
Таким образом, школьная адаптация протекает с определенными трудностями, среди которых наиболее распространенными являются следующие: запаздывание развития произвольности психических функций, инертность нервной системы, неготовность к школе, расторможенность поведения.
Организация психолого-педагогических условий адаптации младших школьников с ЗПР в инклюзивном классе предполагает выстраивание индивидуального профиля адаптации ребенка; реализацию психолого-педагогического сопровождения по следующим направлениям: учебно-мотивационному, органи-зационно-деятельностному, психологическому и социальному; создание благоприятной инклюзивной среды на индивидуальном, групповом, коллективном и общешкольном уровнях.
Исследование адаптации младших школьников с ЗПР следует рассматривать в аспекте личностного развития. Анализ результатов адаптации по показателям учебно-мотивационной, социальной, организационно-деятельностной и психологической сфер позволяет составить системное представление об изучаемом явлении.
Построение профилей адаптации младших школьников с ЗПР способствует выявлению индивидуальных особенностей адаптации и помогает определять эффекты психолого-педагогических условий инклюзивной практики.
1. Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2021; № 202: 36 - 44.
2. Суханов А.А. Анализ понимания адаптации человека в отечественных психологических исследованиях. Гуманитарный вектор. 2011; № 2 (26): 201 - 205.
3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Ленинград: Наука, 1988.
4. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект). Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Санкт-Петербург, 1998.
5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер КОМ, 1999.
6. Григорьева М.В. Основные концептуальные положения исследования школьной адаптации. Вектор науки ТГУ. 2011; № 2 (5): 63 - 66.
7. Овчарова РВ. Практическая психология в начальной школе. Москва: Академия, 2008.
8. Слюсарская Т.В., Киселева Е.Е., Федоренко Ю.В. Адаптация детей с задержкой психического развития к условиям инклюзивного образования. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 62-4: 297 - 300.
9. Дорожевец Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 1994.
10. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе. Вопросы психологии. 2012; № 4: 1 - 9.
References
1. Babkina N.V. Sovremennye tendencii v obrazovanii i psihologo-pedagogicheskom soprovozhdenii detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2021; № 202: 36 - 44.
2. Suhanov A.A. Analiz ponimaniya adaptacii cheloveka v otechestvennyh psihologicheskih issledovaniyah. Gumanitarnyj vektor. 2011; № 2 (26): 201 - 205.
3. Berezin F.B. Psihicheskaya ipsihofiziologicheskaya adaptaciya cheloveka. Leningrad: Nauka, 1988.
4. Zav'yalova E.K. Social'no-psihologicheskaya adaptaciya zhenschin v sovremennyh usloviyah (professional'no-lichnostnyj aspekt). Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1998.
5. Rean A.A., Kolominskij Ya.L. Social'nayapedagogicheskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter KOM, 1999.
6. Grigor'eva M.V. Osnovnye konceptual'nye polozheniya issledovaniya shkol'noj adaptacii. Vektor nauki TGU. 2011; № 2 (5): 63 - 66.
7. Ovcharova R.V. Prakticheskaya psihologiya v nachal'noj shkole. Moskva: Akademiya, 2008.
8. Slyusarskaya T.V., Kiseleva E.E., Fedorenko Yu.V. Adaptaciya detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya k usloviyam inklyuzivnogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 62-4: 297 - 300.
9. Dorozhevec T. V. Psihologicheskie osobennosti shkol'noj adaptacii vospitannikov detskogo sada. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1994.
