CC BY
108
2. Irodov I.E. Zadachipo obschej fizike. 3-e izd. Moskva: 2002.
3. Proyaeva I.V., Sidelov D.I. Ob ispol'zovanii metodov nahozhdeniya 'ekstremumov funkcii v fizicheskih prilozheniyah pri podgotovke bakalavrov inzhenernogo profilya. Modernizaciya inzhenernogo obrazovaniya: sostoyanie, problemy, perspektivy (avtorskaya monografiya). 2018, Orenburg: 168 - 174.
4. Proyaeva I.V. Ob organizacii kompetentnostno-orientirovannogo podhoda samostoyatel'noj raboty bakalavrov po matematicheskim disciplinam na tehnicheskih special'nostyah VO. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v sfere inzhenernoj podgotovki: avtorskaya monografiya. Ufa: oOo A'ETERNA, 2017: 101 - 106.
5. Proyaeva I.V. Kompetentnostnyj podhod v prepodavanii matematicheskih disciplin na inzhenernyh special'nostyah. Materialy I Mezhdunarodnoj ochno-zaochnoj konferencii. Orenburg, PGUTI, 2015.
Статья поступила в редакцию 07.03.19
УДК 377, 793.3
Radchenko S.I., postgraduate, Moscow State Academy of Choreography (Moscow, Russia), E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
MODERN PROBLEMS OF IMPROVING THE QUALITY OF PROFESSIONAL CHOREOGRAPHIC EDUCATION: THE POTENTIAL THE INTRODUCTION OF THE PEDAGOGICAL HERITAGE OF ENRICO CECCHETTI. The article presents an analysis of relevant problems of the modern system of professional choreographic education, one of which is a problem of improving the quality of teaching the system-forming discipline "Classical Dance". The way to solve it can serve the variability of pedagogical methods, historically inherent in the Russian ballet school, which opens up broad prospects for the implementation of a variety of effective techniques in the educational process, for example, Enrico Cecchetti system, widely used abroad. The article describes the methodological foundations of the domestic system of secondary professional choreographic education and academic discipline "Classical Dance". The author reveals theoretical and practical specifics of the E. Cecchetti system, describes the contribution of the Italian teacher to the development of the Russian ballet theater, gives the practical results of the implementation of training exercises compiled by E. Cecchetti in the modern educational process.
Key words: secondary vocational education, choreographic education, ballet pedagogy, Enrico Cecchetti, Cecchetti system, classical dance.
С.И. Радченко, аспирант, ФГБОУ ВО «Московская государственная академия хореографии», г. Москва, E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОТЕНЦИАЛ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ЭНРИКО ЧЕККЕТТИ
Статья посвящена анализу актуальных проблем современной системы профессионального хореографического образования, одной из которых является проблема повышения качества преподавания системообразующей дисциплины «Классический танец». Способом её решения может служить вариативность педагогических методов, исторически присущая русской балетной школе, открывающая широкие перспективы внедрения в образовательный процесс разнообразных эффективных методик, например, широко распространенной за рубежом педагогической системы Энрико Чеккетти. В статье описаны методические основания отечественной системы среднего профессионального хореографического образования и учебной дисциплины «Классический танец». Автором раскрывается теоретическая и практическая специфика системы Э. Чеккетти, описывается вклад итальянского педагога в становление русского балетного театра, приводятся практические результаты внедрения учебных упражнений, составленных Э. Чеккетти, в современный образовательный процесс.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, хореографическое образование, балетная педагогика, Энрико Чеккетти, система Чеккетти, классический танец.
Балетное искусство занимает почетное место в российской художественной культуре. Хореографические постановки отечественных балетмейстеров, исполнительское мастерство танцовщиков известны и общепризнаны во всем мире. В России широко развита государственная система профессионального хореографического образования, реализующаяся на трех образовательных уровнях: начальном, среднем профессиональном и высшем профессиональном. Одни из старейших учебных заведений страны - Московская государственная академия хореографии и Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой (Санкт-Петербург), являются ведущими в данной отрасли. Дипломы обеих академий широко котируются как в России, так и за рубежом, и дают гарантию последующего трудоустройства по освоенной специальности. В современных условиях особое значение приобретает совершенствование образования, в частности - хореографического, и наиболее перспективным направлением совершенствования является внедрение в учебный процесс эффективных методик, в настоящее время не применяющихся в должной мере. К числу таких методик относится авторская педагогическая система Э. Чеккетти, способная заметно расширить арсенал профессиональных средств артиста балета.