10. Solov'eva D.Yu. Faktory adaptacii pervoklassnikov k shkole. Voprosy psihologii. 2012; № 4: 1 - 9.
Статья поступила в редакцию 05.03.22
УДК 377, 793.3
Radchenko S.I., methodist, Department of Classical Dance, Moscow State Academy of Choreography (Moscow, Russia), E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
THE PROBLEM OF THEORETICAL COMPREHENSION OF THE METHODOLOGICAL BASIS OF CHOREOGRAPHIC EDUCATION WHEN INTRODUCING AUTHOR'S METHODS OF TEACHING CLASSICAL DANCE. The article is dedicated to a problem of theoretical understanding of the methodological foundations of choreographic education in the modern conditions of the development of ballet pedagogy and performing arts. The insufficient level of studying the principles and techniques of ballet pedagogy, the author's methods of teaching classical dance in the specialized literature on choreography does not contribute to the scientific development of this area and makes it difficult to apply them in pedagogical practice. On the example of the study of E. Cecchetti's methodological heritage, the author formulates the tasks of a comprehensive analysis of the author's methods and pedagogical heritage. The article discusses the theoretical aspects of classical dance, highlights its methodological, stylistic, terminological features in various pedagogical systems. The author draws a conclusion about the importance of comparative study of personal methods in the context of improving the methodological base of choreographic education.
Key words: professional choreographic education, ballet pedagogy, classical dance, original methods of teaching classical dance, A. Bournonville's method, E. Cecchetti's method, A.Ya. Vaganova.
С.И. Радченко, методист, ФГБОУ ВО «Московская государственная академия хореографии», г. Москва, E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ БАЗЫ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ВНЕДРЕНИИ АВТОРСКИХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА
Статья посвящена проблеме теоретического осмысления методических основ хореографического образования в современных условиях развития балетной педагогики и исполнительского искусства. Недостаточный уровень изучения принципов и приемов балетной педагогики, авторских методик обучения классическому танцу в специализированной литературе по вопросам хореографии не способствует научному развитию данной области и затрудняет их применение в педагогической практике. На примере исследования методического наследия Э. Чеккетти автор формулирует задачи всестороннего анализа
авторских методик и педагогического наследия. В статье рассматриваются теоретические аспекты классического танца, выделяются его методические, стилистические, терминологические особенности в различных педагогических системах. Автор делает вывод о важности компаративистского изучения авторских методик в контексте совершенствования методической базы хореографического образования.
Ключевые слова: профессиональное хореографическое образование, балетная педагогика, классический танец, авторские методики преподавания классического танца, методика А. Бурнонвиля, методика Э. Чеккетти, методика А.Я. Вагановой.
Основными принципами национальной государственной политики России в области образования, определенными Федеральным законом № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г, выступают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, адаптивность образования потребностям обучаемых, вариативность содержания образования, свобода и плюрализм, демократизация образовательного процесса [1] и др. Применение указанных принципов в сфере профессионального хореографического образования, испытавшего сильное влияние авторитарной педагогической модели [2, с. 30], требует трансформации концептуальных основ обучения, включая методические аспекты, реализации подходов и методов современной педагогики искусства. Данный процесс должен опираться на анализ методических оснований балетной педагогики с целью сохранения преемственности культурных и творческих традиций отечественного хореографического искусства, произведения которого имеют мировую художественную ценность.
Функциональным и системообразующим центром обучения в отечественной системе хореографического образования выступает классический танец, являющийся одним из основных выразительных средств балетного спектакля. Поэтому эффективность освоения образовательной программы во многом зависит от степени развития личностно-профессиональных качеств и навыков исполнительства, необходимых для овладения мастерством классического танца.
Изменения в сфере хореографического образования сопряжены с процессами развития балетного искусства, выражающимися в усилении интернационализации и глобализации и связанным с этим запросом к образовательным учреждениям от профессиональных балетных трупп на подготовку универсального исполнителя, владеющего различными видами пластики и сценического танца. В области преподавания классического танца вышесказанное способствует поиску педагогических методов и приемов, эффективных в современных условиях, обращению практиков балетного образования к достижениям авторских методик обучения и их внедрению в образовательный процесс. При этом исследователь или преподаватель неизбежно сталкивается с проблемами, вызванными недостаточным уровнем теоретического осмысления методической базы хореографического образования, принципов и приемов обучения, слабой изученностью педагогического наследия, что актуализирует необходимость исследований по данным направлениям.