Интегративные основы русской балетной школы, сложившейся в результате освоения и творческой интерпретации лучших достижений французской, итальянской и датской балетных школ, казалось, должны облегчать процесс проникновения инноваций в хореографическую образовательную среду. Однако, в настоящее время отечественное хореографическое образование характеризуется высокой приверженностью классическим традициям, относительной ригидностью, что определяет сложность и длительность адаптации к новым или распространенным в иных культурных средах педагогическим решениям. Именно в силу данного обстоятельства известная за рубежом педагогическая система Э. Чеккетти в России распространена недостаточно, при том, что само хореографическое образование считается флагманским.
На среднем профессиональном уровне хореографическое образование в России регулируется Федеральным законом РФ от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 21.07.2014); Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по специальности 52.02.01 Искусство балета, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.01.2015 № 35; Образовательной программой среднего профессионального
образования в области искусств, интегрированной с образовательными программами основного общего и среднего общего образования (ИОП в ОИ) по специальности 52.02.01 Искусство балета, Рабочими программами дисциплин (РПД) и др. нормативными и локальными документами.
Специальность 52.02.01 Искусство балета имеет две формы подготовки: базовую (срок обучения составляет шесть лет десять месяцев) и углубленную (срок обучения составляет семь лет десять месяцев). Ведущие хореографические учебные заведения страны реализуют указанную специальность по углубленной форме обучения с присвоением выпускнику квалификации «Артист балета, преподаватель», что позволяет трудоустроиться в двух сферах профессиональной деятельности: творческо-исполнительской в качестве артиста балета и педагогической в детских школах искусств, учреждениях дополнительного образования и общеобразовательных организациях.
Основу ФГОС СПО нового поколения составляет компетентностный подход, в соответствии с которым выпускник должен обладать определенными общими и профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции углубленной формы обучения подразделяются на творческо-исполнительские (семь компетенций) и педагогические (шесть компетенций).
Проблемы, поставленные сегодня перед отечественной системой профессионального хореографического образования, можно разделить на несколько категорий. Часть из них обусловлена историческими традициями и спецификой балетного искусства, вступающими в противоречие с системой общего образования. Выдающийся организатор хореографического образования и ученый-педагог А.В. Фомкин выделяет следующие специфические особенности балетного образования: конкурсная процедура приема детей, базирующаяся на наличии профессиональных данных, необходимых для поступления в учебное заведение, наличие промежуточной аттестации учащихся, «по итогам которой неспособные дети исключаются не только на основании результатов освоения программы, но и по телесным (физическим) параметрам» [1, с. 278], «конфликтность целей общего и профессионального образования; противоречие между традиционной системой подготовки специалистов балета и государственной системой профессионального и общего образования» [1, с. 278], влияние театрального репертуара на содержание обучения, ранняя профессионализация.
Другая часть проблем в системе отечественного профессионального хореографического образования связана с Болонским процессом и реализацией
норм Федерального закона РФ от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», внедрением в систему образования страны ФГОС нового поколения, составленных по принципам компетентностного подхода. Несмотря на то, что большая часть изменений затрагивает систему высшего образования, реформаторский процесс «не может не отразиться и на всей образовательной инфраструктуре в целом» [2, с. 84], включая систему среднего профессионального образования.
Наконец, еще одна категория проблем связана с повышением качества преподавания учебных дисциплин. В рамках данной статьи предлагается рассмотреть проблемы повышения качества преподавания системообразующей учебной дисциплины в системе отечественного профессионального хореографического образования - классического танца.
Профессиональные требования, предъявляемые сегодня к артистам балета, заключаются в широком разнообразии исполнительского диапазона, необходимостью владения различными танцевальными стилями, знанием особенностей хореографических школ. Данные требования обусловлены наличием в репертуаре хореографических коллективов самых различных спектаклей, от балетов классического наследия до современных постановок, использующих в качестве хореографической лексики разнообразные стили танца модерн. С другой стороны, качество спектаклей театрального репертуара напрямую зависит от уровня выпускников хореографических учебных заведений. Исполнители, не владеющие в полной мере лексикой классического, современного, народно-сценического, историко-бытового танцев, элементами акробатики, пантомимой и т. д., не позволяют балетмейстеру-постановщику реализовать свой замысел, что не способствует развитию хореографического искусства.