Процесс обучения классическому танцу в России основывается на педагогической системе А.Я. Вагановой и характеризуется высокой степенью разработанности методических аспектов преподавания (работы педагогов-методистов Н.П. Базаровой, А.Я. Вагановой, С.Н. Головкиной, Л.А. Коленченко, В.С. Костро-вицкой, В.П. Мей, А.А. Писарева, Л.Н. Сафроновой, Н.И. Тарасова и др.). В то же время в мире наряду с системой А.Я. Вагановой получили распространение и другие авторские методики обучения классическому танцу (А. Бурнонвиль, Э. Чеккетти и др.), доказавшие свою эффективность путем многолетней практической апробации, однако на сегодняшний день в недостаточной степени изученные отечественной балетной педагогикой.
Актуальность статьи заключается в необходимости теоретического анализа методических систем преподавания классического танца при внедрении авторских методик для повышения качества подготовки артистов балета в направлении развития профессионально-личностных качеств и универсализации исполнительских возможностей.
В указанном контексте педагогическим коллективом Московской государственной академии хореографии и автором настоящей статьи было проведено исследование по определению возможностей применения авторской методики Э. Чеккетти в современном процессе обучения классическому танцу [3, с. 74]. Цель исследования заключалась в теоретико-методологическом и практическом обеспечении процесса внедрения элементов методического наследия Э. Чеккет-ти в процесс профессиональной подготовки артистов балета на уровне среднего профессионального образования (внедрение проведено в 2019-2020 гг.). Достижение указанной цели в числе прочего потребовало решения задач теоретического осмысления авторской методики Э. Чеккетти, заключающихся в поиске и анализе педагогического наследия, изучении концептуальной, стилистической, методической, терминологической специфики классического танца, характерной для данной педагогической системы.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в анализе методического обеспечения балетной педагогики, позволяющей выявить «точки роста» авторских педагогических систем обучения классическому танцу; в нахождении эффективных, обладающих педагогическом потенциалом для современного хореографического образования средств и методов обучения.
Доминирующая в сфере подготовки артистов балета практико-ориенти-рованная направленность педагогического процесса обусловливает по преимуществу изустный способ трансляции содержания образования. По этой причине многие авторские разработки остаются практически неизвестными профессиональному сообществу, ряд приемов построения урока классического танца и ком-
бинирования движений в учебных заданиях, не будучи зафиксированными, со временем забываются. Указанное обстоятельство объясняет наличествующие пробелы в области истории развития практической балетной педагогики и, соответственно, сравнительно небольшое число исследований по данной тематике.
Ситуацию осложняет тот факт, что изучение истории и теории балетной педагогики зачастую выступает только побочной темой исследований по хореографическому искусству. В связи с этим генезис и эволюция педагогических систем в области преподавания классического танца отражены в специализированной литературе крайне отрывочно, что не способствует развитию теоретических представлений в сфере педагогики балета.
Базис отечественной науки о балете составляют труды по истории балетного театра (Ю.А. Бахрушин, В.М. Красовская, А.А. Плещеев, К.А. Скаль-ковский, С.Н. Худеков), истории развития техники классического танца (Л.Д. Блок), истории хореографического образования (М.В. Борисоглебский, В.Н. Всеволодский-Гернгросс) и др. работы балетоведов (В.В. Ванслов, В.М. Га-евский, Ю.И. Слонимский, И.И. Соллертинский, Е.Я. Суриц и мн. др.) и практиков хореографии (РВ. Захаров, Ф.В. Лопухов и др.). В последние годы значимыми трудами пополнился фонд исследований по вопросам истории хореографического образования (М.К. Леонова и З.Х. Ляшко, Т.А. Филановская, А.В. Фомкин). Безусловно, многие исследования, посвященные проблемам хореографии, в меру своей специфики затрагивают сферу профессиональной подготовки артистов балета, но не фокусируются на теоретическом анализе методик обучения.
Так, число работ, представляющих систематизацию педагогического опыта преподавания классического танца, на сегодняшний день крайне незначительно (Л.Д. Ивлева, П.А. Силкин, С.С. Холфина). Также в конце XX - начале XXI в. опубликованы уроки выдающихся отечественных педагогов московской (А.И. Бондаренко, Л.Т. Жданов, А.М. Мессерер, П.А. Пестов, Н.И. Тарасов), ленинградской (А.А. Писарев, В.И. Пономарев, А.Я. Шелест), пермской (Ю.И. Плахт) школ. Содержащиеся в них практические примеры служат ценным исследовательским материалом, требующим, однако, дальнейшего компаративистского анализа на предмет выявления и теоретического объяснения специфических особенностей того или иного авторского метода или приема.
В то же время на русском языке практически отсутствуют исследования по осмыслению зарубежного педагогического опыта и авторских методик обучения классическому танцу. Работы исследователей методического наследия А. Бур-нонвиля (Э. Брун, Л. Мур, К. Юргенсен и др.), Э. Чеккетти (С.У. Бомонт, Т. Бен-нетт, А.Х. Гест, М. Краске и др.), техники Дж. Баланчина (С. Шорер, М. Эшли) никогда не издавались в России. Данное обстоятельство затрудняет применение в учебном процессе достижений зарубежных методик, поскольку их внедрение в педагогическую практику требует анализа выбранных элементов на предмет их корреляции методическим стандартам русской балетной школы.
Современные методики преподавания классического танца базируются на теоретических основах, разработанных в XVI-XVIII вв. итальянскими (Ф. Карозо, Ч. Негри и др.) и французскими (П. Бошан, П. Рамо, Р. Фейе) танцмейстерами. Ими были систематизированы балетные позиции и позы, выработана профессиональная терминология (на французском языке), сформирована система классического танца, построенная на группах движений, объединенных по общему признаку (приседания, вращения, прыжки, позы и т.д.). Все движения классического танца построены на принципе выворотности ног [4].
Указанные теоретические положения определили специфику организации мышечного аппарата артистов балета и биомеханику движений. При этом значительным разнообразием отличались положения рук. Один из первых отечественных теоретиков хореографического искусства, московская балерина Л.Р. Нелидова, указывала, что, в отличие от работы ног, ограниченной требованиями выворотности и необходимостью удерживать равновесие, руки в танце обладают значительно большей свободой движения и являются важным выразительным элементом. Поэтому «позиции их невозможно свести к такому же ограниченному количеству типичных формул, как позиции ног, корпуса и головы» [5, с. 19-20].
Данное обстоятельство обусловило методические различия в систематизации позиций и положений рук в классическом танце в разных национальных традициях и авторских методиках. Так, в методике Э. Чеккетти приняты пять позиций рук (при этом некоторые позиции имеют несколько вариаций), в методике А.Я. Вагановой три позиции рук [6, с. 30-34], а в московской балетной школе долгое время практиковалась система из семи позиций [7, с. 175-176, 210-211]. Соответственно, раздел Ро|1 de bras в уроке классического танца, посвященный отработке переводов рук через позиции, также имеет классификационные и методические особенности в различных методиках (восемь упражнений port de bras у Э. Чеккетти [8, с. 57-62], шесть форм port de bras у А.Я. Вагановой [9,с.61-67],авторскиеportdebrasизнаследияпедагоговмосковскойбалетнойшколы Е.П. Гердт и М.А. Кожуховой [7, с. 178-182, 188-191, 213-224] и т.д.).
Историческое развитие техники классического танца тесно связано с процессами становления национальных исполнительских стилей во Франции, Ита-
лии, Дании, России и др. странах. Балетоведы конца XIX - начала XX в. по совокупности выразительных средств и технических приемов выделяли две школы классического танца - французскую и итальянскую. Если французская школа характеризовалась изяществом исполнительского стиля, легкой и грациозной манерой движения, то итальянской школе были присущи виртуозность и стремительность исполнения, определенная склонность к гротеску [10, с. 9]. Позднее также оформилась русская балетная школа. Исследователь классического танца Л.Д. Блок в работе «Возникновение и развитие техники классического танца» (1938, перв. изд. - 1989) конкретизировала и охарактеризовала этапы исторического развития французской, итальянской и русской школ классического танца [11, с. 15-16].