В ФГОС СПО по специальности 52.02.01 Искусство балета прописаны профессиональные хореографические дисциплины, отражающие спектр требований, предъявляемых сегодня хореографическими коллективами к выпускникам учебных заведений. Вместе с тем представляется необходимым ознакомление учащихся не только с различными видами сценического танца, но и с разнообразными направлениями внутри профессиональных дисциплин. В частности, нужно предоставить учащимся сведения об основных школах и системах классического танца, оказавших и продолжающих оказывать существенное влияние на мировую хореографию.
Указанные требования нашли выражение в формулировках профессиональных компетенций ФГОС СПО. В профессиональной компетенции твор-ческо-исполнительской деятельности номер 1.7 отмечена важность владения выпускником профессиональной терминологией балетного театра [3, с. 9]. Общепринятая в хореографическом искусстве французская терминология танцевальных движений приобретает в рамках каждой национальной школы определенные особенности: одно и то же движение может называться по-разному, некоторые движения, характерные для французской и итальянской балетных школ, не изучаются в России и т. п. Поэтому, учитывая современные реалии, в целях эффективной коммуникации в профессиональном сообществе выпускник должен владеть знанием терминологии не только русской школы классического танца, но и основных зарубежных школ. Профессиональная компетенция педагогической деятельности выпускника углубленной формы обучения номер 2.4 требует умения «на практике «применять классические и современные методы преподавания, анализировать особенности отечественных и зарубежных хореографических школ» [3, с. 9], что невозможно без ознакомления учащихся с педагогическим наследием знаменитых отечественных и зарубежных педагогов классического танца как в теоретическом, так и в практическом отношениях на примерах учебных комбинаций движений.
Изучение и сопоставление различных систем классического танца, анализ педагогического наследия и применение на практике лучших его образцов также способствуют развитию хореографического образования. Отечественная хореографическая школа на протяжении всей своей истории была открыта прогрессивным достижениям зарубежного балета, сохраняла классическое наследие и творчески адаптировала его к новым условиям. Так, в основе современной русской школы классического танца лежит опыт французской, датской и итальянской балетных школ XIX в., привитый на русской почве тремя выдающимися деятелями хореографии второй половины XIX в.: М.И. Петипа, Х.П. Иогансоном и Э. Чеккетти.
Основу современной методики преподавания классического танца в России составляет система А.Я. Вагановой, неоспоримые достоинства которой признаны как в нашей стране, так и за рубежом. Данная методическая система получила теоретическое оформление в работе А.Я. Вагановой «Основы классического танца» (Ленинград, 1934). В указанном труде советский педагог, творчески обобщив и систематизировав достижения своих предшественников и коллег, знаменитых преподавателей Санкт-Петербургского Императорского театрального училища: М.И. Петипа, Е.П. Соколовой, Е.О. Вазем, Х.П. Иогансона, П.А. Гердта, Э. Чеккетти, Н.Г Легата и др., и опираясь на собственный преподавательский опыт, разработала методику, составившую основу современной русской балетной школы. В книге А. Я. Вагановой были заданы стандарты исполнения движений классического танца, установлены структура урока и порядок изучения движений.
Система А.Я. Вагановой составляет фундамент методики преподавания классического танца. Вместе с тем интегративный характер системы А.Я. Вагановой оставляет широкий простор для педагогического творчества в рамках уста-
новленных исполнительских традиций. В главе «Построение урока» знаменитый педагог писала: «Никаких твердых схем и никаких твердых норм для построения уроков я давать не буду. Это область, в которой решающую роль играют опыт и чуткость преподавателя» [4, с. 20]. И далее: «... я считаю невозможным давать какие-нибудь твердые схемы уроков, - это дело, требующее абсолютной индивидуализации и учета многих обстоятельств» [4, с. 21]. Т.о., в советском хореографическом образовании сохранялась вариативность педагогических методов и приемов. Данное обстоятельство позволило исследователю хореографического образования Т.А. Филановской обозначить образовательную модель второй половины XX в. как вариативную. Вариативная модель характеризуется «количественным увеличением направлений и форм образования, их качественным многообразием. Широкий спектр образовательных программ предоставляет право выбора авторских школ обучения» [5, с. 280]. Вариативная модель в области преподавания классического танца «допускается в авторских методических системах и приемах обучения, подборе репертуара, стилистических акцентах исполнения, обусловленных национальной культурой. Авторские методики преподавания, творчески перерабатывающие систему А.Я. Вагановой, стали возможны в вариативной модели образования» [5, с. 256].