Процесс профессиональной подготовки танцовщиков в рамках каждой исполнительской школы опирался на определенные традиции. По определению Большой Российской энциклопедии, традиция - это «социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению и воспроизводящееся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени» [12]. При этом каждое новое поколение не просто воспринимает и усваивает традиции в готовом виде, а всегда осуществляет их собственную интерпретацию и выбор [12]. Так, в сфере педагогики классического танца в результате интерпретаций и взаимовлияния различных исполнительских и педагогических традиций возникли и получили широкое распространение авторские методики обучения.
Следует отметить, что в области балетной педагогики понятие «школа», подразумевающее единство взглядов, общность или преемственность принципов и методов, применимо с большой долей условности. Нередко в рамках одной национальной школы (и одного образовательного учреждения) практиковались различные методы преподавания. В частности, в России вплоть до XX в. не существовало единой методической системы подготовки артистов балета [13, с. 209]; при этом процесс обучения характеризовался применением широкого спектра методов и приемов [14, с. 204], в театральных училищах лидирующие позиции занимали иностранные педагоги, представители различных школ и направлений (Э. Гюге, К. Блазис, Х. Иогансон, П. Малавернь, Х. Мендес, Э. Чеккетти и др.).
Также многих выдающихся педагогов затруднительно причислить к одной определенной школе. На протяжении XIX в. преподаватели старались сочетать в своей практике характерные особенности французской и итальянской школ [14, с. 215]. Нередко представители одной исполнительской школы оказывали заметное влияние на развитие другой. Так, уроки итальянского балетмейстера и педагога Ф. Тальони в период расцвета романтического балета составляли основу обучения артистов французской школы [11, с. 172]. Знаменитый педагог и теоретик танца К. Блазис, прошедший обучение во Франции, оказал определяющее влияние на развитие итальянского балета XIX в. [15, с. 231]. Аналогично балетмейстер и педагог А. Бурнонвиль, сохранивший в педагогической практике уроки французского танцовщика и педагога О. Вестриса, считается основоположником датского исполнительского стиля [15, с. 215]. В этой связи наиболее корректным в качестве обозначения совокупности педагогических приемов обучения классическому танцу, зачастую имеющих авторский характер, представляется термин «метод» [6, с. 77-78]. Некоторые авторские методы отличались высоким уровнем теоретической разработки и систематизации учебных элементов, представляя собой целостные педагогические системы.
Среди наиболее востребованных современной практикой авторских педагогических систем - методики А. Бурнонвиля, Э. Чеккетти, А.Я. Вагановой, а также неоклассическая техника Дж. Баланчина, способствовавшая выработке новых приемов обучения [16, с. 261-295]. Указанные методики и техники в своей основе базируются на традициях педагогики XIX в. (О. Вестрис, К. Блазис), сохраняя и воспроизводя их в современных условиях (А. Бурнонвиль, Э. Чеккетти) или творчески переосмысливая и адаптируя к требованиям репертуара и новым художественным веяниям (А.Я. Ваганова, Дж. Баланчин).
При этом наблюдаются различия между методиками в принципах систематизации позиций и поз классического танца, подходах к координационной работе рук и головы, постановке корпуса в больших позах, последовательности исполняемых на уроке учебных упражнений. Некоторые движения классического танца,
Библиографический список
широко применяемые в одной из систем обучения, могут быть неизвестны в другой. Так, движения contretemps и demi-contretemps из методики А. Бурнонвиля, temps de cuisse и jeté battement из раздела allegro методики Э. Чеккетти не практикуются в методике А.Я. Вагановой и т.д.
Отдельного внимания заслуживают различия между методиками в области профессиональной терминологии классического танца. Разночтения могут проявляться в том, что одно и то же движение обозначается по-разному (либо одинаковое название имеют различные элементы). Кроме того, некоторые движения еще не получили своего наименования [17, с. 92-93]. Исследователь записи танца Н.А. Вихрева констатировала, что «существующее в мировой практике отсутствие единства в употреблении терминов классического танца затрудняет процесс передачи информации среди специалистов хореографического искусства, что является определенным тормозом в развитии этого искусства» [17, с. 97]. Поэтому при обращении к практическим примерам уроков зарубежных педагогов необходимо провести семантический анализ хореографического текста.