Стоит отметить, что наличие авторских методик преподавания не вступает в противоречие с академическими традициями хореографического образования, теоретическими основами, определенными в работах А.Я. Вагановой, а, напротив, направлено на развитие системы хореографического образования, раскрытие индивидуальности учащихся, и в этом компоненте находится в русле личностно-ориентированного подхода. Знаменитый педагог Московского хореографического училища Н.И. Тарасов писал: «Для всех школ классического танца в Советском Союзе характерен академический строгий стиль, но самая разнообразная исполнительская манера движения, которая не ограничивает, не сковывает индивидуальность танцовщика, а, напротив, позволяет полнее и глубже раскрыть все его творческие возможности» [6, с. 10].
Многие отечественные педагоги классического танца в своей практике опирались на авторские наработки, что способствовало разнообразию исполнительской манеры выпускников и развивало балетную педагогику. Стоит назвать имена таких заслуженных мастеров, как В.И. Пономарев, А.И. Пушкин, В.Д. Тихомиров, А.И. Чекрыгин, М.А. Кожухова, Е.В. Ширипина, Н.И. Тарасов, А.М. Мес-серер, С.Н. Головкина, Л.П. Сахарова, П.А. Пестов, Е.П. Валукин, Л.Т. Жданов, А.И. Бондаренко, каждый из которых обладал своим уникальным видением педагогического процесса и обогатил русский балет технически совершенными и индивидуально-выразительными исполнителями. В последнее время педагогическое наследие активно изучается, публикуются монографии и исследования, а также расшифрованные записи уроков советских и российских преподавателей классического танца. Работа по анализу педагогического наследия и перенесение определенных методов и приемов в современную педагогическую практику способствуют расширению профессионального инструментария современных преподавателей классического танца, что позволяет сделать учебный процесс более гибким, продуктивным и профессионально-информативным для учащихся.
Одной из педагогических методик, мало известных в России, является система преподавания классического танца знаменитого итальянского педагога Энрико Чеккетти (1850 - 1928). Данная система получила большое распространение за рубежом, в Великобритании, США, Австралии, Новой Зеландии, Италии и др. странах. В 1922 г. в Лондоне было создано Общество им. Чеккетти, «ставившее своей целью кодификацию и популяризацию его метода преподавания классического танца» [7, с. 19].
Вместе с тем необходимо отметить, что педагогическая методика Э. Чеккет-ти сформировалась в России, в период работы итальянского маэстро в качестве преподавателя Санкт-Петербургского Императорского театрального училища (1893 - 1902). Выдающийся танцовщик, Э. Чеккетти воспитывал своих учеников в традициях виртуозного исполнения итальянской школы, славившейся техникой вращений, прыжков, танца на пуантах. По словам А.Я. Вагановой, педагогическая деятельность Э. Чеккетти в России стала «событием, сыгравшим огромную роль в истории нашей педагогики, а вместе с тем и русского балета» [4, с. 7]. В свою очередь, академические традиции балетного театра М.И. Петипа, исполнительский стиль русских артистов оказывали влияние на методику обучения Э. Чеккетти, умевшего находить индивидуальный подход к каждому из своих знаменитых учеников и раскрывать его сильные качества, устраняя недостатки.
После ухода из театрального училища Э. Чеккетти открыл частную балетную студию в Санкт-Петербурге, в которой его занятия продолжали посещать ведущие балерины Мариинского театра. За годы педагогической практики Э. Чеккетти воспитал много блестящих исполнителей, среди которых были деятели как русского, так и европейского балета, такие как А.П. Павлова, Т.П. Карсавина, М.Ф. Кшесинская, О.И. Преображенская, Л.Н. Егорова, Ю.Н. Седова, Л.Г Кякшт, Б.Ф. Нижинская, В.Ф. Нижинский, С. Идзиковский, Л.Ф. Мясин, С. Ли-фарь, Н. де Валуа, М. Рамбер, М. Краске и мн. др.
Основные особенности педагогической методики Э. Чеккетти заключаются в систематичности и последовательности изучения учебного материала, сознательности и прочности его освоения, целенаправленности педагогического процесса. В своей практике Э. Чеккетти опирался на словесные, наглядные и практические методы обучения. Внимание к личности учащихся, формирование учебного материала в соответствии с физическими и психологическими возмож-
ностями учеников, стремление развить творческую индивидуальность каждого ученика свидетельствуют о следовании принципам личностно-ориентированного и акмеологического подходов, что сближает методику преподавания Э. Чеккетти с современными образовательными тенденциями. Вышесказанное предоставляет широкие возможности для потенциального внедрения методических наработок Э. Чеккетти в современную систему отечественного хореографического образования.
Большой интерес для хореографической педагогики представляют сохранившиеся записи комбинаций из уроков Э. Чеккетти. Итальянский педагог разработал недельный цикл занятий, в котором каждому дню соответствовали определенные учебные комбинации. Исследователь классического танца Л.Д. Блок отмечает, что «каждый день был построен на одном доминирующем па или типе па для обеих частей урока. Например, в понедельник во все комбинации адажио входят developpe и grands ronds de jambes, в аллегро - assemble, в пятницу -глиссады в адажио и всевозможные заноски в аллегро и т. д. Такое построение урока очень легко защищать с точки зрения физиологии: для прочного внедрения па или танцевального приема необходимо его систематическое, многократное повторение» [8, с. 258]. Указанный методический принцип был принят и развит некоторыми отечественными педагогами, в частности В.Д. Тихомировым, который разработал т. н. «метод одного pas», и его учеником А.М. Мессерером.
При этом необходимо учитывать, что урок Э. Чеккетти отнюдь не сводился к выполнению учениками ежедневного «меню» из прочно устоявшихся и неизменных комбинаций. Автор учебника по методике Э. Чеккетти, его сын Грациозо Чеккетти, писал о важности ротации упражнений применительно к разделу урока adagio: «Каждое adagio имеет свои технические и ритмические особенности исполнения, поэтому желательно делать их в ротации, чтобы ученик научился выполнять движения и принимать позы в любой последовательности. Порядок исполнения следует постоянно изменять, чтобы ученик смог полностью избавиться от пагубных привычек» [9, с. 178].
Важнейший раздел урока в методике Э. Чеккетти - adagio - представляет собой порядка тридцати сохранившихся комбинаций маэстро. Исполнение учебных упражнений итальянского педагога способствовало выработке выносливости, мышечной силы учеников. Технически сложные, длительные комбинации, в которых большая нагрузка ложилась на мышцы опорной ноги, многократное повторение движений, внедрение в структуру комбинаций движения relevé (подъем ног на полупальцы или на пальцы), внимание к взаимосвязанным и гармоничным движениям ног, рук, корпуса и головы - данные особенности комбинаций Э. Чеккетти были призваны вырабатывать устойчивость в позах, укреплять мышцы ног, поясницы и спины, совершенствовать координацию учащихся.
К сожалению, богатое педагогическое наследие Э. Чеккетти остается практически неизученным в отечественной хореографической литературе. Ощущается недостаток публикаций о методике итальянского педагога. Такие важные для понимания методической специфики системы Э. Чеккетти работы, как учебники «A Manual of The Theory and Practice of Classical Theatrical Dancing» С.У. Бомонта и С. Идзиковского (Лондон, 1922) и «The Theory and Practice of Allegro in Classical Ballet (Cecchetti Method)» М. Краске и С.У. Бомонта (Лондон, 1930), «The Cecchetti Legacy. An Analysis and Description of the Cecchetti Method of Classical Ballet» А.Х. Гест и Т. Беннетта (Олтон, 2007), биографические работы, раскрывающие деятельность Э. Чеккетти как танцовщика, педагога и балетмейстера, как «Enrico Cecchetti. A Memoir» С.У. Бомонта (Лондон, 1929) и «Cecchetti: A Ballet Dynasty» Л. Брилларелли (Торонто, 1995) и др. не изданы в России и зачастую представляют библиографическую редкость, что затрудняет знакомство с ними как учащихся, так и преподавателей.
Библиографический список
В последнее время ситуация меняется. В 2007 г. опубликован перевод книги «Traité général théorique et pratique de Danse Académique» сына Энрико -Грациозо Чеккетти (время написания - 1946 - 1956 гг.) под названием «Полный учебник классического танца». В 2015 г в честь 165-летия со дня рождения итальянского маэстро АРБ им А.Я. Вагановой было подготовлено издание перевода биографии Э. Чеккетти «Master of the Russian Ballet: The memoirs of Enrico Cecchetti» О. Ракстер (Нью-Йорк, 1923), получившей название «Воспоминания Энрико Чекетти».