Помимо обозначенных аспектов при внедрении в образовательный процесс элементов зарубежных методик также необходимо учитывать положения педагогических подходов, принятых в системе современного отечественного образования, его ориентацию на формирование общих и профессиональных компетенций, важность творческого развития личности обучающихся в соответствии с положениями полихудожественного подхода и принципами, и методами современной педагогики искусства [18]. К примеру, определенные средства балетной педагогики XIX в., такие как использование специальных деревянных колодок для развития выворотности ног [15, с. 144-145], часто приводящих к серьезным травмам, наряду с применением телесных наказаний восходят к традициям авторитарной педагогики и противоречат современным принципам обучения и воспитания.
Результаты теоретико-аналитической работы, полученные в ходе исследования методического наследия Э. Чеккетти и экстраполированные на широкое поле изучения авторских методик преподавания классического танца, позволили сделать следующие выводы:
1) процесс внедрения в современную практику элементов зарубежных авторских методик требует от педагога теоретической подготовки и решения ряда задач, связанных с поиском и анализом теоретического и практического материала, направленных на выявление потенциально эффективных способов совершенствования процесса преподавания;
2) всесторонний анализ методического наследия выдающихся педагогов классического танца, включающий отечественную и зарубежную методическую литературу, мемуары, архивные документы и видеоматериалы, позволяет установить наличие стилистических и координационных особенностей исполнения, которые могли остаться вне поля зрения исследователя при воспроизведении хореографического текста исходя только из терминологических наименований движений и правил их исполнения, принятых в современной русской балетной школе;
3) компаративистский анализ авторских педагогических систем позволяет проследить генезис техники классического танца, проанализировать его историческое и методическое развитие, способствует систематизации хореографической лексики и правил исполнения движений.
В заключение следует отметить, что методическая, стилистическая и терминологическая специфика авторских систем преподавания классического танца должна стать предметом углубленного изучения со стороны профессионального сообщества исследователей хореографического искусства и педагогов. В свою очередь, подобная аналитическая работа требует серьезной теоретической подготовки исследователя, что актуализирует изучение теории классического танца и педагогического наследия в системе высшего хореографического образования при подготовке педагогов-хореографов и балетмейстеров. Изучение авторских методик, их компаративистский анализ в значительной степени способствует формированию твердой теоретической основы хореографического образования и закладывает перспективы дальнейшего развития системы профессиональной подготовки артистов балета.
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный от 29.12.2012 № 273-Ф3 (последняя редакция). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
2. Фомкин А.В. Балетное образование: традиции, история, практика: монография. Санкт-Петербург: Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой, 2013.
3. Гальцева Т.А. Сохранение педагогического наследия классического танца. Academia: Танец. Музыка. Театр. Образование. 2020; № 2 (50): 73 - 74.
4. Классический танец. Большая Российская энциклопедия. 2016. Available at: https://bigenc.ru/theatre_and_cinema/text/2622949
5. Нелидова Л.Р Искусство движений и балетная гимнастика. Краткая теория, история и механика хореографии. Москва: Хореографическая школа, 1908.
6. Грант Г. Практический словарь классического балета. Москва: МГАХ, РАТИ-ГИТИС, 2009.
7. Холфина С.С. Вспоминая мастеров московского балета. Москва: Искусство, 1990.
8. Beaumont C.W., Idzikowski S. A Manual of The Theory and Practice of Classical Theatrical Dancing (Méthode Cecchetti). London: C.W. Beaumont, 1922.
9. Ваганова А.Я. Основы классического танца. Санкт-Петербург: Лань, 2002.
10. Тарасов Н.И. Классический танец. Школа мужского исполнительства. Москва: Искусство, 1971.
11. Блок Л.Д. Возникновение и развитие техники классического танца. Москва: Юрайт, 2019.