Московская государственная академия хореографии в своей деятельности большое внимание уделяет процессу сохранения и изучения традиций хореографического искусства. Ректор академии М.К. Леонова следующим образом формулирует задачи учебного заведения в данной области: «Сохранять наследие не значит консервировать его как музейный экспонат. Сохранять - мы понимаем как изучать, стремиться понять, перенять лучшее и перспективное для дальнейшего развития, чтобы эффективно и профессионально отвечать требованиям современности, не теряя при этом своей национальной культурной самобытности, а умножая те достижения, которые мы унаследовали от предшествующих поколений» [10, с. 8]. Сохранение и изучение традиций, в том числе традиций в области преподавания классического танца, способствует укреплению того «фундамента мастерства, на котором может появиться подлинно совершенное новое, обладающее той мерой соответствия категории «искусство», которой подчас так не хватает современным экспериментам в области хореографии» [11, с. 16].
Педагогами, аспирантами и студентами МГАХ проводится активная работа по сохранению и изучению педагогического наследия Э. Чеккетти. В фондах историко-архивного отдела МГАХ хранится перевод на русский язык учебника «A Manual of The Theory and Practice of Classical Theatrical Dancing» С.У. Бомонта и С. Идзиковского, осуществленный Е.Я. Суриц. В периодическом издании академии публикуются статьи, посвященные анализу теории и методики преподавания классического танца Э. Чеккетти.
Помимо изучения теоретических основ, большое внимание уделяется и практической стороне методики Э. Чеккетти. В частности, осуществляется внедрение учебных упражнений итальянского маэстро в систему современного хореографического образования. Зав. кафедрой классического танца МГАХ, профессором Т.А. Гальцевой совместно с преподавателем классического танца А.И. Бондаренко в 2004 г. был проведен научный семинар по методике Э. Чеккетти, на котором учащиеся и студенты академии исполняли комбинации из разделов урока adagio и allegro. Педагогами МГАХ, профессором Н.А. Вихревой и профессором В.В. Анисимовым, и аспирантом МГАХ С.И. Радченко в 2015 г. была осуществлена адаптация нескольких комбинаций adagio на уроке классического танца студентов I курса СПО МГАХ. Специфическая манера исполнения отдельных движений, характерная для системы Э. Чеккетти, была приведена в соответствие с традициями русской школы. При этом сохранялись композиционные особенности комбинаций.
Результаты внедрения педагогического наследия Э. Чеккетти в педагогическую практику на уроках классического танца показывают, что исполнение учащимися комбинаций adagio итальянского педагога способствует их профессиональному совершенствованию, развитию координации и необходимых технических навыков, таких как выносливость, устойчивость, точность и уверенность вращений и т. д. Вышесказанное позволяет судить, что методические наработки Э. Чеккетти обладают существенным положительным потенциалом и способны эффективно обогатить отечественную балетную педагогику и служить залогом успешного развития и совершенствования всей системы хореографического образования.
1. Фомкин А.В. Балетное образование: традиции, история, практика: Монография. Санкт-Петербург: Академия Русского балета имени А.Я. Вагановой, 2013.
2. Оленев С.М. Актуальные направления развития хореографического образования в России. Academia: Танец. Музыка. Театр. Образование. 2015; 4 (40): 84 - 85.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению 52.03.01 «Хореографическое искусство». Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 12 января 2016 г. № 6.
4. Ваганова А.Я. Основы классического танца. Санкт-Петербург: Лань, 2002.
5. Филановская Т.А. История хореографического образования в России: Учебное пособие. Санкт-Петербург: Лань; ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2017.
6. Тарасов Н.И. Классический танец. Школа мужского исполнительства. Москва: Искусство, 1971.
7. Рославлева Н.П. Английский балет. Москва: Музгиз, 1959.
8. Блок Л.Д. Классический танец: История и современность. Москва: Искусство, 1987.
9. Чеккетти Г Полный курс классического танца. Москва: АСТ: Астрель, 2010.
10. Леонова М.К. Сохранение наследия выдающихся деятелей отечественного хореографического искусства и образования в Московской государственной академии хореографии. Academia: Танец. Музыка. Театр. Образование. 2015; № 4 (40): 8 - 10.
11. Кабурнеева Е.О., Бутов А.Ю. Педагогические традиции хореографического образования в России (на примере Московской государственной академии хореографии). Вестник Московского университета МВД России. 2010; 7: 14 - 16.
References
1. Fomkin A.V. Baletnoe obrazovanie: tradicii, istoriya, prakíika: Monografiya. Sankt-Peterburg: Akademiya Russkogo baleta imeni A.Ya. Vaganovoj, 2013.
2. Olenev S.M. Aktual'nye napravleniya razvitiya horeograficheskogo obrazovaniya v Rossii. Academia: Tanec. Muzyka. Teatr. Obrazovanie. 2015; 4 (40): 84 - 85.
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po napravleniyu 52.03.01 «Horeograficheskoe iskusstvo». Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 12 yanvarya 2016 g. № 6.
4. Vaganova A.Ya. Osnovy klassicheskogo tanca. Sankt-Peterburg: Lan', 2002.
5. Filanovskaya T.A. Istoriya horeograficheskogo obrazovaniya v Rossii: Uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Lan'; PLANETA MUZYKI, 2017.
6. Tarasov N.I. Klassicheskij tanec. Shkola muzhskogo ispolnitel'stva. Moskva: Iskusstvo, 1971.
7. Roslavleva N.P. Anglijskij balet. Moskva: Muzgiz, 1959.
8. Blok L.D. Klassicheskij tanec: Istoriya i sovremennost'. Moskva: Iskusstvo, 1987.
9. Chekketti G. Polnyj kurs klassicheskogo tanca. Moskva: AST: Astrel', 2010.
10. Leonova M.K. Sohranenie naslediya vydayuschihsya deyatelej otechestvennogo horeograficheskogo iskusstva i obrazovaniya v Moskovskoj gosudarstvennoj akademii horeografii. Academia: Tanec. Muzyka. Teatr. Obrazovanie. 2015; № 4 (40): 8 - 10.
11. Kaburneeva E.O., Butov A.Yu. Pedagogicheskie tradicii horeograficheskogo obrazovaniya v Rossii (na primere Moskovskoj gosudarstvennoj akademii horeografii). Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2010; 7: 14 - 16.
Статья поступила в редакцию 21.03.19
УДК 378
Romashkova O.V., senior teacher, Design Department, postgraduate, Gzhel State University (Electroizolyator, Russia), E-mail: romashkova-ov@art-gzhel.ru
Salitova F.Sh., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Gzhel State University (Electroizolyator, Russia),
E-mail: salitova-fh@art-gzhel.ru
COMBINATORICS IN 3D MODELING AS A MEANS OF CREATIVE DEVELOPMENT OF STUDENTS BY FIELD OF STUDY DESIGN (UNDERGRADUATE LEVEL). The article considers an ability to apply combinatorics in the environment of Autodesk s Max 3d in the process of preparation of students-designers in the development of conditional models of objects available in the environment, for example, exhibition stands, entrance signs, shade structures, micro-landscapes, etc. This method provides wide opportunities for creative problem solving. The authors conclude that the basic principle of virtual-combinatorial modeling is presence of combinatorial warm-up on abstract models or modules, provides an opportunity for students to use the techniques and skills to find individual ways to express their ideas in the design environment. Combinatorics has universal properties, which can be used in any project activity to implement the creative idea directly through the formation.
Key words: design, education, 3-D modeling, combinatorics in three-dimensional modeling, Autodesk 3d's Max.
О.В. Ромашкова, ст. преп. каф. дизайна, аспирант, ФГБОУ «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор,
E-mail: romashkova-ov@art-gzhel.ru
Ф.Ш. Салитоеа, д-р пед. наук, проф. каф. психологии и педагогики, ФГБОУ «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор,
E-mail: salitova-fh@art-gzhel.ru
КОМБИНАТОРИКА В З^МОДЕЛИРОВАНИИ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙН (УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТА)
В статье рассмотрена возможность применять комбинаторику в среде программы Autodesk 3d's Max в процессе подготовки студентов-дизайнеров при разработке условных моделей объектов доступной среды, например, выставочных стендов, въездных знаков, теневых навесов, микроландшафтов и т. п. Данный метод предоставляет широкие возможности для решения творческих задач. Авторы делают вывод о том, что основной принцип виртуально-комбинаторного моделирования - наличие комбинаторной разминки на отвлеченных моделях или на модулях, предоставляет возможность студентам использовать освоенные приемы и навыки для поиска индивидуальных способов выражения своих идей в дизайне среды. Комбинаторика имеет универсальные свойства, что позволяет при её применении в любой проектной деятельности осуществлять реализацию творческой идеи напрямую через формообразование.