12. Гофман А.Б. Традиция. Большая Российская энциклопедия. 2017. Available at: https://bigenc.ru/world_history/text/4199293
13. Борисоглебский М.В. Материалы по истории русского балета: в 2-х т. Ленинград: ЛГХУ 1938; Т. 1.
14. Худеков С.Н. История танцев: в 4 ч. Петроград: Типография Петроградской газеты, 1915; Ч. 3.
15. Хоманс Д. История балета. Ангелы Аполлона. Москва: АСТ, 2020.
16. Силкин П.А. История и теория балетной педагогики. Классический танец: учебное пособие. Санкт-Петербург: Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой, 2014.
17. Вихрева Н.А. Термин классического танца как носитель информации. Театр. Живопись. Кино. Музыка. 2008; № 3: 85 - 99.
18. Культурно-творческие компетенции в гуманитарном образовании. Юсовские чтения: сборник научных статей по материалам XXII Международной научно-практической конференции. Москва: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2021.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj ot 29.12.2012 № 273-FZ (poslednyaya redakciya). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Fomkin A.V. Baletnoe obrazovanie: tradicii, istoriya, prakiika: monografiya. Sankt-Peterburg: Akademiya Russkogo baleta im. A.Ya. Vaganovoj, 2013.
3. Gal'ceva T.A. Sohranenie pedagogicheskogo naslediya klassicheskogo tanca. Academia: Tanec. Muzyka. Teatr. Obrazovanie. 2020; № 2 (50): 73 - 74.
4. Klassicheskij tanec. Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya. 2016. Available at: https://bigenc.ru/theatre_and_cinema/text/2622949
5. Nelidova L.R. Iskusstvo dvizhenij i baletnaya gimnastika. Kratkaya teoriya, istoriya i mehanika horeografii. Moskva: Horeograficheskaya shkola, 1908.
6. Grant G. Prakticheskijslovar'klassicheskogo baleta. Moskva: MGAH, RATI-GITIS, 2009.
7. Holfina S.S. Vspominaya masterov moskovskogo baleta. Moskva: Iskusstvo, 1990.
8. Beaumont C.W., Idzikowski S. A Manual of The Theory and Practice of Classical Theatrical Dancing (Méthode Cecchetti). London: C.W. Beaumont, 1922.
9. Vaganova A.Ya. Osnovy klassicheskogo tanca. Sankt-Peterburg: Lan', 2002.
10. Tarasov N.I. Klassicheskij tanec. Shkola muzhskogo ispolnitel'stva. Moskva: Iskusstvo, 1971.
11. Blok L.D. Vozniknovenie i razvitie tehniki klassicheskogo tanca. Moskva: Yurajt, 2019.
12. Gofman A.B. Tradiciya. Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya. 2017. Available at: https://bigenc.ru/world_history/text/4199293
13. Borisoglebskij M.V. Materialy po istorii russkogo baleta: v 2-h t. Leningrad: LGHU, 1938; T. 1.
14. Hudekov S.N. Istoriya tancev: v 4 ch. Petrograd: Tipografiya Petrogradskoj gazety, 1915; Ch. 3.
15. Homans D. Istoriya baleta. Angely Apollona. Moskva: AST, 2020.
16. Silkin P.A. Istoriya i teoriya baletnoj pedagogiki. Klassicheskij tanec: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Akademiya Russkogo baleta im. A.Ya. Vaganovoj, 2014.
17. Vihreva N.A. Termin klassicheskogo tanca kak nositel' informacii. Teatr. Zhivopis'. Kino. Muzyka. 2008; № 3: 85 - 99.
18. Kul'turno-tvorcheskie kompetencii v gumanitarnom obrazovanii. Yusovskie chteniya: sbornik nauchnyh statej po materialam XXII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: FGBNU IHOiK RAO, 2021.