Ключевые слова: дизайн, образование, 3-D моделирование, комбинаторика в трехмерном моделировании, Autodesk 3d's Max.
На сегодняшний день обучение 3D-моделированию очень востребовано в производстве, рекламе, науке и образовании (в том числе и решении проектных задач студентов), и, разумеется, в дизайне среды и визуализации. Поэтому так актуальна задача обучения виртуальному моделированию и визуализации будущих бакалавров дизайна (54.03.01) [1].
Autodesk 3d's Max - один из самых распространенных пакетов трехмерной графики, который позволяет использовать широкий инструментарий при моде-линге различных объектов среды. 3D-визуализация представляет собой создание реалистичных двухмерных изображений, аппаратный расчет трехмерных виртуальных картинок с материалами, камерой и светом [2]. Учебную версию Autodesk 3d's Max возможно использовать в вузах в учебном процессе для создания полноценных объектов среды с целью более эффективной реализации творческого потенциала студентов. Компьютерная трехмерная графика в данном случае исполняет роль графического инструмента. Однако, к сожалению, возможности компьютерного моделировании в вузовской практике используются в малой степени и пока еще не достигнуто оптимальное соотношение между рукотворным и виртуальным созданием моделей.
Одной из методик решения проектных дизайнерских задач является технологическая комбинаторика трехмерных объектов, позволяющая воплощать интересные идеи в средовом дизайне с целью организации процесса моделирования с использованием компьютерных технологий, расширения композиционного тренинга на протяжении обучения в течении семестра.
Актуальность проблемы исследования заключается в том, что роль метода комбинаторики в компьютерном 3d-моделировании способствует успешной реализации творческих замыслов студентов-дизайнеров на занятиях по дисциплине «Моделирование в дизайне» благодаря большому количеству сочетаний и далее - при композиционном выборе из множества вариантов.
Как известно, понятие «комбинаторика» (от лат. Combinar - соединять, сочетать) - это раздел математики, изучающий приемы вычисления числа различных соединений (комбинаций): сочетаний, размещений, перестановок, составляемых при определённых условиях из данных предметов [3].
Комбинаторика предоставляет возможность выявлять закономерности при различном решении как проектных задач в целом, так и в их детальной проработке, в частности. Она заключает в себе бесконечное количество вариантов, заставляя находить все новые решения и сочетая творческий процесс и вполне
рациональные приемы проектирования (поскольку проектный процесс представляет собой непрерывный поток комбинаторных операций). Результатом технологической комбинаторики служат условные модели, которые могут интерпретироваться в элементы или объекты среды.
Известен опыт реализации указанного метода в процессе подготовки архитекторов. Он применяется на старших курсах вузов в качестве предпроектного анализа. Виртуальное моделирование в этом случае необходимо для изучения объемно-пространственных решений разного типа сооружений [4].
Как известно, проектирование дизайна среды - это сложный многостадийный процесс (предпроектный анализ, проектирование компонентов среды и среды в целом, учет видоизменений среды в процессе эксплуатации развития средо-вой ситуации), требующий привлечения специалистов различного профиля - от архитекторов, дизайнеров и художников до технологов и экономистов. Поэтому при подготовке бакалавров дизайна следует особо акцентировать внимание на формировании идеи средового объекта как важного компонента всего проектирования, как целостного образования.
Для средового образования характерно органичное единство пространственных условий, предметного наполнения и особенностей процесса, для которого оно предназначено.
Существует три языка моделирования реальности в средовом проектировании: графический, макетный и виртуальный.
В макетно-графической форме традиционно происходит процесс поиска объемно-пространственного и образно-стилевого решения задуманного объекта. Макет нагляден и содержит композиционную идею, но статичен и не поддается варьированию.
Цифровая виртуальная модель наглядно изображает трехмерный объем. Она не материальна, но её можно приводить в движение и варьировать, посмотреть на нее с разных сторон.
Виртуальное компьютерное моделирование может усилить интенсивность творческих поисков студентов при выполнении заданий на нескольких уровнях [4]:
1) мысли вслух, проговаривание замысла - концептуальное моделирование;
2) материализированная идея в виде условной цифровой модели и комбинаторная игра с ней - формальный уровень моделирования;