Статья поступила в редакцию 02.03.22
УДК 37.022
Sergeeva T.V., senior lecturer, doctoral postgraduate, Department of the Russian Language, Branch of the VUNC of"Navy Academy" (Kaliningrad, Russia),
E-mail: tanya_1600@mail.ru
Samsonova N.V., Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia), E-mail: NSAMSONOVA@kantiana.ru
MODEL OF FORMING THE EXPERIENCE OF SPEECH CONFLICT BEHAVIOR OF THE TEACHER IN PROFESSIONALLY ORIENTED LEARNING. The
article reveals a problem of developing a structural and functional model of the formation of speech behavior in conflict situations, based on the structure of pedagogical activity, which allows to provide a personal-activity approach to learning, increase the effectiveness of the material being studied, adapt participants to modern socio-psychological conditions in the process of professional training within the framework of passing the required professional standard. The developed model is implemented in the educational process in special speech disciplines. The article presents criteria that reflect the specifics of the technology of modeling conflict speech behavior as a factor in the communicative and speech preparation of a future teacher for professional activities. The criteria are disclosed through the structural components of the model. The presented material allows us to conclude that the training of student teachers according to the developed model within the framework of the educational module allows increasing the flexibility, dynamism and variability of professional and communicative training.
Key words: model, speech behavior, conflict, professional training, teacher's communicative competence.
Т.В. Сергеева, доц., филиал ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия», г. Калининград, E-mail: tanya_1600@mail.ru
Н.В. Самсонова, д-р пед. наук, проф., Институт образования Балтийского федерального университета имени И. Канта, г. Калининград,
E-mail: NSAMSONOVA@kantiana.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА РЕЧЕВОГО КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
В статье раскрывается проблема разработки структурно-функциональной модели формирования речевого поведения в конфликтных ситуациях, основанной на структуре педагогической деятельности, позволяющей обеспечить личностно-деятельностный подход в обучении, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к современным социально-психологическим условиям в процессе профессиональной подготовки в рамках прохождения обязательного профессионального стандарта. Разработанная модель реализована в учебном процессе по специальным речеведческим дисциплинам. В статье приведены критерии, отражающие специфику технологии моделирования речевого конфликтного поведения как фактора коммуникативно-речевой подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. Критерии раскрыты через структурные компоненты модели. Представленный материал позволяет сделать вывод, что обучение студентов-педагогов по разработанной модели в рамках образовательного модуля позволяет повысить гибкость, динамичность и вариативность профессионально-коммуникативной подготовки.
Ключевые слова: модель, речевое поведение, конфликт, профессиональная подготовка, коммуникативная компетенция педагога.
Актуальность данного исследования обусловлена социальным и государственным заказами, которые приоритетным направлением определяют обеспечение современного качества образования посредством правовых гарантийных условий, предусмотренных в действующем законодательстве Российской Федерации. Качественное образование молодого поколения педагогов зависит от особенностей реализующихся образовательных программ, показателем которых является сформированные профессиональные компетенции в комфортной образовательной среде. Профориентационные компетенции формируются у обучающихся на всех уровнях образовательного процесса (бакалавриата, магистратуры, специалитета, аспирантуры) в зависимости от условий реализации профессиональных задач, при реализации которых ключевую роль играет речевое взаимодействие. Речевой компонент выполняет важную функцию в предупреждении и решении конфликтов в образовательном процессе, так как конструктивная или деструктивная стороны речевых приемов способны как предотвратить конфликт, так и стать его причиной. Выпускник каждой квалификационной степени и направления подготовки педагогического профиля в результате освоения
профессионально ориентированных программ высшего образования и овладения универсальными и профессиональными компетенциями должен владеть конфликтологической коммуникативной компетентностью для реализации профессиональных задач в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, регламентируемым(и) квалификационными требованиями профессиональных стандартов. Данные умения педагога, на наш взгляд, способствующие меньшему числу возникновений конфликтов между участниками образовательных отношений, необходимо формировать в рамках освоения студентами базового высшего профессионального обучения.
В связи с этими теоретическими основами построения модели формирования речевого конфликтного поведения педагога стала нормативно-правовая база, включающая в себя требования к направленности, содержанию и результатам освоения основных профессиональных образовательных программ, условия реализации основных образовательных программ, а также итоговые характеристики профессиональных квалификаций, регламентированные в профессиональных и образовательных стандартах.
